科学本质精选(九篇)

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第1篇：科学本质范文

科学探究的方式是多种多样的：通过对问题的讨论来寻求答案、对资料的分析来提取信息，都是一种探究模式；从本质上说，爱因斯坦的思想实验也属于科学探究。但自然科学学科是以实验为基础的学科，实验具有丰富的教学价值，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察实验现象和在实验结论的交流讨论中学习科学知识，提高学生的科学探究能力。因此，基于实验的科学探究无疑是自然科学课程最重要的探究教学方式，学生具备基本的实验技能是学习科学和进行探究活动的基础和保证。在教学中创设以实验为主的探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习科学知识，提高学生的科学探究能力。

教师的教学理念、教学经验是开展科学探究的最好资源。如何开展基于实验的科学探究，这是最有价值的课题，也是一线教师最感兴趣的问题，这正是本期专题讨论的缘由。首先，我们从生活中看似很平常的现象说起：蜡烛的燃烧，这其中涉及很多物理和化学知识。早在1860年，英国著名科学家法拉第在为儿童举办科普讲座时讲的正是蜡烛的故事，他设计了很多生动具体的实验，围绕着蜡烛燃烧的化学过程，揭示和剖析了与燃烧相关的许多物理和化学知识，详尽地阐述了氢、氧、碳、水、二氧化碳、空气等这些日常生活中常见的物质，向儿童普及了科学知识，同时也给儿童示范了科学研究的方法和过程。“蜡烛的故事”因此成了探究活动的经典。最近，北师大的魏锐、河北师大的曹玉民等科学教育工作者重温经典，对如何在实验的基础上开展科学探究，进行了较为深入的探讨：“如何由实验观察提出科学问题――以蜡烛燃烧为例”，“简谈进行实验改进的思维策略――以蜡烛燃烧为例”，“对蜡烛燃烧现象的追问与解释”，“一个有趣的驱动性问题――蜡烛在太空中能否燃烧”，“浅谈科学探究的宽度和深度――以蜡烛燃烧的化学教学探究为例”。他们的研究为教师开展科学探究拓展了思路，提供了借鉴，同时也为我们展示了科学探究的魅力和价值。

美国《国家科学教育标准》强调：“学习科学是学生要做的事，而不是为他们做好了的事。”教师应该根据学科要求，设计与学生的年龄特点、兴趣特征、知识水平和现有技能相适应的探究计划。实验是开展科学探究的最好媒介，也是学生与生活和科学之间的桥梁。选取实验时要考虑实验内容与学科知识、学生认知水平之间的吻合，要考虑实验方法与学生探究能力的匹配，还要把握好适宜的实验时机和适合的探究尺度。适合的就是最好的。

科学探究活动强调学生的亲身体验，要求学生积极参与到各项活动中去，不仅要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说，用手做，即用自己的身体去亲身经历，而且要用自己的脑子去想，用自己的心灵去感悟。在“做”、“思考”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。教师在指导学生开展科学探究时，不仅要注意学生实验技能和探究技能的掌握，更要注重学科概念的建构及对科学本质的理解。不能将科学探究流于形式，不能看上去热热闹闹，实际上收获甚小。教师在指导学生科学探究时应将重点放在以下几个方面：通过探究满足学生求知欲；通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力；通过探究获得关于身边世界的理解，领悟科学研究的方法，树立科学发展观。

为使学生通过基于实验的探究活动体验科学探究的过程，增进对科学本质的理解，继而能进一步获得科学本质。在科学探究教学时，要注意以下几点。

一是“科学”的认识探究过程。例如，我们在科学探究中强调比较多的是探究方案的科学严谨、观察记录的客观准确，等等。但是，学会仔细地观察只是一个重要的科学过程技能。观察依赖已有的理论基础，掌握这种技能不会自动导致理解，观察必定受到我们的感觉器官的制约，掌握这种技能也不会自动引导概念建构。而这两种理解都属于科学本质领域。同样，控制变量是进行探究活动基本的一个综合的科学过程。然而，学习和实践这个技能不一定是在学习属于科学本质的实验逻辑。因此，停留在学习一般科学方法和技能层次的探究性教学活动很容易形成一种“发现式”教学情节，学生会形成科学知识的产生是经过探究活动而发现的这种认识，这种认识的本质就是将科学认识活动认为是一个“拷贝”过程，属于传统科学本质认识范式。

二是注意学生的主动参与。学生应在“做”中学，如果只是照“菜谱”机械操作，“做”是做了，却未必能学到什么。再说科学方法没有万能的，既应该让学生通过科学探究活动了解科学探究的一般过程和基本方法，又不能让学生误认为这就是科学研究的唯一程式。不以获得对科学本质的理解为目标特别容易将探究的一般过程僵化为唯一模式。

三是科学探究还应重视对探究结果的分析。目前的教学实际中，一些教师比较重视探究方案的设计及实施，却往往轻视对探究结果的分析。对探究结果进行分析对于体现科学的本质是非常关键的：（1）对结果的分析和解释需要创造性思维的作用；（2）对结果的分析同样需要有严密的逻辑思维；（3）探究的结论需要用科学、准确的语言去表达和交流；（4）对结果的分析是一个复杂的过程，需要与已有的知识和经验建立联系；（5）未达到预期目的的探究活动能体现科学的试探性。因此，在科学探究过程中，如果离开了对结果的分析，这样的“探究者”不过是事实的搜集者、半途而废者。

四是探究活动要突出学科本质。如果只强调其中某些知识或对某些知识形成过程的体验，则是只见树木、不见森林。另外，已有研究表明，通过科学史的实验方式教学科学本质的各个特征，对教师来讲意味着，假如与科学内容融为一体则可以不需要花费另外的课堂时间，而同时更加促进了对科学本质的掌握。问题是只有为数不多的教师对实验和科学史感兴趣，从而使得以上的建议收效甚微。他们可能会把科学本质课程分裂成两部分；更有甚者，科学史的实验有时往往被另外一些结果是已知和可理解的实验所代替，那就失去了科学史教育所具有的两大益处了；更有可能的是，有些教师只对科学历史的结果和找到它感兴趣。我们的化学教师在职前师范教育中很少接受到有关科学本质的教育训练，他们接受的教育中基本上没有科学史、科学哲学和科学社会学等方面的课程。即使一些历史和哲学系的学生上过科学的社会研究课程，但那些课程缺少与科学教学之间明显的联系。也有些师范生对科学本质有兴趣，他们并非关注于它对科学教育的价值，也并不拥有整合到教学中的策略。大部分大学毕业的师范生并不想要正规地学习科学本质以及科学方法课程，尤其是，这些学生并不在意自己对科学本质的错误观念，而且当接触到关于学科的当代观念时会显得很无知。显然，对于精确地描述科学本质，这些教师都没能发展相应的策略。因此，期望他们在教学中重视科学本质的理解并非易事，需要作出更多的努力。

第2篇：科学本质范文

关键词：消费资本化；消费者；生产扭曲；市场机制

中图分类号：F063.2

文献标识码：A

文章编号：1003―5656(2009)10―0010―06

消费经济是当前中国经济研究的一大热点，在现在特定的经济环境下，如何鼓励消费、扩大内需、推动经济持续增长，尤其引人注目。讨论如何刺激消费的观点很多，其中关于“消费资本化”的争论比较激烈。有人认为“消费资本化”是对经济科学的一种突破和创新；也有学者批判其理论基础不正确，会造成很多不良后果，败坏社会风气，比如成为“返利式传销”的依据。实际上，任何消费理论都必须从一个理论基点出发，那就是消费的本质，从这个角度上看“消费资本化”理论的科学性值得商榷。

一、消费本质属性的分析

(一)马克思关于消费的阐述

实际上马克思没有明确提到消费的本质是什么，但其著作中很多论述涉及到消费的自然属性和社会属性。马克思指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”也就是说，消费是一种原始需要，而生产则是满足消费的手段。马克思也强调了消费的社会性，认为“我们对于需要和享受是以社会的尺度，而不是以满足他们的物品去衡量的。因为我们的需要和享受具有社会性质”。而论述最多的则是消费与生产的关系，马克思指出：“提出生产的消费这个规定，只是为了把与生产同一的消费跟原来意义上的消费区别开来，后面这种消费被理解为起消灭作用的与生产相对立的对立面。”并明确指出：“非生产性消费不是手段，而是目的；是通过消费得到的享受，是消费的一切活动的动机”，“生产地消费的东西总是资本，这就是生产性消费的一个值得特别注意的属性。”

(二)西方传统经济学家对消费的论述观点

亚当・斯密对消费主张采取节制的态度，第一次真正正确地认识到消费的作用和地位，首次提出了生产的唯一目的是为了消费。萨伊首创经济学理论的三分法，第一次把消费正式纳入政治经济学理论体系中。他认为消费是“产品价值的消灭”，消费唯一的研究对象是消费行为本身所产生的满足的程度，其目的是在于对比消费者的消费对他所引起的损失和给他所提供的满足。著名的萨伊定理认为，生产能创造自身的需求，不会出现需求不足。法国古典政治经济学家西斯蒙第的消费思想以消费占优先地位为基本原则，他在生产和消费的关系中突出人的需要，即消费。“积累国家的财富决不是成立政府的目的，政府的目的正是使全体公民都能享受财富所代表的物质生活所带来的快乐。”他批判了萨伊定律，反对为生产而生产的思想，从消费决定生产的角度出发看到了资本主义财产集中到少数人手中，这样必然会导致消费不足，并指出了经济危机的必然性。庞巴维克以消费领域为主来研究经济学，以边际效用理论为基本来阐述消费。他重视消费者的需要的满足，认为经济理论的出发点在于人的需要和需要的满足，一切生产的最终目的是制造用于直接消费的消费品。马歇尔把生产与消费的均衡作为线索，重视消费需要对于生产的引导作用，指出：“一切需要的最终调节者是消费者的需要”，以消费需要为导向使社会再生产得以实现。

总体来说，传统经济学家着重对消费行为本体意义上的解释，主要研究生产和消费的均衡；发展到后来则更注重对不确定性问题和约束条件下行为选择的研究。

(三)消费者理论

消费者的最基本含义是带有政治和法律色彩的。“”这一概念最早是以政治概念的形式出现的，认为是天然的、不可剥夺的、永久的最高权利。在法学上，“”表示着一种“权力的性质”，意味着最高的、绝对的，即是“法的秩序的最终归宿点”。消费者强调“消费者在决定消费方式时应享有，保持独立性和不受支配性。消费者的这种权力与他个人所具有的其它权力，如选举权、财产权等没有本质区别。”

消费者可以用一个比喻来说明。消费者在市场上每花一元货币就等于一张选票，消费者喜欢某种产品，愿意花钱去买它，就等于向该产品的生产者投了票。生产者只有使自己的产品适合消费者的需要，消费者才会愿意购买他的产品，投他的票。否则，产品就会滞销，生产者就无利可图。各个生产者正是通过消费者在市场上的“货币选票”，了解消费者的意愿和偏好，了解整个社会的消费趋势，从而以此为依据调整和组织生产，向消费者提供数量、质量和品种上所需要的产品，以满足消费者的需求并进而实现产品的价值转换和利润最大化。所以，在生产者追求价值实现的过程中，消费者在与生产者的关系中就获得了一种支配地位，消费者对生产者的生产有着最终决定权。或者说，“市场经济是以消费者的意志和选择为动力的系统体系，消费者具有操纵市场的最终决定权。”

