教师资格证培训总结精选(九篇)

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第1篇：教师资格证培训总结范文

关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定

一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性

目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学优秀教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者最新成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的最大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保证中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。

首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。

二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性

1．实践基础

1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为全面实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《<教师资格条例>实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入全面实施阶段。为保证教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引优秀人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校全面实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。

2．理论依据

许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是优秀的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把优秀教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保证中小学继续教育教师队伍的整体素质。

三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议

1．建立独立的继续教育教师资格认证机构

我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。

2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准

首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于优秀的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、权威性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保证继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。

第2篇：教师资格证培训总结范文

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

P键词： 高职教师；教师资格；分类认证；定期注册

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但 “双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。

1 国外高职教师准入制度现状

为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。

从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。

2 我国高职教师资格制度中存在的问题

目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。

2.1 认定类型单一

高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。

2.2 高等学校教师资格认定滞后

国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。

2.3 专家委员会成员欠合理

从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。

3 高职教师资格制度研究现状

对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。

总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。

4 高职教师资格制度改革建议

我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。

4.1 确定高职教师类型，进行分类资格认定

从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。

高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。

高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。

4.2 明确资格标准，强调实践能力

4.2.1 学历标准

我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。

4.2.2 教育教学能力标准

教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。

4.2.3 企业实践能力标准

2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。

4.3 实现定期注册制度

我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。

5 Y语

高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。

参考文献：

[1]王江涛.关于高职教师资格标准认证的若干思考[J].北京劳动保障职业学院学报，2013（01）.

[2]庄榕霞.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（01）.

[3]余群英.高职“双师型”教师资格认定探析[J].教育发展研究，2002（09）.

第3篇：教师资格证培训总结范文

[关键词]教师资格制度 小学教师职前教育 教育质量管理

[作者简介]魏亦军（1965- ），女，河北秦皇岛人，唐山师范学院滦州分校，副教授，硕士，研究方向为心理健康教育和专科教育学。（河北 唐山 063700）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0080-02

小学是教育的基础阶段，小学教育为人一生的发展奠定基础，小学教师的使命光荣而艰巨。因此，小学教师教育的质量至关重要，直接关系到基础教育的质量和水平。

一、我国小学教师培养规格的变化与发展

进入新世纪，我国用“教师教育”取代“师范教育”来表示中小学教师的培养。这一变化将在校全日制师范教育和在职进修结合起来，将职前教师教育延伸到职后教师培训，体现了终身教育的理念。小学教师职前教育机构由中等师范学校升格为高等师范专科学校，一些地方还进行了本科层次小学教师培养的尝试，小学教师的学历层次逐步提升，专业化水平不断提高。专科层次小学教师职前教育一般分为文科和理科两个方向，所有毕业生均能承担语文和数学两门主课的教学，文科要能承担品德、社会等课程的教学任务，理科要能承担承担自然、计算机等课程的教学任务。因此，专科层次小学教师职前教育的培养规格是综合的、广泛的，能满足未来小学教育教学工作的需要。

二、教师资格制度的改革趋势

教师资格制度，又称为教师资格证书制度或教师许可证制度，是国家对从事教师职业的专业人员实行的一种特定的职业许可制度。只有依法持有相应教师资格证书的人，才能聘任为教师。教师资格制度对教师素质提出了更高的要求，标志着教师职业从经验型、随意性向职业型、专业化发展，体现了教师职业的不可替代性。

我国教师资格制度最早始于1993年12月31日，是对在岗、在职教师进行的教师资格认定。2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在我国全面实施。一直以来，我国教师资格认定采取两种方式：一是直接认定，适用于各级师范教育专业的毕业生。只要他们在校期间思想进步、成绩合格、基本功过关、体检正常，就可以由学校统一申报相应的教师资格。二是通过考试认定，适用于非师范教育专业的人员。非师范教育专业的人员要想取得教师资格，除具备相应的学历条件、专业要求外，还必须通过教育教学知识考试、教学技能考核、体检等一系列程序后，方可认定教师资格。

2011年，教育部先后颁发了《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试试点的指导意见》和《中小学教师资格定期注册试行办法》，依据以上两个文件精神，改革试点省份2012年入学的师范生毕业时也要参加国家统一的教师资格考试，通过后才能取得相应的教师资格证书。而且，教师资格也将不再享有“终身制”，每隔五年就要经过考试，再重新注册相应的教师资格。

三、专科层次小学教师职前教育面临着一系列矛盾与冲突的挑战

（一）生源质量与培养目标之间的矛盾

20世纪末，受高等教育大众化趋势的影响，许多大学扩大了招生范围和数量，大批优秀的高中毕业生投入本科院校的怀抱，导致专科层次小学教师职前教育的录取分数一直处于下降的趋势，在同批次录取院校中几乎处于最低水平。再加上师范生免学费政策的取消，贫困家庭孩子失去了报考师范专业的优惠条件，也是导致小学教师职前教育专业生源质量降低的原因之一。

近几年，农村基础教育在校生人数急剧减少，许多农村小学撤点并校，农村小学教师的需求量也大大降低，为农村基础教育培养师资的专科层次小学教师职前教育面临着巨大的就业压力。严峻的就业形势阻碍了考生报考小学教育专业的热情，专科层次小学教师职前教育机构的录取人数逐年下降，有的甚至无法完成计划的招生指标。生源数量的减少、质量的降低影响着专科层次小学教师职前教育的质量和水平。

（二）学制年限与课程设置之间的冲突

专科层次小学教师职前教育现有三种学制形式：高中起点两年制专科；高中起点三年制专科；初中起点五年制专科。以高中起点两年制专科为例，学生要在短短两年时间内完成包括公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程在内的30多门课程，学生根本没有独立支配的学习时间。而且，学生见习、实习及参加其他实践活动的时间都很短，不能满足学生技能训练和能力发展的需要。有人形象地称之为“压缩饼干式的教育”。

具体到教育类课程的设置上，专科层次小学教师职前教育高度综合为小学心理学、小学教育学和小学专业课程教材教法三大学科。课程开设的形式以必修课为主，选修课很少，就是仅有的几门选修课也以必选方式存在，学生几乎没有选择的余地。

（三）素质培养与应试教育之间的矛盾

教师资格证考试是对专科层次小学教师职前教育质量的一次全面检验，其考试科目包括综合素质、教育心理知识与能力和面试三个环节。教育心理知识与能力考核的是学生教师教育类课程基本知识结构、概念和原理的理解和运用能力，以及小学语文和小学数学的课程设计能力；综合素质科目主要考查学生所学其他公共课程和专业课程知识的掌握情况，涉及内容多、范围广；面试或说课环节主要考核学生的教育教学实践技能和能力，对于还未毕业的专科生来讲存在一定难度。

面对考试的压力，容易导致专科层次小学教师职前教育机构将工作的重心放在突击应对教师资格考试上，忽视学生其他方面素质的训练，违背了促进学生全面发展的教育目标，回到应试教育的老路上去。是立足未来合格小学教师素质的培养，还是侧重于教师资格证考试的需要，或者协调处理好素质培养和应试教育两者之间的关系，是摆在专科层次小学教师职前教育机构面前的重大课题。

四、专科层次小学教师职前教育质量管理

全面质量管理（Total Quality Management），简称TQM。指在一个组织内以质量为中心、以全面参与为基础，目的在于通过顾客满意和本组织所有成员及社会收益而达到长期成功的管理途径。在全面质量管理中，质量这个概念和全部管理目标的实现有关。专科层次小学教师职前教育面临着巨大的压力和严峻的考验，只有全面加强教学管理，提高教学质量，培养出高素质的小学教师，才是发展的唯一出路。

（一）明确培养目标，促进小学教师专业化发展

为了促进小学教师专业化发展，建设高素质的小学教师队伍，教育部于2012年2月10日制定了《小学教师专业标准（试行）》，从专业理念和师德、专业知识、专业能力等三个方面对教师的专业发展提出了要求，也为培养小学教师的职前教育机构明确了目标和方向。专科层次小学教师职前教育目标定位于为广大农村基础教育培养高素质的小学师资。教师资格考试虽然不是专科层次职前小学教师教育培养的最终目标，但它却是实现培养目标的重要手段，对教学质量的提高起着积极的促进作用。

（二）调整课程结构，完善课程体系建设

完善而合理的课程体系是专科层次小学教师职前教育的具体内容，是教育目标的具体体现。2011年10月8日，教育部新颁布的《小学教师教育课程标准（试行）》中，教育类课程采用的是模块化课程设置，最新《小学教师资格考试大纲》中的考试内容也是以模块方式呈现出来的。模块化课程（简称MES）是国际劳工组织在20世纪70年代开发出来的一种较先进的职业培训模式。它是在深入分析每个职业和技能的基础上，严格按照工作标准，将课程和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合式的教学模式，属于“能力本位课程模式”。模块化课程模式大大增强了教学内容的适应性，能在一定程度上适应不同学习基础、发展需求各异的受教育者的需要。

新的《小学教师教育课程标准（试行）》将教育类课程的由过去的心理学、教育学、课程教材教法三大学科，演变成现在的六大学习领域、二十多个模块；开设学时和所占比例都大幅度增加；强调教育实践的重要性，明确规定教育见实习的时间不少于18周。教学实施过程中，每个课程模块可以单独开设，也可以几个模块组合在一起开设；课程开设的形式可以是必修课，也可以是选修课；课时分配也可以是弹性的，根据学生的特点灵活调整。课程改革是提高专科层次小学教师职前教育的关键，也是教师教育专业化的集中体现。专科层次小学教师职前教育课程也应采用模块化设置，与教师资格考试内容接轨，既适应考试的需要，也促进教学质量的提高。

（三）加强教学过程管理，充分调动和发挥学生的主体地位

在短短的两年时间里，面对较差的生源质量和庞杂多样的课程模块，学校不但不能迁就学生的水平而降低要求，反而更应该高标准，严要求，通过规范教学过程管理，严把教学质量关，努力实现专科层次小学教师职前教育的培养目标。在教学过程中，教师要改变传统的以直接教学为主的教学策略，研究和尝试采用更适合学生特点的教学方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教师教的不应是死的知识，而应重视能力和技能的培养和训练，指导学生正确的学习习惯和学习方法。学生应将接受学习和自主学习结合起来，学会学习。任课教师、班主任和其他教育力量形成合力，从多角度、多方面、多种途径指导学生学会目标管理、时间管理、效率管理等，最终实现自我管理，促进学生整体素质的提高。

（四）改革教学评价机制，保证和监督教学质量的提高

专科层次小学教师职前教育的学业成绩评定基本上还是沿用中等师范学校以考试为主的考核方式，绝大多数的课程都安排到期末一、两周内集中考试。学生平时不努力，考前临时抱佛脚，突击应试，学习效果受到很大影响。适应教师资格考试的要求，当前专科层次小学教师职前教育的教学评价机制也要随之变革，最佳办法就是尽快实行学分制，将必修课、选修课、课外活动和社会实践活动的考核全部纳入学分制评价体系。在教学评价方法上，保留必要的考试科目，增加考查课的种类，考查课可以涉及更多的课程模块，测验和评价学生多方面的知识、技能和能力。在教学评价种类上，将定性评价和定量评价相结合，将形成性评价和总结性评价相统一，采用多元化、灵活、弹性的评价方式，保证和监督教学质量的全面提高。

总而言之，各级教育主管部门、教育工作者应发挥各自的作用，齐心协力地促进专科层次小学教师职前教育质量的全面提高，这既有利于小学教师职前教育自身的完善，也有利于广大农村基础教育的发展。

[参考文献]

[1]刘本武.论专科层次初等教育专业课程的设置[J].湘潭师范学院学报：社科版，2007（1）.

[2]刘重庆，徐国庆.课程模块化的目的与方法[J].职教论坛，2001（3）.

[3]叶宝生，王智秋.不同层次小学教师职前培养的比较研究[J].首都师范大学学报：社科版，2002（增刊）.

[4]叶宁.我国小学教师职前教育问题研究[J].前沿，2012（18）.

第4篇：教师资格证培训总结范文

［论文关键词］职业教育 教师素质

21世纪初，我国职业技术教育的发展进入了一个崭新的阶段，“形成了高、中、初级职教齐全，行业、专业基本配套的职教格局”。随着经济形势的好转和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》的颁布实施，我国的职教事业将会迎来更大的发展。但是“我们必须承认，职教师资队伍仍然是制约当前职业教育发展、质量的一个关键问题和薄弱环节。教师的数量、素质、结构、管理以及培养，都还存在一些不容忽视的问题和困惑”。其中最为突出的就是师资质量问题，而教师的素质能力则是影响职教师资质量的根本因素。

一、我国职教师资素质的现状和问题

1.我国职教师资素质的现状。职业教育学校的专业教师既要能进行理论教学，又要能进行实践教学，这是职业教育的内在要求。与职业教育发展水平较高的国家相比，我国的职业教育教师多数缺乏生产实践经历，不了解企业的生产实际，实践技能水平较低。虽然我国早在1995年就对职业教育教师实行了教师资格认证制度，但根据相关调查，我国职教师资素质的现状如下：（1）教师资格尚未达标。“69.6%的教师是先上岗，后取得教师资格证”，只有7.49%的教师拥有实习指导教师资格证书，“大量实习指导教师属于无证上岗”。（2）师资结构性矛盾突出。中职学校专业课教师数量不足，文化课教师过剩。专业教师的动手操作能力不强，知识更新速度跟不上社会对岗位的要求。来自企业或毕业留校的实习指导教师，虽然实践技能水平较高，但学历却偏低，缺乏正规大学教育和师范训练。（3）师资缺口大。截至2009年，“我国中职专任教师的缺口达36万”。

2.我国职教师资素质的问题。一是师资引进问题。我国长期存在着强烈的“普教情结”，这导致职业学校引进高素质教师的难度较大。就目前我国职业教育发展的现状来看，既有较高的学历水平又有相关工作经历的高素质人才大多不愿来职业学校任教，形成了师资高要求与低素质之间的巨大反差。二是职教师资的专业化程度不高，职前培养和职后培训脱节。传统的教师培养环节是封闭式的，完全照搬普通师范院校的经验，忽视了职业技术师范教育的特点；而培训环节又过度追求完整和全面，使得培养与培训之间缺少有机联系，培训的效率不高。三是职教师资素质认定标准没有体现出职教的特点。德、英、美等发达国家普遍要求职教师资必须有相关工作经历，而我国的职业教育教师资格证书仍按普通教师标准认定，未能体现出职教的特点。另外，在工作实践和对中、高等职业学校的评估中，只是对“双师型”教师提出了数量和目标上的要求，没有制定出科学、规范、严格的标准。

二、职教师资的基本素质和能力要求

所有从事职业教育的教师在其从事的专业方面必须是合格的教员；必须具备系统的工业和职业教育知识，并且具有青少年教育和成人教育的经验，具有工业和商业的具体经验；技术教育教师的最低学历应当是具有大学或相当于大学的学历，职业教育教师应拥有大学学位或大学毕业证书，并且必须是由正规学院或大学授予，当然也不排除聘请一些有特殊技能和经验却没有大学学历的人员担任教师。此外，现行的职教师资培训课程体系也可以反映出对职教师资的基本素质和能力要求。目前职教师资培训的课程包括教学研究、职业技术课程、正规的和开放的课程。其中，教学研究的课程包括普通教学方法学、专业教学方法学、教育心理学，特别是青少年和成人学习心理学、课程设计与发展、学生评价技术、教室（车间）和图书馆技术、实习教学、教学技术、职业技术教育的比较研究以及职业技术教育的历史、哲学与发展；职业技术方面的课程包括与工业、农业和商业的实际相适应的特殊方法学；正规的和开放的课程包括社交礼仪、道德理论研究、社会科学、自然科学以及课外学习等。

职业技术师范教育不同于一般的师范教育，对职业教育教师的素质和能力要求也有别于其他类型的教师。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时展的呼唤与回应。职教教师教育的发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系相分裂。而一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。

三、国外职教师资培训的现状及趋势

国际上流行两种不同的职业技术师范教育系统。一种是职前教育，即在成为合格教师之前而接受的培训；另一种是在职教育，即对在职教师进行培训，使之成为合格的教师。包括中国在内的世界上许多国家都同时采用这两种系统。一般来说，职教师资培训包括三个部分：（1）专业学习（Specialist or Content Studies）；（2）职业学习（Professional Studies）；（3）普通学习（General Studies）。在专业学习方面，有两点值得注意：其一，所学的理论知识和技艺必须与工作岗位密切相关；其二，要通过岗位的工作实践去实际应用这些知识和技艺。职业学习旨在发展两方面的能力，一是与教学任务相关的职业知识，二是在课堂、实验室或车间所需要的教育方法及策略。