(四)消费的本质属性

一方面，人类作为自然界的一分子，消费是人类朴素的自然过程，在消费过程中完成着人在自然界的生存和周而复始的延续，这也是人类永恒的主题。可以说消费不仅是人类的一种生理需要，而且是人类社会一切经济活动的起点和归宿。另一方面，消费的目的是为了人。在社会主义条件下，生产的目的就是为了满足人民日益增长的物质和文化需要，实际上是为了人的生存和发展。人们消费的内容，消费的质量以及消费的方式决定着人的价值定位和人的社会状态。而且，“人类活动把生产和消费在时空中分离开来，这种分离体现了消费的社会性和人的主体性。”。马克思认为：“假定我们作为人进行生产。在这种情况下，我们每个人在自己的生产过程中就双重地肯定了自己和另一个人”，这也就是说，“在生产活动过程中，每个人不仅肯定了自己，而且其活动产品在满足别人的消费过程中也是对别人的一种肯定。消费成为既肯定生产者，又肯定消费者，即双重地肯定人的主体性价值的存在。”因而消费就成为人主体性的表现，也是人的社会属性的表现，在此意义上消费也是人的本质存在的组成部分。可以说消费的本质体现了人的本质。

因此，一般来说消费具有自然属性和社会属性，社会属性是消费自然属性在特定的历史阶段、经济状态、文化背景等条件下的集聚表现，反映了个体、社会组织、社会系统之间的关系和影响。然而不论社会属性如何放大，消费的起始点和终结点都是个体，消费本质应体现出以人为本的属性。

二、“消费资本化”理论是伪科学

2006年3月出版的《消费者也能成为“资本家”――消费资本化理论与应用》一书，标志着“消费资本化”形成了较为完整的理论框架。其主要内容“是将消费向生产领域延伸，当消费者购买企业的产品时，生产厂家和商业企业应把消费者对本企业产品的采购视同是对本企业的投资，并按一定的时间间隔，把企业利润的一定比例返还给消费者。”此时，“消费者的购买行为，已不再是单纯的消费，他的

消费行为同时变成了一种储蓄行为和参与企业生产的投资行为。于是消费者同时又是投资者，消费转化为资本。”笔者认为这种“消费资本化”言论在理论是错误的，是违背消费本质和人的本性的，而且在实践上是有害的。

(一)消费不是生产要素不可能参与利润分配

马克思指出，“分配的结构完全决定于生产的结构，分配本身就是生产的产物，不仅就对象说是如此，而且就形式说也是如此。”“分配关系本质上和生产关系是同一的，它不过是生产关系的反面。”这就告诉我们，“分配关系和分配形式只是表现为生产要素的背面，不过是从另一个角度看的生产方式”。所以说参与分配的必要条件是要参与生产，并且根据对马克思分配理论的发展，现在普遍认为参与分配的依据主要有两个。

第一，参加分配的主体必须拥有一定生产要素的产权，通过市场交换将各要素的使用权暂时转让出去，使各要素能够参与生产过程在财富创造中发挥作用，同时获得参与收益分配的权利。第二，在具体进行收入分配时，遵循的分配原则是按各要素贡献多少来确定分配份额，如果仅仅有产权，但要素未创造出新价值，则不参与分配，按产权分配一定要在要素贡献这一基础上实现。可见，分配问题首先是根据产权，参与分配的主体拥有要素的合法产权决定了其参与分配的主体资格。其次是依据价值贡献，要素在财富的创造中做出了一定贡献，可以按照各自的贡献获取一定的报酬，明确了各要素分配份额的多少。因此明晰的产权和要素的贡献相结合，是明确各生产要素的拥有者获取收益分配的充分条件。

那么消费能否参与分配呢?按照“消费资本化”提出了“消费价值”的说法，其理论逻辑是因为消费满足个人需求，实现了社会需求，具有所谓“消费价值”，因此可以把消费延伸到生产领域，把消费者的购买支付看作是投资，这样消费就可像资本一样参与分配。

所谓消费价值的说法并不科学。价值可以有很多定义，比如均衡价值论，认为商品供求均衡决定了商品的价值；效用价值论，认为有用就是有价值；哲学上还有一些信仰称为价值。这些价值定义有无科学依据、其相关理论能否成立，要以这种定义是否能反映客观事实，以及这种理论解释客观现象是否科学为标准来判断。马克思把价值定义为社会关系的一种表现，即一般抽象劳动的凝结。人们在市场中的交换，本质上是一种劳动的交换，价值反映的是在交换过程中人与人之间的关系。消费是经济循环中的一个环节，具有实现社会商品价值的功能，这是由社会性质和消费本质决定的。但由此而提出所谓“消费价值”的概念，只是名词的创造，却不具有科学内涵。

再者说，交换时消费者支付的货币在整个经济系统中是资金循环的一部分，不同的流通阶段资金的性质是不一样的。即使消费者对商品的支付最后可能成为了生产者的投资，但货币性质已经转变，因此把消费支出看作是对生产者的投资是不科学的。

消费不具有生产要素功能，不参与生产，也不参与价值创造。从而是不可能参与分配的。进一步说，如果消费实现了价值交换就可以把它提到生产领域，参与分配，那么按照这种逻辑，购买投资品的企业、实现政府购买的政府部门、国外进口公司，都可以因为实现了最终产品的交换而去要求分配生产者收入，这能行得通吗?

(二)“消费资本化”理论侵害消费者

“消费者实质上是从经济方面形成一种投票解决公共需求的模式，就其本身来说并不是权利，而是市场经济条件下所追求的价值目标。”作为一个经济学概念，消费者指消费者在决定经济体系所生产的商品种类和数量上所起的决定性作用。生产者生产什么、生产多少、如何生产最终要取决于消费者在其货币支付能力范围内的意愿和偏好。

消费者的制度安排是决定经济体制模式的重要因素之一。在现代市场经济下，消费者的社会定位以及消费与生产的关系是经济体制的基本构成因素。在交换经济中，消费处于主动和主导地位，消费者行使“”直接反映着需求变化，生产者必须根据需求变化做出生产抉择。因此，消费者反映了消费对生产的支配性，换言之，在经济学中消费者回答了“在经济秩序的形成中谁具有决定权”这一本质问题。

然而消费者的实现是有条件的：首先，消费者的消费行为取决于能满足自身需要的特定偏好，这种偏好符合消费者自身的生活条件。虽然消费者偏好的形成可能会受到社会文化和消费环境等外在因素的影响，但最终是消费者个人选择的结果，即这种偏好不是强压的，是自由形成的。其次，消费者的消费行为是现实的，是受资源稀缺条件约束的。就是说消费者偏好不是随心所欲的，通常要受到商品价格、收入水平、消费结构等因素的影响。这说明“一方面消费者的偏好是自由的，是决定经济活动的终极力量；另一方面消费者的偏好是受约束的、有规律的和相对保持的，能够对经济活动产生现实的、持续的影响。”

若消费资本化理论可行，消费者购买商品后可得到一定回报，消费者在市场中的选择行为就会扭曲。从消费本质来说消费是满足本体需要的一个过程，是消费者选择从商品满足自我自然性和社会性的功能与价格出发，在自我掌握的信息条件下选择最优商品，给消费者带来效用最大化的一个过程。然而，当消费异化成投资可以获得利润时，消费者的选择不再自由，消费者不只是从商品能满足个体需求的功能出发，必然会考虑如何可以获得更多的“回报”。这就意味着当消费行为掺杂着“追逐利润”的目的时，商品的满足个体需求的功能被侵蚀，消费者对商品的需求就会偏离对商品本性的追求，消费者选择不是从个体消费享乐出发的选购行为，消费者用脚投票来表达消费意愿和偏好的机制就会被破坏。可以说，生产者以分配利润为诱饵，妨碍了消费者选择自由，使其可能沦为利润的追随者。不难看出生产者即便生产的商品是有缺陷的，也可以通过提高所谓的“消费投资利润率”来改变消费者的选择。在相同价格条件下，劣等或次优产品的回报率肯定会高，次优商品生产者会以高回报率来改变消费者选择，这样势必产生类似于“柠檬市场”中“劣币驱逐良币”的现象，从本质上说是侵害了消费者。在市场经济中资源配置的终级力量来源于消费者，如果消费者没有“”或无法行使“”，经济活动就失去了源头。

(三)“消费资本化”导致消费和生产扭曲，破坏市场机制

消费者偏好对生产的反馈和影响是市场机制发挥作用的一个基础条件。它说明两个含义：首先，消费与生产是直接联系的，消费者偏好的聚集清楚地表明市场需求的方向，成为对生产者资源配置的决定因素；其次，生产者愿意并能够接受消费者偏好的反馈和影响。消费者偏好向生产者提供了有价值的商业机会，接受反馈和影响对生产者是有利的，在接受过程中不被限制。“生产的努力是对消费者这种刺激所做出的反应”。

然而，消费者选择的扭曲必然会带来生产者行为的扭曲。消费和生产的物质内容是同一的，由市场直接联系起来。消费者偏好信息的集聚反映了市场的需求，提供了有价值的商业机会。生产者接受反馈的信息利用商业机会，生产符合消费者偏好的产品，并且根据市场条件以合理的价格出售给消费者。这样的过程在竞争的市场体制下不断重复和积累。生产者从消费者积累的市场偏好信息中，决定生产什

么、生产多少。当消费成为资本时，消费的性质就会异化。消费成为追逐利润的工具，其满足个体需要的性质就被弱化，消费者选择产品的首要考虑可能就是“利润回报率”。就算产品本身对消费者的效用不大，也可以凭借高的回报率来吸引消费者的购买。这样市场反馈传递到生产者，生产者为短时间内吸引消费者购买实现短期收益最大，也必然会想方设法提高产品收益率，而提高收益最简单直接的方法就是降低成本，这样产品即便不能满足消费者个体发展需求，只要有回报率就能迅速引起消费者注意和购买。产品对生产者来说就变成企业许诺回报率的载体，而逐步失去满足消费需求的功能。当消费者选择因为“利润回报”扭曲时，对生产者反馈的信息自然就是不真实的，整个生产行为也被扭曲。

更深一步说，在市场经济中，消费者追求消费效用最大化、生产者追求企业利润最大化，在理想的市场条件下，能够实现整个经济体系的帕累托最优状态，经济体系的稀缺资源得到最合理配置。虽然在现实条件下，由于市场失灵等原因达不到最优状态，但是这种资源配置的机制和作用始终贯穿整个市场经济发展过程。然而，当经济体系出现消费扭曲和生产扭曲，供给双方形成的价格信息就是不真实的，对于资源的配置也肯定是扭曲的。这样势必动摇市场经济发展机制的基础。

(四)“消费资本化”分配企业利润在现实中无法实现

消费行为形成的消费者与生产者的契约关系，并不是像“消费资本化”宣扬者提到的“债权债务关系”，而是一种买卖和服务关系。交易结束后就是服务与被服务关系。这种契约关系法律保障的是生产者对商品质量、用途、售后的承诺，并不具有保障能够分配企业利润权利的功能。

即便是企业和消费者缔结了分配利润的契约，消费者在契约中的权利也是很难得到保障。如果消费者能够参与分配企业利润，那么企业就不可能按照消费资本化宣扬者设想的按消费者购买额的一个固定比率返还给消费者，因为未来的利润只能预测无法确定。这样消费者和企业只可能缔结不完全契约，对于未来各种或然状态下的权责，只能主张在自然状态实现后通过再谈判来解决。也就是说利润分配的比例和方式只可能在企业实现利润以后才能确定。在消费者信息不对称的现实条件下，这种分配只可能由企业自己确定，而消费者在没有机制保障的条件下很难参与分配决定的过程。那么利润分配多少、如何分配、能否持续等问题既没有机制保障也没有制度约束，消费者所谓的分配权力很难得到实现。消费本质决定了这种简单的契约关系不可能存在有力的保障机制。

实际上，只要拿消费者和股东作简单的比较，这个问题的结论就会显而易见。股东作为企业的出资者，根据公司法规定，它与企业的契约关系明确了双方的义务和权利，不但有法律制度保障，也有现代公司治理机制的约束。从而股东享有对企业的监督、选举、分配等权利。而消费者凭借的买卖服务关系，不可能具有像股东那样的权利。就算是消费者和企业缔结契约来规定分配的权利，也可以想象到，单个消费者面对生产者，由于信息的严重缺失、谈判力极端的非对等性等众多客观因素，即便签订有契约，在没有制度和机制的保障下，只能造成生产者对消费者所谓的应得利益的侵占。

进一步来说，在目前公司法制订完备，公司治理设计日益完善的条件下，如何防范大股东、经理人侵占小股东利益还是公司治理中尚未解决的难题。消费资本化宣扬者如何保障他们设想的消费者凭借购买企业商品支出去分配企业利润?在没有成熟的制度保障和机制约束下，只凭想象就把现实不可能克服的障碍给简化掉，只能说消费资本化理论是“水中花、镜中月”的伪科学。

三、结论

(一)当消费被消费资本化理论以分配利润的借口裹挟，消费的本质属性就会被抹煞，消费的自由便不再存在，消费和生产会在所谓的回报率面前扭曲。在没有制度保障和机制约束的条件下，对消费的利润回报只能是没有现实基础的幻想。并且这样的理论必然导致消费行为的异化，动摇市场经济的以均衡价格调节资源配置机制的基础。

(二)当消费掺杂了逐利的目的，生产就不会重视人的本质需求和长远发展，其结果是目的与手段的颠倒。物质带来的并非是充实的生活，人们反而被物所役，也就是说本来作为人生存和发展手段的消费，反过来变成目的本身，而人则成为实现这一目的的手段，成为商业社会中纯粹的生产者和消费者，失去了人本质的价值。

参考文献：

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[2]马克思，恩格斯，马克思恩格斯选集(第6卷)[M]，北京：人民出版社，1972：492。

[3]马克思，恩格斯，马克思恩格斯全集(第42卷)[M]，北京：人民出版社，1979：31―32。

[4]西斯蒙第，政治经济学新原理或论财富同人口关系[M]，北京：商务印书馆，1964：133。

[5]马歇尔，经济学原理[M]，北京：商务印书馆，1964：111。

[6]孙明贵，王滨，消费者的经济含义与实现途径[J]，经济问题探索，2008，(2)：166―169。

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[9]马克思，1844年经济学哲学手稿[M]，北京：人民出版社，2000：184。

[10]陈瑜，消费者也能成为“资本家”一消费资本化理论与应用[M]，南宁：广西科技出版社,2006。

[11]马克思，资本论(第3卷)[M]，北京：人民出版社，1975：197―198。

第3篇：科学本质范文

关键词：科学本质；科学本质教育；化学教学

文章编号：1008-0546（2015）12-0008-03中图分类号：G632．41文献标识码：B

对科学本质的理解能力是科学素养的重要组成部分。现阶段以对科学本质内涵、科学本质教育价值的研究居多，具体到某一学科如何进行科学本质教育的研究较少。

一、科学本质与科学本质教育

1．科学本质的内涵

科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的过程［2］。科学知识体系包括科学事实、科学概念和原理、科学理论和模型等［3］。科学知识是科学研究者通过科学探究获取的，用来对客观世界进行描述、解释和预测，推动人类社会向前发展。科学发展的历程是一个充满创造性活动的过程［2］，是人的主观能动性作用于客观世界的过程，其中包含着人主观的想象和创造，因此科学知识不是绝对客观的。在解释相同的客观现象时，可能会产生不同的观点或理论，科学研究者通过寻找各种证据来消除分歧，这正是科学发展的重要途径［3］。一言以蔽之，科学的本质在于：科学知识是通过科学探究活动人为创造的，在科学探究过程中科学知识将不断地被修正和完善，以便于更加精确地描述、解释和预测客观世界。

2．科学本质教育

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”［4］，这就是著名的钱学森之问，钱学森之问是我国教育事业的一个艰深命题。我国理科教育重视学生掌握科学知识，注重学生思维训练，对于为什么培养不出杰出人才，笔者认为其中的重要原因是忽视学生对科学本质的理解能力，学生只知道具体的科学知识，而不知道科学知识价值是什么、科学知识从何而来、科学知识为什么合理，学生视野囿于琐碎的科学知识之中，以致“一叶障目，不见森林”。由于教学中缺乏科学本质教育，培养的学生没有对科学知识进行质疑的意识，不能突破已经牢牢建构的知识框架进行创新。加强科学本质教育，使学生掌握具体科学知识的同时，对科学知识的价值、由来、合理性有一定的了解，从而形成对科学知识的正确看法；加强科学本质教育，使学生知道何为科学、如何做科学，了解科学探究的过程和方法，提高学生的实践能力和创新意识，为其将来的学习和科研奠定良好的基础。

二、化学教学中的科学本质教育

1．化学科学本质教育的内涵

化学是一门历史悠久而又充满活力的学科，其本质是人类认识和改造客观物质世界的重要方法和手段。化学作为一门基础的自然科学，其中的概念、原理、理论与模型是为了描述、解释和预测客观存在而并非客观存在，如化合价、化学式、物质的量、电子云等［5］，诸如此类就是对化学科学本质的理解。中学化学教学要加强科学本质教育，重视学生对化学科学本质的理解，促使学生冲破思维的禁锢，敢于对所学的化学知识进行质疑，提出自己的观点和看法，培养学生的创新意识。如何进行化学科学本质教育，以原子结构的教学为例，让学生知道原子结构是如何来的，可能很困难，但是很重要，当教师直截了当地把教科书上的原子结构讲解给学生的时候，进行科学本质教育的机会也就丧失殆尽了［3］，可以按如下思路进行：对于原子结构的认识，至今已经经历了众多理论和模型，在认识原子结构进程中最具代表性的是道尔顿（J．Dalton）、汤姆逊（J．J．Thomson）、卢瑟福（E．Rutherford）、波尔（N．Bohr）等人的理论和模型，关键之处在于引导学生领悟原子结构的本质远未被充分认识［3］，即使学生现在的理论水平不高，也足以促进其对科学本质的理解，激发他们将来进行科学研究的欲望。

2．化学科学本质教育现状调查

为了解学生对化学科学本质的理解程度，笔者对福州市高一、高二、高三年级的学生进行问卷调查。问卷中的三个题目分别是：“化学物质是由元素组成的，你认为化学元素及元素符号是如何来的？”“你认为化学物质的化合价是客观（真实）存在的吗”“氯化钠（食盐）为什么会溶解在水中？”。调查问卷发放200份，回收179份，回收率89．5％，有效问卷168份，有效率84％。通过调查结果分析，93％的学生对元素及元素符号由来没有科学认知，94％的学生对化合价的本质没有科学认知，89％的学生对氯化钠溶解在水中的本质认知浅显。学生虽然能熟练书写元素符号、化学式、化学方程式，但对元素及元素符号由来此类问题都缺乏科学认知，学生的化学科学本质理解能力可见一斑。

3．影响化学科学本质教育的因素

化学课程标准与教科书的编写，化学课程标准中不涉及对化学科学本质的具体阐述，没有过多强调化学科学本质教育的重要性。教科书依据课程标准编写，自然不能有很大突破，内容大多以化学事实性知识、化学概念和理论为主，在科学本质的体现方面没有过多着墨。就如从初中到高中学生都在记忆化合价，很多学生认为化合价客观（真实）存在于化学物质中，课程标准与教科书中未明确指出化合价是概念（理论、假说、模型），并非客观存在。教师往往喜欢安于现状，教学方式缺乏创新，人云亦云，更重要的原因在于教师自身在中学和大学接受教育期间，缺乏科学本质教育，教师自身对科学本质的认知水平低，在教学中就不会有进行科学本质教育的意识［7］。教师要想给学生一杯水，首先自己要有一桶水，当教师对科学本质的理解达到较高水平，自然而然就会注重学生对科学本质的理解。为了消除上述影响因素，笔者建议，在新的课程标准编写过程中，应该强调学生理解科学本质的重要性，将科学本质教育涉及的具体教学内容编入其中，在教科书编写中增加显性突出科学本质的内容。对于化学师范生的培养，适当加入自然辩证法、化学科学哲学之类的课程，从而使教师对化学科学本质的认知达到较高水平［7］。

三、化学教学中加强科学本质教育的策略

现阶段中学化学教学如何加强科学本质教育，应该结合化学学科的特点进行。

1．强化宏观－微观－符号教学

化学教学应该在宏观－微观－符号认知水平同时进行［8］，英国格拉斯哥大学科学教育中心的约翰斯顿（A．H．Johnstone）教授提出此观点已有30多年，化学宏观－微观－符号教学成为国际化学教育领域中最具影响力的理论之一。据此，美国《国家科学教育标准》在物质科学模块的内容标准中指出，学生在思维的三大领域中漫游———可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界［3］。强化宏观－微观－符号教学，使学生学会从微观水平分析宏观现象，根据宏观现象揭示微观本质，并用化学符号语言进行表征，从而实现在宏观－宏观－符号三个认知水平之间自由转换，形成化学学科特有的思维方式。强化宏观－微观－符号教学，促使学生形成自主学习化学的能力，培养其分析化学问题、解决化学问题的能力，提升其看待化学科学的高度，从而加深学生对化学科学本质的理解。