职前培训是通过直接学习相关课程，发展职业教师能力。职前培训既要传授相关的理论知识和技巧，还要教给学生如何运用这些知识的实践经验。职前培训的优点在于教师的知识面宽、责任感较强；其弱点在于，教师对相关领域缺乏实践经验。在职培训是直接对学员进行职业训练，以提高其专业能力。由于学员已经掌握了一些知识和技巧，因此培训课程主要集中于“职业学习”，有时也包括“普通学习”。在职教育的优点是教师有丰富的工作经验，能确保培训紧密联系实际；其缺点是培训时间短，培训内容不够全面，难以使学员获得从事职教工作的全面能力。

近年来，职教师资的需求量增长迅速。英国目前从事职业教育的全职教师的数量比20世纪50年代初期增加了17倍，兼职教师的数量也呈增长趋势。在一些发展中国家增长则更为迅速。这种急剧的增长导致了教师质量的下降。英国成功通过教师资格培训计划的全职教师不足一半，兼职教师就更少了。美国也存在着类似的情况。发展中国家的大多数教师甚至没接受过初、中级训练。在美国及许多发展中国家，培训工作是由专门从事这一工作的专业院校承担；而在英国和澳大利亚则由大学或高等教育学院负责，这些大学和学院都是一般性的高教机构，并非专门为培训职业技术教师而设置的。

四、我国职教师资素质拓展的路径

2005年10月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》中强调了职教师资培养体系建设的重要性，指出“职业学校还要补充大批教师队伍，探索职业学校的教师培养标准是今后提高职业学校教师质量的途径”。由此可见，建设一支高素质的职教师资队伍是时代的要求。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，发展专业化取向的职教教师教育是历史的必然。“双师型”职教教师是专业化取向的职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师的专业化标准为“一全”“二师”“三能”和“四证”。要造就高素质的“双师型”师资队伍，就必须紧紧围绕职业教育师资培养的“职业性、技术性、师范性、学术性”的特色来进行。

1.英国的职教师资培养模式。英国的“三段融合”“三方参与”的培养训练模式对我国的职教师资教育与培训具有很大的借鉴意义。所谓“三段融合”，即将原来职前、职后分离的两段式培养模式变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；所谓“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方的资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养的社会化。

首先，职前教育旨在帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格。职前教育有两种途径：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大学修读本科课程，主要包括一门或多门有关教育经验和教育理论的学习科目，毕业时即可获得学士学位和教师资格证书。在获得大学学历的基础上，可直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时取得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。在研究生学习期间，教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理学和社会学理论的研究。并且增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。其次，入职辅导主要针对职业学校的新教师，旨在帮助他们快速进入专业角色。新教师获得教师资格证书后就有资格接受为期3个学期的入职辅导，经考查合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完成。第三，职后培训旨在帮助教师不断更新自身的知识体系，提升教学能力，成长为一名优秀的职教教师。职后培训的主要目标是提高在职教师的教学水平，同时满足教师个人职业生涯发展的需要。在职教师可以根据需要选择不同的培训类型。职后培训能够促进教师的职业生涯发展，不断提升教师自身素质，提高其教学水平和专业能力。

此外，英国历来注重在实践中训练教师。在政府的大力支持下，用人单位为在职教师提供了大量的工作岗位，并让经验丰富的技术人员和管理人员担当指导员，帮助受训教师制订培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。培训的考核结果是决定受训教师的续聘、晋升和加薪的依据。

第5篇：教师资格证培训总结范文

（日本大阪综合保育大学，大阪；首都师范大学教育学院，北京 100048）

[摘 要] 针对当前日本教师缺乏“实践指导能力”的现状，以培养保育员、幼儿园教师与小学教师为主的大阪综合保育大学致力于理论与实践相融合的教师培养模式改革，其教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。一至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心，其中最具特色的是每个学生“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”与由专职教师每周指导实习学生一次、学生每周必须提交“体验实习日志”用于交流讨论的专题研讨会。同时学校还为每位学生建立了“个人学习档案卡”，根据学生的资质能力提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。

[

关键词 ] 实践指导能力；理论与实践相融合；教育课程

日本长期以来在教师培养课程中多注重理论，缺少与实践的融合，造成教师“实践指导能力”弱的弊端。大学毕业被录用的新任保育员和教师，在保育教育现场存在着诸多问题，尤其是缺乏应对和解决问题的能力。2010年9月公开发表的题为《重新评估提高教师资质对策》的研究报告显示，新毕业就职的保育员和教师往往无法很好地解决在实际工作中遇到的问题。对学校校长的问卷调查也显示，在回答“是否必须提高教师的资质能力”时，认为新任教师能力“不足”或“非常不足”的综合评分为62.1%，其中与“实践指导能力”相关的不足事项高达50%以上，如认为教师“指导儿童／学生的能力”不足者占58.7%；认为教师“班级组织能力”不足者占58.6%；认为教师“学习指导／授课能力”不足者占54.8%；认为教师“解释教材的能力”不足者占53.7%；认为教师“理解孩子的能力”不足者占51.6%。为解决上述问题，日本文部科学省提出新目标，要求2010年所有的学校在教育教学中使用信息通讯技术（Information and Communication Technology），在师资力量培养方面则提出要从根本上解决理论与实践脱节的问题，提高教师的“实践指导能力”。

20世纪80年代，日本把“实践指导能力”作为改革教师培养的

关键词 。1987年教育职员培养审议会的报告《有关提高教师资质能力的对策》就指出：对教师而言，应该深刻理解作为一名教育工作者的使命感，对人的成长、发展规律，对幼儿、儿童和学生的教育要充满热爱，同时要具备丰富的专业知识、良好的品行教养以及与本职工作相适应的能力。这种资质能力的培养要通过录取、培训、在职研修等各个阶段来完成。为提高教师综合能力制定的各项对策也应综合考虑，使之能够贯穿于各个培训阶段的始终。

为提高教师的“实践指导能力”，大阪综合保育大学提出了具体的应对举措。对志愿选择教师职业的学生，除了重视作为“教育理论与教育实践相互作用的重要场所”的教育实习外，还通过选修课、课外各项活动（福祉体验、义工体验、大自然体验）等，提供更多机会鼓励学生与孩子接触，了解观察孩子。为此，大阪综合保育大学与地方教育委员会、中小学校联合协作，保证志愿从事教师职业的学生每周可去实习一天，以此作为学校的辅助课程。中国的教师教育同样存在着教师“实践指导能力”弱的问题，大阪综合保育大学的经验值得我们借鉴。

一、大阪综合保育大学的人才培养目标

大阪综合保育大学创办于2006年4月，是以培养保育员、幼稚园教师以及小学教师为目标的四年制专门大学。该大学在注重保育员、幼稚园教师以及小学教师必须具备的基础能力——信息处理能力和语言交流能力的同时，还注重与保育教育相关的专业知识和技能的学习。在“保育所、幼稚园和小学携手合作”（保幼小一体化）的呼声下，大阪综合保育大学设置了可以同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格的课程。

大阪综合保育大学自创办以来发展顺利，根据2012年度的数据，学生由创办时的80名定员增加到现在的110名定员；能够取得的资格证除原来的保育员资格和幼稚园教师资格外，又增加了小学教师资格。该校根据障碍者权利条约的理念，构建了障碍儿童与健康儿童共同学习的“全纳教育”(Inclusive Education)体系。针对近年来患LD（学习障碍）、ADHD（注意力不集中、多动症）等障碍的儿童增多的趋势，考虑到担当特殊教育的老师明显不够，该校还设立了一种为特殊支援学校服务的教师资格证。当然，对当今的日本大学来说，课程安排是有“上限制”（CAP制）的。为确保学生有充足的学习时间，该校规定了一个学年选修课程数量的上限，因此也不是全部的学生都能获取这四种资格证。但大阪综合保育大学还同时享受“上限制”的例外规定，即该校可根据学生一、二年级的成绩，为其提供获取四种资格证的可能性。例如，对没能取得特殊支援学校教师资格证的学生，只要认识到“全纳教育”的重要性，就可以得到奖励，获得与特殊支援教育相关的学分。

大阪综合保育大学是培养从事婴幼儿／儿童教育的人才的专门大学，原则上要求学生必须获得保育员、幼师或小学教师中任意一种国家资格证作为毕业条件。在此基础上，尽可能鼓励学生获取多种资格证。在日本取得教师资格证书的必要条件，是在大学或者文部省指定的培养机构修完规定的课程，获得相应学分，完成毕业论文，答辩通过后，即可向大学所在的都道府县教育委员会提出申请，由都道府县教育委员会审批同意后颁发教师资格证书。

大阪综合保育大学要求毕业生必须修满124个学分以上，其中基础科目24个学分，学科科目100个学分。取得保育员资格的必须修满87个学分以上，取得幼儿园教师资格证需修满64个学分以上，取得小学教师资格证需修满79个学分以上。学生取得规定的学分后，可向大阪府教育委员会提出获取教师资格证的申请，由大阪府教育委员会审批决定授予教师资格证。

二、大阪综合保育大学的课程设置

大阪综合保育大学的教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。下面根据2012年度该大学的教育课程、儿童保育学部与儿童保育学科课程选修科目表对照讨论。

（一）以培养具有丰富人性的教育者为目的的基础科目

基础科目是学生的必修课，共设14个科目，24个学分（见表1）。通过学习教育学概论、社会学、日本国宪法、儿童文学、信息处理、专题研究讨论等课程，培养学生具有宽广丰富的常识与教养，提高学生的对话交流能力（其中包括外语能力）和信息处理能力。同时，还特别设有哲学科目，但不是纯哲学，而是作为实践哲学的伦理学、人间论。设置这些科目的目的是要把学生作为“人的教育者”来培养。

（二）以培养实践指导能力为目的的学科科目

学科科目设置主要分为保育系科目、幼儿园／小学相关科目、实习相关科目和特别研究科目四种。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育设施开设的实习课目，从大学二年级的下学期开始。一年级的课程和二年级的前期课程多以《保育原理》《保育内容（健康、人际关系、环境、语言、综合表现、造型表现）》《表现技术（音乐、基础造型、儿童体育）》《幼儿保健》《幼儿饮食和营养》等为主，还设有与实习相关的科目。在四年级开设《家庭支援论》和《保育内容总论(I．Ⅱ)》，这样可以使学生以更加综合的视角来全面审视在课堂或实习中学到的知识与技能（包括理论）。

2．幼儿园川、学相关科目。

与幼儿园／小学相关的科目，幼儿园及小学的教育实习都是从三年级开始的。有关各科实习的指导方法以及教育方法的研究，重点设置在二、三年级。学校对四年级的学生开设《保育指导法I - II》，作为实习后的指导；对2010年入学的学生，开设作为获取教师资格证的必修课《教职实践专题研究讨论》。在此专题研讨会上，学生要回顾实习生活，查找自己成为一名教师还有哪些问题需要解决，还有哪些知识和技能需要弥补，通过对自身的反思，为拓展未来提供机会。当然，在幼儿园／小学的相关科目中，还设置了其他课程，如为培养学生对教育职业的热爱与自豪感、一体感的科目《保育者论》《教育者论》；为培养学生深入理解幼儿／儿童成长发展能力的科目《保育心理学》《幼儿心理学》《发展心理学》《教育心理学》；为培养学生从事心理咨询工作的能力的科目《学校咨询》(I．II)；为培养学生具备所需的知识、技能以及态度的科目《保育指导法》《学生升学或就业的指导》等。

3．实习相关科目。

大阪综合保育大学设置的实习相关科目，以培养具有高度专业化知识的保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师为目标，十分重视课程的设置。学校从一年级至四年级的系统实习指导体制是教育课程编制的轴心。作为获取保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师资格的必备实习条件，分别设有二年级（与保育相关设施／保育所）保育实习和三年级（与保育相关设施／保育所）保育实习两种。教育实习安排在三、四年级（幼儿园或小学）。特殊支援学校的教育实习将于四年级实施。

4．特别研究科目。

特别研究科目是与实习相关科目有着紧密联系的项目。一年级设有“综合基础专题研究讨论”，二年级设有“综合专题研究讨论”，三年级设有“毕业论文I”，四年级设有“毕业论文Ⅱ”。这些都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班授课，通过理论与实践的互动来达到两者的融合。同时，它还为学生撰写毕业论文、研究各种学习方法、培养不断钻研求索的学习态度提供了一个良好的平台。三年级期末举行“毕业论文中期发表会”，四年级期末举行“毕业会”，学生发表各自一年来的研究成果，将此作为总结性的学习成绩。

三、大阪综合保育大学的特色教育课程

如上所述，实习相关科目是大阪综合保育大学的特色，一年级至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心。为了让学生更好地理解和掌握孩子们的实际状态，大阪综合保育大学编制了理论与实践能够融合的教育课程。学生在四年的学习过程中往返于现场实习和学校理论学习之间，使理论与实践能够有机地结合起来，为此学校实施了被称为“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”，同时为每位学生建立了“个人学习档案卡”。

（一）与孩子共度1700个小时的体验实习计划

大阪综合保育大学特色实习课程，是在一年级设置的《保育实践学习I》、二年级设置的《保育实践学习II》，并且每周组织一次相应年级的学生到保育所、幼儿园、小学，进行“现场实践实习”。该大学还将另一种“保育／教育实习”置于重要地位——职前体验，就是为学生毕业后选择保育员、幼儿园教师、小学教师或特殊支援学校教师等职业进行的择业前培训。学校与附近都道府县的教育委员会（大阪市、京都市、堺市、池田市、门真市、寝屋川市等）以及私立保育所或幼儿园签订协议，积极指导学生选择在被指定的保育所、幼稚园或小学进行“体验实践学习”。学校还负责与相关的公立和私立机关、保育相关设施的接受部门，确认条件、委托接受、掌握实习活动状况，应对解决体验实践中遇到的各种问题。同时，与“职业生活支援室”和相关授课（包含讨论科目）的单位共同合作，将职前体验培训纳入到学校教学的整个过程中。总的来说，大阪综合保育大学的“体验实习”具有以下特点：自一年级起就安排学生去体验实习；体验实习固定时间，每周一次；在一年时间里，每周去同一场所实习；通过一年的体验实习，学生可以看到孩子的成长，学会组织现场教学活动，熟悉相应的工作流程；学校对一年级和二年级学生的体验实习，进行学分评定；每一学年有8位担当体验实习的教员，负责体验指导和实习体会的交流。

从一年级就开始的保育／现场教学的体验( Practice)，是与各科理论课程的学习紧紧地结合在一起的，通过理论与实践的互动达到融合两者的目的。体验实习计划被称为“与孩子共度1700个小时计划”。1700个小时包括获取毕业资格所需的740个小时以及一年级至四年级的学生每周用时一天，总共960个小时（见表2）。需要指出的是，近年来三、四年级的学生主动参加体验实习的时间在逐渐减少。这部分学生多采取在保育所、教育现场等做义工的方式，获取相应的学分和工作体验。

大阪综合保育大学为保障体验实习取得更好的效果，作为相关的授课科目，在一年级设置《保育实践学习I》《综合基础专题研究讨论》；在二年级设置《保育实践学习Ⅱ》《综合专题研究讨论》等课程。这些课程都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班教学（大概人数为14～15名），学生每周必须提交“体验实习日志”（日志以填写表格的形式提交，详细记载参加次数、学籍号码、实习生姓名；详细日期、当日天气、实习单位名、详细时间段；观察对象儿童、指导者／实习生的活动；考察与反省；指导担任者的指导意见等）。通过这样的总结和交流，加强学生对孩子、保育、教育的共同理解，从而使个人的体验能与他人共同分享。同时，通过体验实习，还能使学生对保育员、幼儿园教师、小学教师的职务有基本的理解。主持研究讨论会的老师要对学生提交的“体验实习日志”给予点评和修改，提出意见和建议，并在下周的研究讨论会上反馈给学生，同时进行讲评，其评价基准为5分制，它将作为学生学分评定的依据之一。

（二）个人学习档案卡

大阪综合保育大学充分发挥小规模学校的特点，在人才培养过程中为每位学生定制了“个人学习档案卡”，内容包括学生的高中毕业校、毕业年份、合格人试种别、毕业后的去向、体验实习场所（单位）、实习单位的评价、希望取得的资格证的种类以及就职内定去向等。通过这张“个人学习档案卡”，学校不仅可以了解学生的梦想与目标，还可根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。学生通过体验实习和保育教育实习，与孩子面对面的相处，了解孩子成长和发展的过程，可以把握孩子的身心发展状况，理解不同孩子的要求，培养与孩子同喜同悲的情感，为每个孩子提供适合他们的学习指导和生活帮助。