2．注重化学观念建构教学

化学观念是在化学科学角度认识世界、解释世界的思想和方法，是在化学科学认知发展上所达到的较高水平，体现着化学科学的本质、规律与价值。美国于2011年的《K－12科学教育框架———实践、跨领域的概念和核心概念》，强调学生不仅仅要学习知识，还要逐渐建构学科内的核心概念和跨领域的概念［9］。在21世纪的课程与教学中，知识内容的日益增长，使得科学教育不能教给学生所有的科学知识。化学观念建构的教学，为学生提供聚焦知识的核心观念（概念），培养学生的化学学科意识、能力，使学生学会运用化学学科的观点、思路和方法去认识物质及其变化规律，让他们不仅是知识的使用者还是知识的创造者。

3．合理运用化学史教学

近年来，运用化学史教学受到越来越多化学教育工作者的重视。化学史主要涉及化学家传记、化学历史事件，化学发展历程，化学史留给我们的不仅是化学知识体系，还有科学研究方法、科学思想、科学态度。从化学史的角度看，化学科学研究是不同文化背景下不同个体的实践活动，跟随化学史的足迹可以发现，新的理论打破已经被普遍认可的理论需要艰辛的过程［3］。运用化学史教学，引导学生了解化学发展过程中所面临的问题，化学研究者为解决这些问题提出了怎样的假说、模型和理论，以及如何通过化学实验和科学方法得出结论，使学生了解化学科学探究的历程，了解化学科学与社会发展的关系。此外，课程标准和教科书的编写中应该融入化学科学发展中的典范人物和事件，显性突出化学科学的本质［7］。

4．进行化学科学探究教学

科学探究是学生为了获取知识、领会科学思想观念、领会科学的研究方法所进行的各项活动［3］。化学作为一门以实验为基础的自然科学，其形成和发展离不开实验，尽管化学理论研究取得重大进展，但实验仍然是化学科学探究的首要方法。中学化学科学探究以化学实验为主，学生实验探究与化学家进行的科学研究从本质上看是一致的，当化学实验被用作科学探究的途径时，学生在实验过程中体验科学探究的过程和方法，从而加深对化学科学本质的理解。以上对科学本质及中学化学科学本质教育进行了粗浅探讨。科学本质教育的实施任重道远，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新［10］。

参考文献

［1］刘知新．化学教学论［M］．北京：高等教育出版社，2009：15

［2］王磊，姜言霞．高中化学课程目标的国际比较研究［J］．比较教育研究，2014，（6）：87－89

［3］（美）国家研究理事会．戢守志等译．国家科学教育标准［M］．北京：科学技术文献出版社，1999：15－180

［4］项贤明．试解“钱学森之问”：国际比较视角［J］．中国教育学刊，2012，（6）：1－6

［5］A．H．Johnstone．Whyissciencedifficulttolearn？Thingsareseldomwhattheyseem［J］．Journalofcomputerassistedlearning，1991，7（2）：75－82

［6］田春凤，郭玉英．高中物理教学中科学本质教育的现状与建议［J］．课程·教材·教法，2010，（3）：45－49

［7］陈彦芬，科学本质教育及其教学研究与实践［J］．衡水学院学报，2007，（12）：122－125：123－125

［8］A．H．Johnstone．YouCan＇tGetTherefromHere［J］．JournalofChemicalEducation，2010，87（1）：22－28

［9］黄芳．美国《科学教育框架》的特点及启示［J］．教育研究，2012，（8）：143－147

第4篇：科学本质范文

经过几千年的社会实践的严格检验证明：气功、中医等易经文化是科学的。那么易经科学在哪里呢？几千年来没有一个人能够说清楚这个深奥的问题。这是由于易经科学是唯象科学，她通过综合自然现象、靠抽象思维的方法、用抽象的语言表达了古人对宇宙事物的抽象看法。易经科学对事物的了解途径，所使用的研究方法，对事物的叙述方式和科学用语都和现代科学截然不同，是非常抽象的东西，完全没有现代科学那种直观、形象、明确、公式化的内容。所以学易向来都是靠悟道的方法和精神才能掌握的，学易经靠悟、学中医靠悟、学气功更要靠悟。悟法是学易的主要方法和最高方法，这叫心易，在气功叫心法。没有悟性就悟不出所以然来，技艺就不能精进，也就不能登堂入室，更不能进入神化的极致境界。所以学易是很难的事，认同难，入门难，进步难，精进更难，很难修成得道高人，就是修易的行家里手。易学不象现代科学有很详细具体明确的、公式化的内容，只要肯用功钻研学习就能精通技艺，成为该行业的专家学者。所以很多人对易学是望而生畏的，加上易学的神秘的传奇色彩，人们对易学是既崇拜又不敢涉入。

易学是以阴阳理论（阴阳学说）为其理论基础的科学体系，这是易学区别于其他学问的根本特征或标志。易学是中华传统文化的根，易学知识包括了全部的中华传统文化知识。大凡中华传统文化无不打上阴阳论的烙印，包含了天人合一的思想，都属于易学体系的范畴。易学有易理和易术两大部分的内容，易术是易理的实际具体应用，也是检验易理的真理性的过程和根本途径。那么，构筑易学大厦的阴阳理论的科学本质、物理含义是什么呢？下面就从这一问题谈起。

大约在五千年前，我国的远古先人们利用悟道的方法，创立了伟大灿烂的易学文明。在之后的几千年内，易学不断得到充实、发展、完善、壮大。同时，由于易学的抽象特点，使得人们难以理解和接受，使易学的发展经历了无数的波折磨难，尤其是在西方科学（现学）诞生之后，东方科学（易学）更加走向了没落衰微。近些年情况略有好转，易学著作大量面市，易学逐渐受到人们的重视。但是情况还是不容乐观，人们研究易学从来是从人文科学的角度进行的，放在社会科学和生命科学的领域，从来没有从物理学等自然科学的角度开展工作，从事自然科学的人是不会或者耻于涉足这些“迷信、封建、反科学、伪科学的东西”的。他们宁愿对客观实在的易学现象视而不见，而不愿去接受这些客观事实，不愿努力去揭开这些客观现象的本质奥秘。

易经科学又名易学、易经、易，是关于易这种物质的学问，是由周易、中医、气功、武功、炼丹、风水、算命、看相、姓名、解梦、易卜（奇门、六壬、斗数、时课、梅花易、纳甲易、测字、占卜）、宗教、符咒、文史、兵法、术数、法术、星占、巫术、诸子百家等多门易学学科组成的庞大的科学体系，在易学科普名著《西游记》中大多有所介绍。易学的知识、著作、代表人物在历代史书古籍文献里都有记载。相传学了易学就能够无所不知，就能够知道天上、地下、人间三界和过去、现在、未来三世事物（就是所有时空的一切事物），都变成了洞晓天机的活神仙。

易学是经过数千年漫长而广泛的易学应用社会实践活动严格检验证明的，是实用有效的科学真理。易学知识对人们认识世界改造世界，对人们提高自我都是很有用的。事实表明：中医能诊治疾病、气功能全面养生、武功能健体强身提高抵抗环境的能力、风水能影响命运（身心健康和思想行为）、算命看相能了解命运把握人生动态从而趋吉避凶、易卜能了解事物的发展变化情况，这些都是有大量的实例证明的，其科学真理性是不容质疑的。易学（尤其是易卜）做不到百分百准确，问题不在于易学的理论和技术本身，而在于用易的人学艺不精或用心不专。无论做什么事都要用心，只有认真学习认真应用才可能成功，对于易学尤其如此，因为易学是关于时空的学问，时空变迁不再，往往很难重复实验同一件事（这是同现学对象根本不同的），讲究的是“心诚则灵且必灵，心不诚则不灵且必不灵”。

我们要用唯物论的和科学的态度对待易学现象。易学至今不能登上大雅之堂，不能在神圣的科学殿堂里占有一席之位，一个决定性的原因就是因为人们普遍认为易学不是科学的东西。大量的事实证明，只靠用易实例证明易学的科学真理性是远远不够的，是难以令人信服的，只有把易学的道理讲明白了，人们才有可能广泛地去认识她接受她，学习她应用她，让她为人类服务。这就是本文的写作目的。本文从物理学角度阐明了易学的科学本质和物理学原理，掀开了蒙在易学头上的神秘面纱，揭开了易学的千年奥秘，为弘扬易学文化扫清了理论障碍，对易学的传播、发展、壮大具有十分重大的现实意义和历史意义。

现代人用观测实验的科研方法发现和认识了各种实物创立了现代科学，几千年前的中华古人则是利用悟道这种特殊的科研方法发现和认识了易这种物质创立了易学体系，易学是中华古人利用悟道的科研方法创立的科学体系。。什么是悟道？悟道就是应用气功修炼的方法开发出来的生命潜能（特异功能、经络穴位功能）的应用，是经络穴位功能的开发和应用，是一种利用经络穴位去感知宇宙中六气（易）信息的方法。不同的是，思想是常人平常的思维活动，感悟（灵感、顿悟、悟性）是常人进入气功态后才能突然出现的生命潜能，而且往往是一瞬即失不可复寻的，而悟道是练气功有大成就的得道高人必然具备的生命功能的应用，是随心所欲就能出现的生命功能。有些人具有平常人所没有的特异功能，他们有的可以利用心灵感应交流信息，有的可以预感到未来事物的发生，有的可以知道过去的事情……通过气功修炼，可以进入无我的入定状态，这个时候就能够感知到宇宙间的各种气信息─—六气信息，在《镜花缘》一书里对气功入定现象有精彩的描述。当练气功有大的成就后，就是得道高人、神仙，他们可以随心所欲地感应到六气信息。

中华古人利用悟道的方法感知六气信息，并以六气阐述一切，形成了易学。易学的理论很杂，内容涉及到所有时空的一切事物，但是其基础理论就是精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论体系，分别阐明了气的来源演化、现象分布、运动作用规律及其性能应用等问题。至今为止还没有人能够明白这些理论名词的意思，即其所代表的物理学含义和科学本质。

炁学（炁体科学）将宇宙物质（哲学物质、广义物质）分为炁粒、炁流、炁体共三类炁体物质（三炁），炁粒为实物，炁流和炁体为虚物，炁体为静止的虚物，炁流为流动的虚物，就是能量、能、力。三炁的关系就象冰雪、流水、静水这三类水物质的关系一样。实物是质点物质，是看得见、摸得着、有形质的物质，构成了实物世界，形成了实物现象（物理化学现象、看得见摸得着的自然现象），经常又叫做物体、实体、物质、物，其实是狭义物质。实物有固液气体三种物态（包括等离子态和中子态），分为生物和非生物二类。实物都是由量子（核子和电子）构成的，量子原子分子物体（固液气体、生物和非生物）。虚物是没有质点的物质，是非质点物质，是看不见、摸不着、无形质的物质，命名为炁体，英文名字为jies，简称为炁，规定炁读jì以区别于易学的炁字（音义同气）。虚物构成了虚物世界，形成了虚物现象，例如：易学现象（中医、气功、武功、风水、易卜、精气神、经络穴位、阴阳五行、金丹）、生命现象（特异功能、灵魂、心灵感应、生物能、智能、返老还童）、哲学现象（生产力、生产关系、阶级等社会现象，以及意识、哲学物质、矛盾、运动）、自然现象（场能、能量、时间、空间）。虚物炁体是存在于真空里的物质─—太空是纯净炁体的海洋（纯炁海），大气是受到气体分子和尘埃物质污染了的脏炁海，在物体中除了量子之外都是炁体（电磁场物质）─—易学把虚物叫做虚、无、无有、气、风水，就是经络穴位里的物质，把虚物占据的空间叫做经络穴位、风水宝地。将实物炁粒研磨到质点（粒子）消失时就变成了没有质点的虚物炁体。由此推知，炁体凝聚成炁粒，炁粒还原为炁体。炁体生成炁粒的具体过程是：炁体炁子量子原子分子物体。从量子到物体在现学里已经揭示了，这里主要讲炁子。现代科学的研究成果证明，任何炁粒都在产生炁流─—引力能和斥力能（辐射能），在易学里叫做阴阳二气。易学指出：精生气。能量的本质为炁流，是炁粒吞吐炁体引起的炁体流动现象。炁子是特殊形态的炁流，是电场和磁场（阴阳二气，引力能和斥力能）的对冲状态物，易学里叫做冲气、太极、一，现学里叫做电磁场、化学健、结合能、内能。炁子是组成实物的主要物质─—除了量子（核子和电子）之外都是炁子。炁子形成了非生物的经络，炁体形成了生物的经络穴位。经络是炁流的通道，是联系一切事物的纽带。炁流总是在经络中流动的，是宇宙的动力源泉，在生物体内称为生物能。三炁物质不停地相互转化相互作用，形成了永动不息的物质世界，形成了宇宙间的一切事物和一切现象。

易学就是关于易（气）这种物质的学问。易学以气阐述一切，形成了精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论，分别阐述了气的来源、现象、分布情况、阴阳五行性能和运动作用关系及其应用等问题。易学将物质分为精、气、神三物，分别对应于炁学的炁粒、炁流、炁体三炁物质。精气神三物的关系就象冰雪、流水、静水这三类水物质的关系一样，风水（虚物）和淡水有十分相似的现象。精就是实物，神和气为虚物，神为静止的虚物，气为流动的虚物。精又名有、形、象、器，气又名五行气、五行、五气、行气、炁、风、火，就是水木火土金这五种物质，神又名道、易、元气、真气、正气、内气，神气又合称为六气。易学指出：宇宙里共有六气，就是元气和五行气。对于气的起源，易学的精气神理论指出：“气生精，精生气，精生神。聚津成精，炼精化气，炼气化神，炼神还虚。无生有，有归无。万物生于无有。道生万物：道生一，一生二，二生三，三生万物。易生万物：易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦生万事万物”，这些理论又叫做六道轮回理论，是关于六道物质（道、一、二、三、万物、行气，即炁体、炁子、量子、原子、分子、能量）的学问，其实就是炁学的三炁演化规律的学问：炁体（道、易）炁子（一、太极、冲气）量子（二、两仪）原子（三、八卦）分子（万物，六十四卦），四象为离子物质（例如：Na+、Cl-、NH4+、OH-）。易学以气为手段对宇宙间的一切事物进行了气学分类，形成了易学。易学以阴阳二气阐述一切的科学方法论，同现学以引力和斥力（吸引与排斥、收缩与膨胀、矛盾）阐述一切的科学方法论在科学原理上是完全一致的。

上面已经讲了精气神理论和经络穴位理论的科学本质，下面讲阴阳五行理论的科学本质。

能量物质和能量的本质。人们根据能量现象已经认识到能量是一种物质，但是对能量这种物质和能量的本质还不清楚，能量是一种什么样的物质？能量物质和我们所认识的物体有什么不同呢？现学指出：“能量是守恒的，是无生无灭的，只可能相互转化”，但是易学并不这样认为，易学认为能量和其他物质一样是有生有灭的。易学的这种观点是完全符合辩证法哲学原理的：“一切具体的事物都是有生有灭的”，当然能量也不例外。易学指出：“精生气，气生精”，气就是炁流、能量、能、力。炁粒还原成炁体就不能生炁流了，炁流变成炁体也就不再是炁流了，这就象冰、水和水流的关系一样。我们已经知道，任何炁粒都在产生炁流，都在产生引力能和斥力能（辐射能），都在产生阴阳二气。能量的本质为炁流，是炁粒吞吐炁体使炁体流动的现象。炁粒为什么能够永不停息地生产炁流呢？从奇点理论可以知道，炁体是能级无限大的物质，当炁体变成炁粒时，炁粒的能级是一定的，由质能公式E＝mc2确定，其余能级（还是无限大的）使炁粒吞吐炁体形成炁流，换句话说，炁粒是以炁体作为能源，能永久地产生炁流能量的物质。这就涉及到一个永动机问题。按照现学理论，永动机是不可能存在的，因为产生能量就必须消耗能源，就必须补给能源。事实上永动现象到处都是，永动不是主观的或者超现实的东西。例如哲学指出：“世界上一切事物都是处在永远运动、变化中。运动是物质固有的根本属性。物质和运动不可分”，物理学指出：“整个自然界是由不断运动着的物质所组成，绝对静止的物质是不存在的。电这种物质也是在永不停息地运动着，根本不会有静止不动的电。组成一切物质的分子都在不停地作无规则运动。量子产生恒定的电场和磁场。原子中的电子在不停地绕原子核运动”，可见，永动是普遍存在的客观实在的自然现象和科学事实，只是我们还不知道物质永动的动力源泉是什么？还没有揭开物质永动的奥秘而已。现在揭示物质永动的科学原理如下：炁粒是以炁体为能源生产炁流的物质。宇宙里除了量子炁粒以外其余的都是虚物炁体（包括炁流和炁子），炁体以自由态（炁体和炁流）存在于太空、大气、经络穴位中，以结合态（量子和炁子）存在于实物物体中，因此炁粒实际是浸泡在炁体这个能源海里运动的。炁体这个能源无处不在，无须携带，也不会用完，故炁粒能永远生产炁流，能永动不止。炁体是唯一的理想能源，炁粒是永动机的雏形，永动机是完全可以制造出来的。

时空物质和时空的本质。时间、空间、意识、社会等都是客观存在的物质现象，根据哲学原理：“世界是物质的。物质的唯一特性是客观实在性”，世界上根本没有非物质的或超物质的东西存在，因此我们知道，这些东西都是物质的存在形式。我们已经认识了这些现象，但是还不知道这些现象的本质。形成这些现象的物质就是炁体。易学揭示了时空的本质。易学的本质为气学，是关于气的学问，是以气阐述一切的学问。易学以气为手段对宇宙间的各种事物进行了气学分类，形成了精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论，分别阐明了气的来源、分布、演化、现象、性能和运动作用规律及其应用等问题。其中，阴阳五行理论由阴阳、五行、天干、地支、甲子、八卦六个理论组成，揭开了时间和空间的物质性本质问题。

何谓阴阳？炁学揭示了阴阳律的本质，阴阳理论就是关于引力和斥力的力学理论。研究揭示，阴阳是能流（力）的方向（引力和斥力）的易学术语，阴阳符号叫做爻，是代表引力和斥力的易学专用符号，阴阳理论是关于能流的方向的变化规律的学问。阴阳理论（阴阳律）就是哲学里讲的矛盾律（对立统一规律）。哲学已经揭示了矛盾律的普遍性、科学性、真理性。我们知道，任何质点物质都在进行吞吐炁体的活动，这一活动的结果是引起炁体的流动形成炁流，炁流就是能量、能流。这是能量的起源，是物质永动的动力源泉。质点吞吐炁体的能力和产生能流的性质（阴阳），和质点功率（内因）及外界条件（外因）二者紧密相关。换句话说，阴阳理论就是关于引力和斥力的力学理论。精生气，气的方向和大小为引力能和斥力能，用阴阳和五行表示。气流向精体为阴气为引力能，反之为阳气为斥力能（辐射能），用阴阳符号（爻，阴爻、阳爻－）表示。如图示：

何谓五行？现代物理学常识告诉我们，宇宙世界间有且只有场能、波动能、热能、光能、射线能共五类能量现象（形式）。其实我们的先人早在几千年前就知道了这一点，易学里说，万事万物都“不超乎五行之外”。五行就是水、木、火、土、金五气，分别是炁体的稳流、面流、紊流、线流、粒流这五类炁流形态，反映了炁流强度的大小，其特例为场能（电场、磁场、引力场）、波能（声波、超声波、电磁波）、热能、光能、射线能（量子流）这五类能量现象，其能级为（Hz）：声波？～105，电磁波105～1012，光1012～1016，射线1016～？，热能在热性光部分（红外光和热性可见光）。五行之水俗称风水、水气，就是场能物质。根据易学相对性原理，五行分类同样适用于实物（固、液、气体）界，此时的五行之水又指淡水及其水溶液。淡水和风水有类同的行为特征和功能，有相当吻合的类比性。风水就是空气中除了气体分子和尘埃之外的物质，即最近发现的非质点物质、能量物质炁体（在这里炁读jì不读qì）。易学指出：“水润下，木曲直，火炎上，土稼穑，金从革。土载四行，为万物之母”，反映了炁流的基本特征：场能水气象水润物一样湿润下去，波能木气既弯曲向旁边展开又向前面传播出去，热能火气是炎热者冲向前，光能土气能使作物生长（光合作用），射线能金气为量子流，是束缚成团的气物质，它能产生场能，光能具有其余四行能量的性能。这些都是已被现学证明了的科学真理。五行理论就是五行能流相互作用规律的学问。在这方面，现学的研究是很不够的。那么，在科技水平几乎为零的远古时代，我们的先人们是怎样认识五行能量及其作用规律的呢？他们所用的科研方法就是悟道，也就是气功修炼开发出来的特异功能（经络功能、第六感官功能）。

易学以阴阳五行（力的方向大小、引力斥力）这对能量范畴为手段，对天（日、月、星、辰诸天体）、人（生物）、地（地球，非生物）三界（三才）物质进行了能量学分类，并研究其能量作用规律，于是产生了天干、地支、甲子、八卦四大易理。其中，干支、甲子、八卦分别是对空间、时间、质点物质的分类，相应理论就是关于其能流相互作用规律的学问。

天干、地支是天地二气（日月星辰和地球产生之气─—引力能和斥力能）的干扰、支配作用，反映了天地二气的来源和阴阳五行性能，是对空间性能（阴阳五行）的划分。天干是“来自天体的能流的干扰作用”之意，天干符号代表了天体能流的性质（方向大小，阴阳五行），天干理论反映了天体能流间的相互影响作用关系和规律。天干作用如太阳的光热、太阳风、太阳引力等能量作用、月亮引力作用（引起潮汐和月经现象）、群星引起的年候差异等，天干引起疾病的问题在中医里有深刻的认识和论述。地支是“来自地球的能流的支配作用”之意，地支符号代表了地球的能流性质（方向大小，阴阳五行），地支理论反映了地球能流间的相互影响作用关系和规律。地支作用如地球引力、地理、气候、环境、地磁、地热等辐射。我们知道空气质量对生命是至关重要的，也是地气作用的结果。天干作用是间接的，地支作用是直接的，地支比天干作用力大得多，故易学上多用地支少用天干。