四、理论与实践相融合的教师培养模式的特征

建立理论与实践相融合的教师培养模式是大势所趋。虽然大阪综合保育大学的教师培养改革刚刚起步，还在探索阶段，但已经取得了良好的效果。通过上述讨论我们不难看出，该校在课程设置方面，除理论课程学习外，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。这种理论与实践的紧密互动，有助于达到融合两者的目的。

大阪综合保育大学理论与实践相融合的教师培养模式主要有以下四个显著特征：其一，其课程设置可以让学生同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格，同时学校尽可能鼓励学生获取多种资格证；其二，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。从一年级第一学期开始至四年级持续每周一次的体验实习和保育教育实习，为学生直接接触孩子提供了充足的机会；其三，为每位学生定制“个人学习档案卡”。从大学一年级第一学期开始，根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助；其四，设置与体验实习相关的专题讨论课程。该课程由专职教师以讨论课的形式进行小班教学。在体验实习的过程中，遇到问题可及时在研究讨论会上，与教师、同学一起讨论、分享、交流，解决问题，提高“实践指导能力”。

第6篇：教师资格证培训总结范文

关键词： 大学体育教师 专业化 标准

随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，人们对教育的期望不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化成为社会各界广泛关注的热点问题。对于高校体育教师来说，专业化问题未能引起足够关注。

1.相关概念的界定

1.1职业、专业

1.1.1职业的概念

《现代汉语词典》中将“职业”定义为：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。职业须同时具备下列特征：（1）目的性，即职业以获得现金或实物等报酬为目的；（2）社会性，即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动；（3）稳定性，即职业在一定的历史时期内形成，并具有较长生命周期；（4）规范性，即职业必须符合国家法律和社会道德规范；（5）群体性，即职业必须具有一定的从业人数。

《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类（职业）。

1.1.2专业的概念

《现代汉语词典》中将“专业”定义为：高等学校的一个系或中等专业学校，根据科学分工或生产部门的分工把学校分成的门类；产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门。

实际上，专业有广义和狭义之分。广义的专业是指某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点，狭义的专业主要指某些特定的社会职业，这些职业的从业人员从事的是比较高级、复杂、专门化程度较高的脑力劳动。一般人所理解的专业大多就是指这类特定的职业。

1.1.3职业和专业的关系

通过对职业和专业的概念分析，从社会分工与职业分类的角度看，“职业”是人赖以生存的社会分工，是谋生的工作；专业又可称为专门职业，是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。专业高于职业，专业更强调从业人员的社会责任感和社会服务精神，而职业只是一种谋生手段。

1.2教师专业化

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。教师的专业化是一个动态的概念,教师是一个专业，然后有一个“化”的过程。上世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流，要求教师不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。因此，教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。

80年代后，在教师专业化的进程中，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究使其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

2.大学体育教师专业化的内涵

本文所言的大学体育教师是指普通高校体育教师，不包括体育院（系）专业的教师。对大学体育教师专业化的内涵阐述应围绕高校教师专业化的含义和体育教学的特点，大学体育教师专业化的内涵主要是指作为专业化的体育教师所应拥有的专业素质及其专业发展。理论上，要构建科学的体育教师专业化知识体系，促进体育教师专业化水平的提高。综合对教师专业化的理解和对体育教师专业素质和专业发展的认识，认为大学体育教师专业素质的内涵主要体现在专业理念、专业理论知识、专业实践经验、专业创造性等四个方面。体育教师专业发展包括职前教育阶段、入门教育阶段、在职任教阶段。

3.大学体育教师的专业标准

查阅具有代表性的文献资料，结合我国大学体育教师的实际情况，可以看出，现行关于教师资格的教师专业标准比较概括、笼统，教育理念与行为标准相混合，缺乏可操作性，缺乏对教师行为具体的描述。大学体育教师专业化问题目前还未能引起足够的关注，许多方面存在不足，需要我们去正视和解决，如大学体育教师的学科专业知识技能、专业道德、专业自主意识等有待于加强和提高。

在研究了大量的有关文献基础上，根据大学体育教师的专业需求和实际发展情况，并综合《教师法》、《高等教师法》、《教师资格条例》以及各种论说，进行归纳总结大学体育教师的专业标准，主要有几下几点：

第一，大学体育教师的专业知识。大学体育教师应掌握高深的且能持续发展的专业知识，这是培养高级专门人才和开展科研活动的必备条件。从教育学的角度来看，大学体育教师的专业知识包括：学科性知识、条件性知识、实践性知识和研究性知识。（1）学科性知识，包括：①专业基础知识，是指能够从事高校体育学科教学的知识；②专业主题知识，是指高校体育教师对于所从事的主要运动项目状况的了解；③专业前沿知识是指教师对于本专业前沿发展状况的了解程度。（2）条件性知识，是指体育教师进行教学训练活动所应具备的特有知识。（3）实践性知识，是指教师在教学实践过程中驾驭课堂活动解决所面临各种问题的知识。（4）研究性知识，是指教师在教学实践过程中对学科内容及发展方向、对学生现状及发展规律、对教学目标及达成方式等方面的相关知识。

第二，大学体育教师的专业技能。包括：一般专业技能、专业特殊能力、自我完善能力。（1）一般专业技能，是指教师为完成正常教学任务所应具备的体能与智能基础。（2）专业特殊能力，主要包括教养与教育能力以及组织管理能力。教养能力是教师在教学活动中传授知识技术技能，教师通过有效的教养活动使学生达到体育课培养的标准。组织管理能力是体育教师完成其本职工作的一项特殊的本领。（3）自我完善能力，是大学体育教师所应具备的另一种特殊的能力，随着高校体育教学改革的深入，对大学体育教师的素质也提出了更高的要求。因此教师的自学能力、科研能力和创新能力就构成了促进其完善与发展的基本内容。

第三，大学体育教师的专业精神、职业道德。大学体育教师应具备热爱学生、热爱本职工作、刻苦训练、严谨治学、讲究体育道德、团结协作、依法执教、廉洁从教、严于律己、为人师表、相互支持、积极配合的职业道德。

第四，大学体育教师的专业发展。大学体育教师的专业成长可以理解为一个终身学习的过程，是体育教师的各种能力、情感等不断成熟、不断提升、不断创新的过程，是体育教师教育观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意识等方面的提高过程；需要不断地对自己的教学进行反思，主动地、积极地促使自身发展。

第五，大学体育教师的专业自主。就专业特征而言，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。林彩岫指出专业自主指“专业团体或专业人员有被认可的权利和义务，而自行决定或处理具有非常专业性质的事务”。1993年10月通过的《教师法》和1995年3月通过的《教育法》规定了教师现阶段的权利主要有以下几项：教育教学权，科学研究权，管理学生权，获取报酬待遇权，民主管理权，进修培训权。大学体育教师专业自主包括教师自我层面专业自主和学校团体层面专业自主两个方面。其中教师自我层面包括教学反省、专业决定、独立自由的感觉等，还有教学方面，如体育教学目标、方法、内容、教材编选、教学设计及组织实施等，而学校团体层面则是指体育教师参与课程改革、进修活动，以及制定教师专业伦理规范等方面。

4.大学体育教师专业化的实现途径

4.1推行体育教师教育专业化

教师教育是对教师职前、入职辅导和职后培训的统称。各国纷纷建立和完善继续教育体系，为教师提供专业发展的机会，实现教师的职前培养和职后培训一体化，保证教师有不断学习和进修的机会，从而不断提高教师的专业水平。

教师职前培养的目标是使未来教师具有从业所必须的专业知识、专业技能和良好的专业道德，为教师的专业成长奠定基础；教师职后培训的目标是促进教师的专业成长，促进教师从“经验型”向“反思实践型”、从“教书型”向“专家型”转变。它们都是教师教育的核心目标。实现大学体育教师教育专业化具体要做到以下几个方面：

高校应增加培训经费的投入，确保培养、培训工作顺利实施，建立教师培训激励考核机制，提高培训质量。

建立专业化、一体化的课程体系。大学体育教师既要具有较高的学科专业水平，又要具有较高的教育专业水平。要使职前、入职、职后的课程不重复，并强调其可操作性和实用性，以培养体育教师的创造能力为重点，强调实践性。例如体育教学论要以校本课程的理论和研究为重点，教育心理学要以学生的认知发展和非智力因素发展的规律为重点，教育研究方法要以教师行动策略研究为重点。