甲子是时间的代表符号，叫甲子历、干支历，是对时间性能（阴阳五行）的划分。年、月、日、时四柱分别代表了太阳、地球、月球、地上某点（物）在银河系内的宇宙空间位置（日轨、地轨、月轨、物轨），反映了银河系内星辰、日、月、地四天体产生之气（星气、日气、月气、地气）的运动作用规律，反映了天干地支二股能流的相互影响作用关系和所产生的总体效应。

可见，干支和甲子理论揭示了时空的物质性本质（气）和统一性原理（干支结合成甲子，时间反映了空间的变化规律），反映了时空的运动作用规律和时空对其他事物的影响作用规律（阴阳五行理论），揭示了事物普遍联系性这一哲学原理的物理学本质（经络是联系一切事物的纽带，气是联系一切事物的动力物质）。易学时空是物质的时空，具有能量性质，很显然比现学时空观（牛顿时空观和相对论时空观）更加接近时空真理。易学的时间概念是全息的，它反映了时间、空间、能流性质及其相互关系等内容。所以甲子历的时间功能是其他计时技术不具备的，重要的是，甲子历是没有误差的最科学的计时系统，而其他计时方法是有误差的。甲子计时系统具有很高的应用价值和科学价值，从中可以知道很多信息。甲子时间信息在中医上广泛应用，子午流注法、点穴术都有应用。这就是易学的高明之处。永远不会有误差，是最精确最科学的计时系统。干支历记录了地球在星系天体中的相对位置，反映了天体对地球的影响效应，它含有三才要素（时间、地点和地星关系），是全息计时系统。甲子历年的起点是春分（1月4日），月的起点是当月的节气起点（在每月的4~9号之间），日的起点是子时（夜里11点钟，也就是地球正背太阳的时候。以中午太阳最高时刻为午时，相对的子时为日和时的起点），时的起点是单数点（如1、3、5、7、9点钟）。年柱反映的是星气变化规律，其实主要就是太阳系内其他行星的运动规律，因为在银河系内的其他星球天体的位置是比较稳定的，它们产生的阴阳五行之气也是比较稳定的，其变化规律由三元（上元、中元、下元）甲子理论揭示。干支历以太阳系九大行星中的五行星（木火土金水五星）和太阳共六星连成一线的时刻为太阳钟的起点，计为上元甲子年甲子月甲子日甲子时，以后每60年为一元，上、中、下三元共180年为一周期。如图示：

现代物理学常识告诉我们，能稳定存在，可以用容器装起来的质点物质是分子离子物质，也就是固、液、气体等实物。双原子分子是能稳定存在的最小的物质形态，单原子是不能单独稳定存在的，否则会变成离子和量子，原子只有变成离子才能单独存在，量子只能以射线形式存在。根据炁学理论，原子是由阴阳量子和层间的电磁场物质结构而成的，用易学物质结构理论表述为，原子三才质点是由阴阳两仪质点和太极物质构成的。这一理论同样适用于原子构成分子万物（固、液、气体实物）的情况，如图三所示。

实物质点是三才物质，是组子。八卦是对组子性能（阴阳五行）的划分。组子是由阴子、阳子、炁子共三类基子物质组成的，例如：阴阳量子构成原子，阴阳原子构成分子，阴阳分子构成物体，在结构体内是电磁场（炁子）物质。每一子都在产生阴阳二气（引力能和斥力能），都有阴阳二态（外界条件会引起三才阴阳性质发生变化），三子共有八类组子，用阴阳符号（爻）表示即为八卦符号，其命名为八卦卦名，此即八卦万物类象的来源和物理意义。很显然，八卦代表了所有组子的阴阳五行性能（合力的方向和大小），所有实物都可以用八卦进行分类。八卦的三爻是构成事物的三大要素的代号，这是八卦三爻的物理意义。三大要素构成了一件完整的事物，所以八卦携带了相应事物的所有信息，反映了事物的性质、功能等完整的内容，参见《八卦万物类象》，这是易经卜技术的信息来源之一。可见八卦是全息信息库。

八卦产生之气叫做卦气，卦气使组子两两相互作用，共有六十四种作用关系，这就是六十四卦，代表了所有八卦质点之间的两两作用关系。八卦理论是关于八卦质点的阴阳五行性能和相互作用规律的学问，就是八卦力学理论。上下卦位反映了两卦质点之间力的相对大小关系。这就是六十四卦的来源和物理学含义。《周易》经文（理论）就是关于八卦的性能及其应用的学问。八卦代表了质点的时间、空间和能流性质（阴阳五行）三才信息，是全息信息体系。八卦分类理论和化学的原子分类理论是一致的：三爻对原子的三层结构（核子、电子、炁子），八卦对八族元素，六爻对六个稳定周期（第七周期都是不稳定的放射性元素），六十四卦对六十四类元素性质（六十三类稳定元素性质，放射性元素为一类性质，第八副族同周期三个元素同一性质）。八卦重迭成六十四卦，原子结合成分子万物。

可见，易学是以一（力、气）概万、包罗万象的学问，只用力学原理（引力和斥力）去阐述所有事物关系和现象，这一点和辩证唯物主义哲学原理是一致的，后者只用矛盾这一哲学范畴去阐述所有事物的内在本质和外在现象。这两种方法论远隔几千年竟不谋而合，这是中西方思想文化的交合点，只是易学的方法论更为科学，易理和易术合二为一，这是现学所没有的功能。阴阳、五行、天干、地支、甲子和八卦理论是对事物进行分类的理论，是宇宙六大全息信息库。它全面概括了宇宙事物的所有关系，把天时、地利和人和三类因素都包含全尽了。学过周易预测术的同志就能够充分体会到以上易经信息的准确性、全面性和炁体作为预测媒介的实在性，它可以预测任何事物。易经科学只用了37个信息元（8个卦，10个天干，12个地支，阴阳2，五行5，共37个），就把宇宙间所有事物表达清楚了，这是多么伟大渊博的思想啊！面对古人创立的易经科学及其所包含的精深智慧真是让我们惭愧啊！神奇的中医、神奇的气功、神奇的易卜术无不显示易学的巨大威力。今天，炁体的发现必将把易学和现代科学结合起来形成炁学，使科学如虎添翼，促进科学的进步，必将彻底改变人类的面貌。

易学是能量科学，是关于能量问题的学问，它从能量观点认识物质世界。易学把能量叫做气、炁、阴阳五行。由于气只有六类（元气和五行气合称为六气），六气都是能够用人的感官感知的，尤其是可以用第六感官经络穴位感知，而经络穴位功能可以用气功修炼的方法开发出来。因此古人能够用悟道这一特殊的科研方法完成了能量学的研究工作，并加以广泛应用，而无须借助任何仪器设备。根据能量的运动作用规律，我们就可以了解能量运动作用的具体过程和结果，这就是为什么易学具有“上知天文，下知地理，中晓人事鬼神。前知五千年，后知五千年”的无所不知的占卜功能的科学原理。但是很显然，由于易学没有深入研究实物精体，因此对精体的认识是很不够具体的，也就无法加以生产和应用，造成了科技不能够发达的状态，这是易学的局限性。也就是说，易学从根本上无法创造物质文明。

生命物质和意识的本质。易学揭示了生命的本质在于经络元气，而不在于肉身，元气决定了生命的生老病死和一切生命活动。生物是完全不同于非生物的特殊实物，非生物形成了自然现象，而生物是形成生命现象（社会、意识、思想、特异功能、心灵感应、智力、生命力、灵魂、生物能等现象）的主体。二者有完全不同的性能和现象，因此一定有不同的组成和结构。我们已经知道，分子构成细胞，细胞构成生物，在分子之间和细胞之间还有气物质，就是虚物炁体，就是经络穴位物质。具体地说，生物是由固态的骨肉发甲、液态的体液（津血）、气态的呼吸消化道、炁态的经络穴位共四个系统组成的统一的有机整体。固液气三态构成生物的肉身系统，炁态经络构成生物的意识系统（生物能系统、生命的动力系统）。经络穴位是由炁体构成的物质系统，经络物质就是意识物质、灵魂物质、生命物质、生物能物质。其中，经络是决定生命的生老病死和一切生命活动的物质系统，是生命的动力系统、生物能系统；经络物质气是形成一切生命现象和生命活动的物质。生命的本质在于经络而不在于肉体，死人和活人的唯一区别是死人没有经络没有元气，在肉体方面没有本质性的区别。易学指出：“经络主行气血”，经络管道由体液占据时叫做血脉，由元气占据时叫做气脉，行气在气血二脉内流动，形成了一切生命活动和生命现象。易学说：“心物一元。心藏神”，心（意识、精神、思想）物质就是一元物质─—经络元气、神。中医把脉就是根据经络中的六气运动变化产生的生命现象─—脉象进行诊治病患的学问。意识是客观存在的生命现象，但是人们还没有认识到意识就是一种物质，并没有把意识当作物质看待，例如哲学说：“世界上除了物质现象之外，还有意识现象。物质存在于意识之外。物质第一性，意识第二性”。意识是客观存在的，因此必定是物质的，意识物质就是经络穴位物质─—炁体。

第5篇：科学本质范文

夹着课本走进了天真的孩子们中，引导着孩子们开始科学的徜徉。几节课下来，我发现了一个奇怪的的现象：合作学习中有些孩子忙得手忙脚乱，而有的孩子好似事不关己，高高挂起的态势，在一边独自“偷闲”。下课后，我就喊了一个“悠闲”孩子，问他：“你上课的时候，怎么不和同学一起动手学习呢？”这个孩子满怀委屈地说：“老师，不是我不想和他们一起学习，而是我们小组长太霸道，从来不听我的，也不让我“玩”实验器材。”孩子的一席话，不啻一记闷棍，敲的我又陷入了迷茫：什么样的小组合作学习才能使孩子们都乐意动手呢？如何恰当地发挥小组长的作用呢？

于是我陷入了深深的思考：这个问题确实很普遍，这是在小组学习背景下引发出的一种正常现象，这是多种因素所导致的。因素有学生的个体差异，有个性差异，有小组内的环境因素。但教师的对学生小组学习的组织策略，对小组学习的认识水平，学生分组合理性，学生学法渗透，这一切都是我们教师起着决定和主要作用。所以我们在课上发现的这些部分学生显能就不奇怪了。解决这个问题，我们教师先要给自己看看病，什么是小组内分工，怎么分法，什么样的问题要小组研究，小组内怎么研究讨论，在讨论时教师怎么参与……，把握这些问题，整理这些认识，学生的小组讨论就有序而就不是这个样子。当然对参与差的学生，我们可以让组长为其开小灶，或是你特意为这些学生提出小要求，当然要求是为这个探究活动做些什么，是直接参与的。这样的参与对其慢慢适应小组活动，参与小组活动有一定的帮助。学生会慢慢自信起来。

找到了问题的症结，寻到解决的方案，于是我就在班上化了一节课的时间，进行了科学课以外的合作教育训练：蚂蚁搬食物的活动：首先我说：“当一只小蚂蚁发现了一个蝗虫的尸首，他会怎么做呢？”孩子们积极汇报自己平时的发现，“对，小蚂蚁迅速找来同伴齐心协力把食物运回‘家’。那你们在学习中遇到困难，怎么办呢？”于是，我选择一些简短的文章交给孩子们讨论。某些同学发现了问题，在小组里提出，其他同学一起来解决问题。于是各种合作行为，就在教学过程中潜移默化地开始了：如尊重对方，理解对方，善于倾听对方；不同见解，要等对方说完，再补充或提出反对意见；对对方的精彩见解和独立观点，要通过表扬、鼓励形式，达到相互支持；碰到困难和分歧较大之处，要心平气和，学会反思，建设性的解决问题。

第6篇：科学本质范文

关键词：艺术语言；科学语言；本质区别

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）29-0219-01

艺术语言和科学语言共同组成了完整的自然语言。艺术语言和普通语言适应人们各种日常交际对语言的不同要求，互助互补，相辅相成。两者有共同点，但更多体现的是两者各自的特色，下面我们将从语言的不同方面来具体阐释艺术语言和普通语言的区别。

一、从两者遵循的规则来看

语言的产生和运用都要遵循一定的规则，就一般意识中的语言规则就是语法，语法学的蓬勃发展为我们建构了一大批语法理论，在我们的语言习得过程中语法的习得占据了重要位置，似乎不懂语法就不会说话。但事实却正好相反，在自然语言的运用中并没有多少人意识到自己使用了哪种语法规则，这使得我们不得不想到自然语言中除了遵循语法规则的科学语言外还存在一种不遵循一般语法规则的语言，那就是艺术语言。例如：

枯藤老树昏鸦，

小桥流水人家，

古道西风瘦马，

夕阳西下，

断肠人在天涯。

（马致远 《天净沙·秋思》）

这是一首脍炙人口的诗，全诗描写的意境凄凉哀怨，给人无限的悲秋之情，但全诗只有一个动词“在”，其他三句全由简单的名词、状语拼凑而成，这样的“拼凑”却给人无限的遐想和感悟，这正是全诗的亮点所在。就语法学来说这是违反规则的错误语言，但正是这种“不守法”的错误造就了它的流芳百世，这就是艺术语言带给我们的惊喜和精彩。从理论上来看，艺术语言置语法规则于不顾，但实际上它也遵守了一定的法则，简而言之，就是艺术语言超越了语法，但它又遵守内部规则，即“心法”。科学语言遵守的是规范的语法理论，它可以根据普通语言学理论来判定正误，这是艺术语言不存在的特点。

二、从两者产生的来源来看

艺术语言是天然的林间甘泉，它从天而降，从石缝中流出，又或者散布在清晨的树叶上，随意自然，没有经过人工雕琢和加工，可谓是浑然天成。发话主体有话要说，有感情要表达，脱口而出，就是艺术语言。例如：

这是一条天狗啊

我把月亮来吞了

我把日头来吞了

我把一切的星球都来吞了

我要把全宇宙来吞了……

我便是我啊

我的我要爆炸了

（郭沫若 《天狗》）

诗中全是违背自然规律的幻想和想象，读过之后却觉得感情饱满真切，没有扭捏做作之态，这是因为诗人的创作是在情感引导下自然地喷薄而出的，其情感蕴含在每一个字眼里。换成科学语言可能简单枯燥的一句“我快受不了了！”就可以把意思表达了，但其感情的浓厚却远远表达不出。这是因为艺术语言来源于“情”，而科学语言来源于“理”。艺术语言超越了科学语言的理性逻辑，任由情感肆意发挥，不到淋漓尽致誓不罢休。

三、从两者的形式来看

科学语言形式规范，就如写论文一样，句子里主谓宾都有固定位置，标点符号也按要求使用，乱用，就叫语法病句。在艺术语言里这些条条框框都失去了约束力和“法律效益”，只要能表达发话主体的感情，引起受话主体共鸣，不论什么形式都是可以的，如音乐、舞蹈，不论是听爵士还是蓝调，是跳踢踏还是探戈，都没有对错之分，人们看重的只是表情达意的功效和欣赏者的认同。艺术语言就是这样一种语言，没有对错，只有感情是否表达了，听者是否融入了。如例[1]、例[2]，可以是蒙太奇式的场景放映，也可以是自我情感的过分夸大，都不妨碍语言所传达的意义，相反起到了事半功倍的效用。从艺术语言的内部形式来看，它和科学语言不同。艺术语言的内在形式美就是指语言内部各要素按照自有的反常组合搭配成有组织的具体存在方式。它是艺术语言的有机组成部分之一，又具有其独特的审美价值。例如：

来自吴淞口的老农，笑了，把一脸深棕色的欢喜，贴紧舷窗。（黄亚洲 《摆弄土地的人》）

这里“深棕色的欢喜”变无形为有形，化抽象为具象，传递出可体验的情感信息。这种内部形式可以更好地使受话者理解和产生共鸣与体验。科学语言所追求的是内外一致、表里如一，我们从它本身的辞面就能很好的理解，不需要发话主体进行转码，也不需要受话主体进行深层次的理解和解码。

四、从两者蕴含的内容来看

科学语言正如它的修饰词“科学”一样，客观、直观，它所表达的内容很好地从字面内容上体现出来，只要受话者理解明白组成科学语言的词语含义，就能很好地理解某一句或某 一段科学语言。艺术语言蕴含的内容丰富的多，需要受话者对语言产生的背景、语句情境、发话者个性或艺术语言中的语词具有的特殊文化含义具有一定的了解。例如：

岐王宅里寻常见，崔九堂前几度闻。

正是江南好风景，落花时节又逢君。

（杜甫 《江南逢李龟年》）

初读此诗，我们只能看到一段平平淡淡的友谊，杜甫和李龟年这对朋友聚散常有时。但我们如果能够深入了解一下两位主人公的生平背景，就会发现这首小诗字里行间都充满着作者抚今追昔的伤感之情。李龟年善于歌唱，经常出入于豪门贵族。杜甫少年时就负有盛名，有洛阳才子之称。两人结成了深厚的情谊。从当年洛阳结识到如今江南邂逅，期间经历了沧桑之变，使诗人感慨万端。作者对今衰昔盛，彼此漂流辗转之苦，相聚之难，都没有着一字进行说明描写，只说风景和时光的美好，末句通过一个“又”字把这种盛衰变化和诗人内心感慨全表现出来了。

短短的一首七律诗，囊括了诗人对几年甚至几十年经历的感慨，可谓是言有尽而意无尽，其中内涵需要受话者经过全面了解之后慢慢品读和解析，这解读的结果也是各有不同，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

五、从两者表达的情感来看

科学语言一般只能表达一般性质的感情，人类情感达到一定程度时很多是用科学语言无法表达的，艺术语言正好弥补了科学语言的不足，它超越了理性、逻辑、语法，能够使情感得到尽情的迸发。例如：

寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。（李清照 《声声慢》）

李清照的这首《声声慢》可以说把叠词运用到了炉火纯青的境界，简简单单14个字表达的却是成千上百字也无法表达的凄楚、哀怨和无奈。这正是艺术语言蕴含的情感丰富的体现。

六、从两者体现的功能来看

科学语言最大的功能在于传授知识，认识世界，它就像一位老师，循规蹈矩，教授给我们语言最一般的规律和知识，而艺术语言的功能却是多方面的，它不但满足了我们交流的需要，表达了发话主体深厚的情感，还给我们提供了一种审美体验和艺术享受。艺术语言之所以称之为艺术，就在于它不同于科学语言死板、枯燥、循规蹈矩，艺术语言突破了语法、逻辑、理性的限制，在语言的世界里任由情感指挥，一切都以抒感、表达意志为指向标。例如：

北国风光，千里冰封，万里雪飘。

望长城内外，惟余莽莽；

大河上下，顿失滔滔。

山舞银蛇，原驰蜡象，

欲与天公试比高。

（ 《沁园春·雪》）

的诗器宇轩昂，英气不凡，见诗如见人。北国的冬日风光在的笔下见不到寒冷刺骨、清冷萧瑟，相反却是龙腾虎跃，热闹非凡。给我们呈现的北国风光图风景无限，意蕴深远，表现了的坚定意志和雄才伟略，使人读之不禁感到是一种享受，仿佛自己就置身在北国，看着苍茫大地感慨万千，仿佛世界就是一个舞台，而我们就是这个世界的主宰，可谓豪气万丈。

参考文献：

第7篇：科学本质范文

一、理性灌输法

主要由施教者将教学内容以课堂讲授的方式向受教育者传授，这是用得最多的一种教育方法。其主要目的是从理性的角度，向受教育者传授安全理论和方法；引导职工理解国家的安全生产方针、法律法规和政策、煤炭企业的安全生产规章制度以及安全生产的目标；掌握预防、改善和控制危险的手段和方法。通过理性灌输，来强化安全生产的意识，使员工不仅仅知道怎样去做，还知道为什么要这样做。这种教育方法的优点是教学内容具有系统性、理论性，能一次对多人进行教育并且能降低教育成本。其缺点是理论性过强，会让人感到枯燥乏味。因此，采用这种教育方法时，应注意语言的生动性并尽量将理论与实际案例、感性知识相结合，在形式上多采用幻灯、录像、多媒体等视听相结合的教学手段。

二、情感启迪法

在安全教育中，必须注意“情”，管理者要以实际行动关心和爱护员工，要让员工感受到你是发自内心的、诚心诚意的关心。即使是批评人，也要顾于情，达于理。情感启迪法的目的，是要让受教育者从内心深处受到教育。其方式可以是个别谈心、交心，工作中善意的提醒，以充分的依据来证实他的所作所为之不妥，以及采用方式，利用父母情、夫妻情、子女情、亲友情等，安全教育才能收到较好的效果。

三、活动熏陶法

寓教育于活动之中，受教育于熏陶之时。这一类教学方法集知识性、趣味性、教育性为一体，其形式丰富多彩：一是活动类。寓教育于各种活动之中，如：在职工中开展“安全文明生产监督岗”活动；技术练兵、技术比武活动；“三不伤害”活动；“危险预知训练”活动以及“安全月”、“安全周”活动等。二是表演类。组织开展安全生产文艺汇演，“安全在我心中”演讲会，安全生产书法、漫画、摄影展，安全教育故事会等。三是竞赛类。组织开展安全生产知识竞赛，查隐患竞赛，安全生产征文征联竞赛等。四是参观类。组织各种参观学习活动，如到兄弟企业去参观取经、参观新技术、新方法以及新成果展览会等。

四、情景模拟法

单位通过生产事故预演等方式，让演习者获得身临其境的感受。建立类似于真实情景的局部环境，让演习者进入环境之中或在模拟操作和判断中，获得经验和感受。

五、言传身教法

在安全生产中，企业领导者用自己的良好素质去激励员工的积极性，使企业形成持久的安全生产局面。另外，还可以借助于榜/！/样的力量。树立榜样，实际上是树立了目标、指明了方向，让员工明白领导的态度和要求。所以，企业应大张旗鼓地表彰安全生产中的先进集体和个人，树立人人珍爱生命、人人关心安全、人人做好安全、人人重视安全的良好风气。