构建终身性专业训练体系，高校教师培训工作必须考虑到职前、入职与在职一体化的问题，以提高大学体育教师教育教学和研究能力，提高教师的专业化水平。

4.2提高体育教师职业道德水平

高校体育教师的仪表、言行、品格等道德行为都将对学生产生潜移默化的作用与影响。在我国社会转型期，由于受市场经济的一些消极因素的影响，一些高校体育教师道德意识淡薄，思想行为偏离了师德原则和规范，例如思想政治水平不高，道德品质存在缺陷，业务能力不强，治学不严谨，学术风气不正等职业道德问题。

因此要加强教师职业道德规范的教育，引导教师树立正确的教育观、事业观和人才观；强化制度力量，塑造师高业精、风正纪严的合格施教者；加大宣传力度，提高教师的职业道德认识、道德情感、道德信念、道德意志，并积极地投身于教育实践中，理论联系实践，让其转化为道德行为，内化为教师自身的一种品质；促使教师不断提高政治素质和业务素质，教书育人，为人师表。

4.3给予大学体育教师专业方面的自

教师专业自主要表现在：大学体育教师必须有专业资格证书，入职、聘用和解聘等有严格规定的程序，专业内部有不同的职称以区别专业水平的差异，职称的晋升要经过专家的评审等。

实施教师资格制度是教师职业走向专业化的重要环节，教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。参照世界发达国家对教师资格认定的规定，在学历上应明确规定高校教师要有硕士以上的学位。教师资格证书可以分为：初级教师资格证书、中级教师资格证书、高极教师资格证书和优秀教师资格证书。这对加快教师专业化进程具有重要意义。

参考文献：

［1］袁振国.教育新理念［M］.北京:教育科学出版社，2002.

［2］柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2003，（5）.

第7篇：教师资格证培训总结范文

关键词：“双师型”教师 培训基地建设现状 制约因素 对策

课 题：本文系2014年度广西中等职业教育教学改革一级立项项目“南宁市中等职业学校名师培养模式研究”（编号：GXZZJG2014A035；主持人：黄玲芝）研究成果。

2015年，根据南宁市职业教育大会精神，南宁市教育局先后出台了《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地建设工作方案》《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地建设管理办法》等文件，每年拨付专项经费用于“双师型”教师培训基地建设。“双师型”教师培训基地是以南宁市中等职业教育专业集团为基础，依托大中型企业单位，建立专业性培训基地；或依托高等院校或科研机构，建立综合性培训基地。2015年底，经过实地考察和专家论证，南宁市成立了首批以中等职业教育专业集团牵头单位申报的9个“双师型”教师培训基地。

基于校企合作的“双师型”教师培训基地建设是校企合作的创新点，是南宁市教育事业发展“十三五”规划的重要任务。但是，由于受到政府、企业、学校和教师等方面的制约，基地发展现状滞后。本文分析了制约“双师型”教师培训基地建设的主要因素，并就此提出促进基地建设的对策，对加强“双师型”教师培养，提升职业教育人才培养质量具有重要的现实意义。

一、“双师型”教师培训基地建设现状

1.企业实践培训模式欠规范

“双师型”教师培训基地是针对南宁市中等职业教育专业集团成员学校的在职教师开展培训的机构。培训模式欠规范表现为：其一，学校按照教学需要，独立设计培训方案，然而，学校忽略了市场需求调研，没有征求企业的意见，容易使教师培训内容与企业岗位需求脱节；其二，企业安排师傅带徒弟，让教师了解企业的管理文化，熟悉生产岗位对操作技能的严格要求，然而，学校没有安排专人对教师培训进行严格的全程管理，容易使教师陷入松散状态；其三，教师到企业参加“双师型”教师培训，时间上受限制，基本上只能安排在暑假，如时间过长则教师不太愿意参加。

2.培训内容与“双师型”教师能力发展脱节

“双师型”教师能力包括运用专业理论知识的能力、驾驭与本专业相关的职业工作过程的能力、应用职业教育学理论知识的能力、驾驭与本专业相关的职业教育教学过程的能力。自2015年起，广西壮族自治区教育厅已在柳州、南宁、北海三市开展中等职业学校“双师型”教师资格认定评审工作，初级、中级、高级“双师型”教师资格认定条件基本包括教师资格、职业资格、教学经历，同时企业工作经历作为不同等级的必要条件或必须条件。综合性“双师型”教师培训基地建设虽重视教师职业资格证考证培训，但培训缺乏经验，教师缺乏努力，难以取得预期的成效。部分教师没有重视自身的能力发展，没有将上述四种能力的提升作为专业发展的方向。

3.基地建设缺乏评估体系

“双师型”教师培训基地建设是保障学校教师质量的重要手段，是校企合作的又一突破口。目前，专业集团牵头单位与企业在基地开展“双师型”教师培训已起步，但仅仅对教师实践技能的提升开展培训，对基地建设的培训对象缺乏明确的考核评价标准，对基地建设内涵理解不透彻，局限于教师的短期培训工作，难以体现基地建设的价值。总之，基地建设缺乏第三方机构对基地建设的目标、内容、管理及成效进行评估。

二、制约“双师型”教师培训基地建设的主要因素

1.政府支持力度不大

一方面，“双师型”教师培训基地建设缺乏政府对企业的政策、经费支持，降低了企业参与职业教育的热情度，很难促进企业与学校真诚合作，导致教师在企业的锻炼过程中学不到新技能、新工艺、新方法。另一方面，“双师型”教师培训基地缺乏政府对学校的政策支持，不能给予“双师型”教师相应的社会地位、工资待遇、职务晋升、职称评聘、评优评先等优惠政策。激励机制的缺乏导致“双师型”教师培养受阻。

2.企业缺乏职业教育责任感

企业缺乏责任感，主要表现为：其一，个别合作企业利益为先，一方面积极与学校申报“双师型”教师培训基地，另一方面却认为承担教师培训工作要选派优秀师傅教学，占用了企业的生产资源，因此参与“双师型”教师培训基地建设的热情不高；其二，个别合作企业缺乏职业学校教师培训经验，或者仅仅在企业开展为期一周的专家型讲座式培训，浪费了人力、物力、财力，也不符合“双师型”教师培训基地建设的初衷，即增强教师的实践能力和改变教学理念。

3.学校和教师缺乏服务企业的基础能力

南宁市首批“双师型”教师培训基地都设在企业，培训专项经费也直接下拨到企业。缺乏服务企业的基础能力，主要表现为：其一，在合作过程中，个别职业学校缺少主动服务企业的意识，既不联合企业开展“双师型”教师培训前期调研等准备工作，也不主动与企业共同商榷培训方案；其二，学校教师培训观念转变的问题，部分教师缺少在企业实践锻炼的经历，习惯了以往的专家型讲座式培训模式，突然到企业由师傅一对一地、手把手地教，必须自己去学会动手操作，容易产生情绪问题；其三，在企业“师傅带徒弟”的培训模式下，很多教师习惯企业师傅为他们付出辛勤汗水，而不习惯利用自己的教学经验去帮助企业解决生产、管理以及职工培训上等难问题。

三、推进“双师型”教师培训基地建设的对策

1.加大政府支持力度

政府制定相应的政策、法律法规。给予“双师型”教师福利、职务晋升、职称评聘、评优评先等优惠政策，促进学校积极与企业开展“双师型”教师培训；给予开展“双师型”教师培训基地建设的企业减免部分税额，并给予企业相应的培训补贴资金，规定企业参与职业教育的责任和义务，促进企业主动与学校开展“双师型”教师培训。

2.完善基地建设的培训制度

首先，W校将“双师型”教师培训基地建设工作纳入全年的重点工作，建立教师到“双师型”培训基地进行定期培训的制度，与2016年教育部等七部门关于印发《职业学校教师企业实践规定》的文件精神相融合，不断完善教师定期到企业培训制度。其次，完善“双师型”教师培训基地的管理制度。培训内容由校企双方根据市场需求、教师需求调研共同商定，由企业按照职工培训制度管理学校教师，学校派专人全程管理教师，协助“双师型”教师培训工作。再次，建立激励机制。因时间限制问题，学校对在假期中参加“双师型”教师培训工作的教师，可在学术交流、专业教学观摩、项目申报、课题研究、教材编写、教学比赛和指导青年教师等方面采取相应措施。