六、氛围感染法

安全教育还应体现在企业的整个管理过程之中。文明、整洁、有秩序的作业环境，醒目的警示标志，让人看了心存暖意的宣传标语，严格的规章制度和雷厉风行的管理作风在向员工传递一种向上的企业文化、一种责任感、一种使命感等信息的同时，也起到了暗示和约束作用。作业者受到良好环境和氛围的感染，会自愿地使自己与周围环境保持一致，产生与周围环境相符合的情绪和行为，不文明作业、违章作业等行为便受到约束。

七、期望激励法

第8篇：科学本质范文

关键词：初中科学；演示实验；本质功能；开发研究

演示实验以其直观具体、形象生动和低成本、高效率等优势，成为初中科学学科教学的重要形式和手段，受到教师的青眯，在创设学习环境和学生养成认知能力中起着重要的作用。怎样才能体现演示实验的本质功能，激活演示实验的功能？要使初中演示实验真正符合初中生的心理特点和认知规律，在激发学生兴趣的同时，养成学生的观察能力、分析能力、动手能力、自主探究能力和创新能力，还有待于我们教育工作者共同努力。

一、初中科学演示实验的本质探究

1.演示实验是一个萌发学生学习内驱力的过程

演示实验的本质不仅仅在于展示科学实验的现象，而应借助科学实验所要显示的现象激发学生的学习兴趣和学习动力。据统计，98%的学生对科学演示实验是感兴趣的。因此，我们要创造条件让学生来欣赏科学实验，从中感悟它的神奇与精彩，进而萌发学好科学的强大动力。

案例展示：“大气压课题引入”

【案例分析】学生不但欣赏了神奇的实验，还产生了如下疑问：(1)为什么大试管中没有水时，小试管不会向上运动到大试管顶端？(2)难道同样体积的水会比同样体积的空气还要轻？(3)气体压强的产生原因与液体压强产生的原因相同吗？

设计该类演示实验时一般要注意以下几点：一是实验原理的思维性；二是实验装置的简单性；三是实验呈现的新颖性。由于教师的演示带有神奇色彩，极大地激发了学生的观察兴趣，萌发了其探究原因的内驱力。

2.演示实验是一个举一反三构建理想模型的过程

在我们的数学教学中，常常有“数学模型”的构建，同样在我们的初中科学实验里也有“理想模型”。因为在科学教学中，教师不能为了告诉学生“怎样实验”而演示，这种为了“实验”而“演示”的演示实验是显示不出其演示的真正功效的；演示实验应该根据研究对象和问题的特点，舍弃次要的、非本质的因素，从而建立的一个易于研究的、能反映研究对象主要特征的新现象。

案例展示：“理想电表”

【案例分析】师生共同构建了电流表和电压表的理想模型，同时它还具备了以下功能：

（1）学生学会了分析问题的一种非常重要的思想方法，即等效法。（2）学生学会了分析含电表的电路问题。

设计该演示实验的注意了以下几点：一是精心构思实验流程；二是归纳想象实验趋势；三是理性选择实验种类(如：“光滑”“牛顿第一定律”“匀速直线运动”等)。学生通过观察，能达到举一反三的实验功效，对于类似的内容就能通过构建的“电流表和电压表”的理想模型进行应用。

3.演示实验是一个展示冲突激活认知思维的过程

根据现代心理学研究表明，如果在课堂教学中设置有效的问题情境，不仅以为学生提供真实的学习背景，而且也是学生模拟情境解决实际问题的过程。所以，教师的课堂演示实验，不仅仅是为了给学生起一个实验的示范作用，更应该在演示的过程中形成认知冲突，激活学生的认知思维。

案例展示：“摩擦力方向”

【案例分析】该演示实验通过设置认知冲突，让学生体会了摩擦力的正确方向，该实验的功能还可以作出以下深入开发：

(1)手拿试管竖直向下匀速运动，此时摩擦力方向与运动方向相反，是阻力。为进一步学习高中物理中“摩擦力可以做负功”做好铺垫。

(2)手拿试管水平向右(或斜向上)匀速运动，得出“摩擦力与运动方向可以不在一条直线上”。

(3)两次用不同大小的力去握住试管，使试管都竖直向上匀速运动，试管受到的静摩擦力大小相同。

通过以上五个演示实验，学生获得的体验是：

（1）静摩擦力的方向与物体运动方向无关，而与物体相对运动趋势的方向相反。

（2）运动的物体也可以受静摩擦力。

该演示实验在设计的技巧上注意到这样几点：一是明确学生在认知上的“不足与错误之处”；二是在“不足与错误之处”精心设计演示实验，为学生的认知思维提供差异和矛盾情境，激活了学生的探究情趣。

4.演示实验是一个体现学生自主探究学习的过程

按照人们的一般理解，教师在课堂中的演示，主要是一个教师动手操作而学生观察的过程；学生是通过观察教师的演示而获得自己的理解，是一种被动学习的过程。而自主探究学习是当今新课程理念所倡导的一种重要学习方式，它要求学生调动各种感觉器官，通过动手、动眼、动嘴、动脑，主动地去获取知识。那么教师在课堂中的演示，能否转化为一种学生自主探究学习的过程呢？

案例展示：“探究金属活动性”

【案例分析】该演示实验有以下几个特点：一是教师语言的启发性；二是教师身份的配角性；三是实验内涵的探究性；四是实验原理的认知性。该演示实验不仅让学生在自主探究中学习了钠的性质，还增强了学生的观察能力、提问能力和分析能力。而教师始终是一个“旁观者”，只是巧妙地把学生的问题抛向学生，“逼”着学生在不断的质疑中探究与发现。

5.演示实验是一个克服思维定势、深化记忆的过程

“思维定势”对于科学课堂教学的作用是有好有坏；积极的思维定势可以加深学生的记忆功能，而消极的思维定势却是束缚创造性思维的一大枷锁。如果教师能有效运用演示实验的形象性、直观性和生动性，就可以消除思维定势的负面影响。

案例展示：“额定功率和实际功率”教学

第9篇：科学本质范文

1学科的实质

1.1发展而非静止的学科观一种基于经验和事实分析的学科观点认为，学科对同类问题展开专门研究进而将新旧知识进行更替，所有学科都是历史发展的产物,学科总是处于过渡状态，其发展除了受内在因素的影响外,同时还受许多变化的外在因素影响，如：政治思想、经济状况、社会传统等。

1.2学科标准这种基于经验和事实分析的学科观认为，某一学科形成并区别干其他学科的标准主要有:（1）学科材料域。即学科的研究客体，包括根据常识可以理解的一组研究对象，如人、动物、空气等。（2）学科题材。即是从一个材料域所提供的可以观察现象的一切可能集合中将其中的某一部分划分出来，以此来构成学科的研究对象。（3）学科的理论一体化水平。这是衡量一个学科最为重要的标准。所有的实证性学科都试图在理论上揭示某题材的真实面目,解释或预测与题材相关的现象或事件。（4）学科方法。学科一旦有了自己的方法，也就意味着建立了一个理论体系的独立性。方法的进步能够促进理论的发展，同样反过来说，一个新的理论又同时促进了学科方法的进一步发展。不同学科采用的分析工具或方法会有所不同。（5）学科的应用。学科知识在实践中一般都可以有所应用，但具体到某一学科在实践中可以应用的程度和已经付诸于实际应用的程度往往会有所不同。

1.3学科的实质从学科的内涵及外延可见，学科既是某种知识体系的指称,又是其实体组织的指称，有其自身的形式、结构和功能，其实质是具有一定逻辑关系的专门化、系统化的知识体系。有学者根据学科中的科学研究、知识的传授与习得等活动，认为学科是由知识形态、活动形态、组织形态组成的统一体，其中，知识形态是学科的核心,活动形态是学科的基础,组织形态是学科的表现形式。无论从形式、结构、功能任一角度，知识要素始终是学科的核心构件。此外，值得一提的是，学科与科学有所区别，科学研究是学科活动的一个部分。因为学科活动除了开展科学研究，它还包含有其他方面活动。

2学科及其体系的特征

2.1学科的基本特征基于有关学科的定义、实质、标准的分析，结合当前高校学科建设实践，可将学科的特征概括为：（1）专门性。不同学科具有各自的研究领域、研究对象和专门的研究方法、分析工具、知识体系、学科传统等学科特质。（2）系统性。即学科知识理论的体系化。理论体系表达着学科主体对特定研究领域的系统性的主体性认识，学科本质上反映的是关于客观世界诸如自然、社会和人类思维的运动规律。（3）高深性。基于高校职能的定位，学科是高校传授知识、发展知识的基本单元，其内核是高深的、系统化的科学知识，高等学校的学科既要开展科学研究，也开展专业人才培养。因而有学者认为教育阶梯的高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育所关注的是深奥的知识，研究前沿性高深的学问。（4）组织性。学科总是把相同领域的专家汇集在一起，研究同一学科领域的各种问题，形成某种形式的共同体。学科专家的汇集往往是跨区域性的，有无形组织形式的共同体，也有实体组织形式的共同体。（5）发展性。学科发展是人们对客观世界认识的深入，学科知识的增加意味着学科知识的分化、整合和重组。学科发展主要呈现出三种发展模式：单一学科多极延伸的纵向发展模式、多学科相互交叉渗透的横向发展模式、多学科的学科基本要素向同一目标延伸而汇聚的综合集群发展模式。

2.2学科体系的特征（1）层次性。通常高校在学科建设实践中根据实际需求按照国家的学科目录设置学科门类，在某一学科门类中一级学科下面设置二级学科或专业，开展学科建设和专业课程建设，实施人才培养活动。而且，高校的学科组织在申报科研项目，开展科学研究时同样需要在一定的学科目录框架内实施。（2）结构性。学科结构是指学科组成及其相互关联方式。尽管各门学科特质各异，但它们的知识结构体系通常存在着一定的互补性，它们的研究方法也具有一定的互通性，这使得学科组织与学科组织之间的协作成为可能。因此，基于学校外部的实际需求和学校自身学科发展要求，高校依据学科的各种关联方式建立起了自身独特的学科结构。（3）集群性。由于学科之间的相互联系，高校的学科大都以集群的形式存在。“学科群”通常用来指称围绕一个具体的目标和任务，由若干个相同门类或不同门类的学科集合而成的学科集群。学科群是高校在社会需求、学科发展和学科管理三维取向下形成的一种常态化的知识体系组合样态，其中的各学科之间相互渗透、融合和相互促进，而不是随意组合或拼凑。（4）约束性。开展人才培养、科学研究和社会服务，高校需要多个学科之间的互相协作，在彼此协作的过程中每个学科或者学科群都会受到其他学科或学科群的影响。学科或学科群之间的相互制约现象类似于资源投入的“外部性”表现，围绕着特定目标从而表现出了一定程度的跨学科的约束性。

3小结