3.创新基地建设的沟通平台

首先，校企共同成立专门的“双师型”教师培训基地建设办公室，负责基地的“双师型”教师培训对接工作，按计划开展专业带头人培训、骨干教师培训、新入职教师培训、教师职业资格证考证培训、职业技能等级证书培训、教师职业素养培训等。其次，学校、企业、政府三方共同成立“双师型”教师能力标准委员会，根据“双师型”教师资格认定标准制定严格的教师专业知识与专业技能标准，推动教师的专业发展。再次，校企共同搭建“双元平台”，企业师傅和学校教师提供双向服务，企业师傅传授企业新知识、新工艺、传递企业文化、提升实践技能和担任兼职教师、学校教师服务企业职工培训。

4.设计基地建设的教师培训内容

首先，校企双方根据教师工作实际设计“双师型”教师培训课程，在时间安排上考虑教师的接受能力，保证培训效果的最佳化。其次，依据教师职业能力开展理论授课、实训见习、企业考察、企业实训和培训考核，推动教师努力学习理论知识，增强教学实践技能，努力考取教学所需的教师职业资格证书、“双师型”教师资格证书、职业技能等级证书。再次，建议采用“做中学”的“双师型”教师培训方法，进行深度、严格的实践训练，让教师创新教学理念，解决实际工作中遇到的问题，不断提升“双师型”教师能力。

5.建立基地建设的工作评估体系

基地建设工作方案确定“双师型”教师培训基地每年遴选一次，建设周期为两年，建设周期后要对整个基地建设进行总结验收评估。首先，根据《南宁市中等职业学校“双师型”教师基地建设工作方案》《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地实施办法》等文件精神严格遴选“双师型”教师培训基地、严管师资建设专项经费、建立中期检查制度，制定“双师型”教师培训考核制度、考核标准，提高培训质量。其次，建立第三方评估机构对基地建设进行评估，对效果好、成绩显著的基地及对基地建设做出突出贡献的个人给予表彰，继续给予基地建设的政策、经费支持；对效果差、问题突出，达不到管理目标的，要限期整改，如仍不达要求的将取消其资格。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016.

[2]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究[M].北京：清华大学出版社，2011.

第8篇：教师资格证培训总结范文

一、关于教师职前教育制度的问题

教师职前教育的主要问题在于，我国师范本专科教育一直沿用普通院校基础知识教学和应用知识教学混合实施的培养模式，不仅文理学科的基础和专业知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练。

随着我国人口出生率和学龄人数的下降，以及基础教育快速发展对高层次专业化师资的需求，特别是随着教师教育自身水平的提高，传统四年制、三年制或二年制的本专科师范教育亟须改革，尤其在改进培养模式、延长教育年限和加强实践教学环节。首先，应借鉴医学院校高级专业人才培养的成功实践，认真总结“农村师资教育硕士生”[1]培养模式及北京师范大学等校试行的“4＋X”“4＋1＋2”本硕一体教师培养模式的经验，结合各地实际，稳步推进教师教育的学制改革，延长职前培养年限，分阶段实施学科专业教育与教师专业教育。本专科学段实施通识教育和文理专业教育，教师专业教育上移至本科及本科后层次。其次，应尽快组织修订1957年公布的《高等师范学校教育实习暂行大纲》，颁布新的教育实纲或指南，规范教师教育的专业实习与见习，改进课程计划，强化实践教学，突出对学生的教师专业实践技能和实地教学训练。在完成本专科段文理通识教育和学科专业教育的基础上，将教师专业教育的教学时间一分为二，前半段进行基础理论和专业知识教学，后半段组织学生到中小学进行教育实习与科研实践，加强对学生教育实践设计的评估与指导，重视学生临床实践科目的学习和成绩，着重提高学生在教育现场解决实际问题的能力。

二、关于教师职后教育制度的问题

教师职后教育的主要问题在于，我国实行双轨的师范教育制度，职前师范院校与在职教师进修院校定向并行，互不相通，“两张皮”的问题始终存在，而且重职前、轻职后，职后培训反而低于职前培养，办学条件与水平倒挂，教育内容陈旧重叠、教学形式单一呆板、管理手段落后僵固、师资整体素质不高等痼疾始终制约着教师继续教育的质量和成效。

因此，应全力推进教师教育的一体化，注重教育者自身素质的提高及职后教育的法制化建设。首先应以终身化的教育理念和系统化的改革思维，从学段、专业、层次、类型等方面，统筹考虑教师教育的资源配置，整体设计教师终身学习的职业发展规划和课程标准，全面实践教师教育的系列化，循序渐进，逐步从双轨制走向一体制、联通制，构建职前教育与职后教育贯通、学历教育与非学历教育并举、学校教育与远程教育结合的学习型、终身性教师教育机制。同时，应特别注重教师在职教育与职前培养的开放与联动，优化教育资源组合，加快一体化建设进程，强化对教育者的教育，全面提高教师教育者的理论和实践素养，进而从根本上解决教师职后培训的质量和成效问题。其次，应加快教师继续教育的法制建设，尽早出台《教师继续教育法》，以立法形式明确界定教师继续教育的权利和义务，并制订相应的实施条例和细则，参照国外成熟的教师再教育计划和进修制度等，对教师继续教育的目的、层次、内容、方式、时间和奖惩等作出相应的规定，从制度层面促进教师职后教育与专业发展的有效融合。

三、关于教师资格认证制度的问题

教师资格认证的主要问题在于，教师的资格认证与专业教育一直没能很好地衔接起来，至今没有比较系统完善的教师学业、职业标准和教师教育专业、课程、质量、评价标准，且缺少富于操作性的实践水平与教学能力的考核。认证主体混乱，省、市、县三级教育行政部门各行其是，尺度宽严不一。认证测试内容浅显，形式单一，既缺少全国统一的资格标准，又没有等级、类型、专业和时效之别。与美国职业化行业的严整完备的考核体系相比，我国的教师资格制度尚处于起步阶段。

为此，第一，应适度提高准入要求和标准。根据国际教师教育发展的趋势，并结合我国区域经济社会和教育发展不平衡的实际，修订《教师资格条例》及其实施办法，修改教师的学历起点标准，提高其入职门槛，促进教师资格认定工作的科学化、规范化和标准化。第二，应借鉴我国律师资格考试的实践，实行国家考试制度，建立全国统一的教师资格考试委员会，制定考试工作的方针、政策及规程，审定考试大纲，确定考试科目和命题原则，统一组织全国性的教师资格考核，规范从教要求。第三，应采取试用期制度，强化对申请者实际教学能力的考查。申请者通过全国性的教师资格理论考试以后，到用人单位见习和实习一至两年，由教育主管部门和所工作的学校综合考核合格后方可获得教师资格证书。第四，应建立由就读学校组织专业学位考试、国家主持职业资格考试、省市教育部门主持定级考试等多层次、多样化的考核体系，逐级进行教师资格认证和证书更换，健全教师资格分级别、动态认证制度。将教师的资格认证与其职称职务聘任晋升及其继续教育统一起来，使接受继续教育成为教师资格定期认证的必要条件，使定期认证成为激励教师接受继续教育的重要动力。

四、关于教师教育评价制度的问题

目前，国家对教师教育机构质量与绩效的评价，主要依据《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》。民间相关的大学排名机构大都将师范院校与其他高校排在一起，实施等同评价排序。这样，当然也就不可能顾及到教师教育的行业特点，不能引导和促进教师教育的个性与多元发展。相对而言，我国在教师教育质量评价方面比较落后，至今没有专业性的教师教育质量评估体系。

因此，应着手建立专门的教师教育质量评估体系，完善教师教育机构资质认可制度。第一，应研究制定包括教师教育课程标准、中小学教师专业标准、教师教育机构资质标准和教师教育质量评估标准等基本内容的国家教师教育评价体系，研究制定体现分类指导、强化为基础教育服务导向的教师教育质量评估办法和指标体系，研究制定“绩效本位”的强调教师教育效果、检验教师培养质量、关注教师实际教学表现的认证体系。第二，应借鉴美国的“全国教师教育认可委员会”(NCATE)、“教师教育认可委员会”(TEAC)和英国的“教师培训管理局”(TTA)等专业组织及其运作模式，组建“全国教师教育质量评估中心”等第三方教师教育质量评估组织，专事负责教师教育机构认证、教师教育课程鉴定和教师教育质量评价等工作。第三，应加强对面广量大的教师进修院校及参与教师教育的非师范类高校的资质认证与评价工作，促使其加快建设步伐，改善办学条件，提高办学水平和教育质量。

五、关于教师教育保障制度的问题

教师教育保障的主要问题在于教师教育的优质资源流失，师范生生源质量和教师专业吸引力下降等问题也十分突出。

当前，要进一步开放教师教育，强化师范院校的主体地位，保持相对独立的教师教育建制。第一，应强化教师教育优先发展的战略地位，充分发挥师范院校的主力军作用。国家应重点建设好教育部直属的6所师范大学，各省（市）也应着力建设好1―2所师范大学，从而构建由重点师范大学为主导的相对稳定而完备的教师教育保障体系。第二，应加大对师范院校的投入，分层次、分类别予以重点支持和建设。比如，在“985”“211”工程建设和国家重点实验室、重点学科建设及相关项目评审等方面，实行倾斜和扶持政策，名额单列，专项评审。第三，应采取有效措施，研究制定相应的政策法规，积极引导师范院校综合提升办学实力，办好教师教育，从而为基础教育的改革和发展提供优质服务。

六、关于师范生免费教育制度的问题

自1997年高校收费机制改革后，高师院校也开始转型，实行部分收费直至全额收费，结果导致师范教育中的大批优质师源和生源流走，制约并影响了国民基础教育师资整体素质的提高。国家于2007年秋季起在教育部直属师范大学实施师范生免费教育，这对鼓励优秀青年从事教育工作、保障优质生源、培养优秀教师、营造尊师重教的浓厚氛围、进而促进教育的公平和谐发展产生了积极作用。

但是也存在着部分学校招生动力不足、不少优秀考生不想报考、各省（市）跟进不力及免费生上岗就业等后续政策难以落实等诸多问题。[2]如何进一步完善这项制度，进而逐步在全国范围内实行师范生免费教育，使该项政策惠及所有师范院校及其学子，真正将党和国家优先发展教师教育的战略决策落到实处，这是当前我国教师教育制度改革迫切需要解决的课题。

首先，应切实解决好师范生的入口问题。应以更加优惠配套的政策吸引优等生报考师范专业，鼓励他们执教从教。根据我们在2007年3月对浙江省一级重点中学（占71.9%）、二级重点中学（占20.9%）和普通高级中学（占7.1%）4353名高中生的问卷调查，仅在本科教育阶段实行免费，其吸引力有限，而如果实行本硕连读与全免，那就具有较大的吸引力，也能较好地解决师范教育专业生源的入口问题。

其次，应切实解决好师范生的培养问题。师范教育应该学术性与师范性并重，应在现行学制框架内，认真总结经验，逐步完善本科段“3＋1”等学科专业教学与教育专业教学分段实施或“4＋0”主辅修教育模式，科学处理教师学历教育与资格教育、素质教育与专业教育、学科专业与教育专业等之间的关系，调整学分学时结构比例，面向幼儿园和小学，培养全科型的合格教师。同时，根据基础教育发展对高层次师资的不同需求，努力实践“4＋X”“4＋1＋2”等本硕一体化的高端教师培养模式，面向初中和高中，培养一专多能型的合格教师。

最后，应切实解决好师范生的出口问题。应着眼于教师队伍的整体建设，在更为广阔的视野内完善其制度保障。应从政治经济待遇、编制岗位安置、职业专业发展、职称职务晋升等方面出台系列性配套政策，逐步建立和健全既适合免费师范生实际又统筹兼顾整个教师队伍建设的教师聘用制、合同制、竞争上岗制、服务期制、专业公务员制等人事制度，解除其后顾之忧，让他们进得来、留得住、出得去，安身立命，尽心教职，悉心育人。

上述六个问题既各自独立，又相互交叉，共同构成教师教育的制度框架。中国是一个发展中大国，教师教育发展的典型特征是非均衡性，特别是农村和欠发达地区，其教师教育的发展水平与城市及发达地区的差距很大。所以，既应立足国情，又应放眼世界，坚持统一性与多样性相结合，积极探索建设中国特色的现代教师教育制度，从而为促进我国教育事业的科学发展、建设人力资源强国作出新的历史性贡献。

本文为全国教育科学“十一五”规划2008年度教育部规划课题《基于专业自主的教师专业发展研究》成果之一，教科规办函[2008]013号，课题批准号是FHB080514。

注释：

[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于做好2007年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知(教学厅[2006]7号)[Z].

第9篇：教师资格证培训总结范文

关键词：中美高校；教师聘任制；比较；启示

随着我国高等教育改革向深层次推进，实施聘任制成为我国高等教育走向国际化，逐步与国际接轨的一个重要举措。教师聘任制的实行为中国高校注入了生机和活力，但随着形势的发展，也暴露出一些问题和困难。在市场经济较为成熟的美国等国家，高等教育发达，教师聘任制度较为完善，研究其教师聘任制度及其基本规范，借鉴其成熟及合理的做法，是在市场经济条件下尽快建立适应我国特色的高校教师聘任制度的一个较好的选择，是发挥后起国家制度建设上的后发优势的主要途径之一。从这个意义上讲，加强高等学校教师聘任制度的国际比较研究具有重要的理论及实践意义。本文拟对中美两国高校教师聘任制作一比较研究，以进一步推进我国教师聘任制的全面实施。

一、高校教师的聘用

(一)美国

1、任职资格。在美国，教师资格证是教育部承认的最低限度水平的资格证明，是申请教师职位的必要前提。教师资格审查一般由州教育厅负责，审查内容包括学历与学位、教学技能、测验成绩等。大部分州都有自己的教师资格认证标准，申请教师资格证书的人必须达到所规定的标准，才能获得资格证书。有的州在教师资格认证标准的基础上设计了教师资格考试，教师则需要通过考试来获得教师资格证书。一般来说，要进入美国大学任教，首要的条件是必须有博士学位(艺术、警校除外)。除此以外，多数大学还附加其他条件，包括有一定的研究工作经历，不是本校的应届毕业生等。如马里兰州大学化学系助理教授的条件规定：须是美国排名前5位的大学毕业的博士，并有博士后研究经历；其次是在美国另前5名大学工作3―5年以上。贝勒大学教育学院助理教授必须有教育博士学位，并且有教育行政或普通学校工作经历。为了鼓励学术争鸣和学术创新，防止近亲繁殖，美国高校规定不从本校应届毕业生中招聘教师。对于自己培养的应届毕业生，不管是硕士还是博士，也不管成绩有多好，能力多强，毕业后都要离开学校。如果毕业生想在本校任教，一定要先去其他学校或部门奋斗数年，获得了教授级水平，再与别的应聘者一样，同等地来应聘。

2、招聘程序。美国大学招聘教师有着严格的条件。大学必须在两家以上公开发行的英文报刊上刊登招聘广告，招聘广告上注明标准和申请的截止日期。招聘委员会必须是独立的，即该委员会不是由系主任或院长和校长组成，而是由校和系资深教授担任。招聘委员会收到应聘申请后，评估每个应聘者的研究成果、教学成果、学术奖励等，在此基础上请应聘者到学校做公开学术演讲，由招聘委员会无记名投票，签署意见。递交系主任过目和签署意见。然后招聘委员会再把招聘委员会和系主任意见交到学院一级，由学院招聘委员会审查有没有违规操作，还需补充哪些信息，再由学院院长分别独立提出意见后送学校一级，由大学的招聘委员会重新审查。美国的大学在招聘时还要考虑学生的意见，比如，纽约大学拟聘的教师在条件合格后，还要求分别为本科生和研究生各上一堂课，请学生给打分。学生认为教学不好的教师，学校一般不聘用，宁缺毋滥。

(二)中国

1．任职资格。我国实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备相应的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。如果要取得高等学校教师资格，还应当具备研究生或者大学本科毕业学历。

2．招聘程序。我国以前在计划经济的管理模式下，来校工作的教师主要由国家分配。即高校申报用人计划，国家根据具体情况将毕业生分配到各高等院校，单位与毕业生无需见面，也谈不上选择。随着市场经济的发展，现在高校聘用教师一般都采用双向选择的方法。除了招聘刚毕业的学生，也通过报纸、网络等渠道招聘信息，招聘更多的人才，但主要是教育系统内部的流动。

对待应聘的毕业生或教师，高校的招聘程序一般是这样的：先是各院(系)根据编制和岗位空缺情况向学校人事部门申报聘任教师的计划，学校人事部门通过报纸、网络等方式公布招聘岗位或在各类人才招聘会上进行招聘。对应聘人员，先由院(系)和学校人事部门审查应聘者的政治表现、学习成绩、科研成果、家庭等方面的一些基本情况，如对应聘者的条件比较满意，则约定应聘者到校试讲，然后由院(系)委会等相关人员讨论是否聘用。如果同意聘用，签署本院(系)的意见报学校人事部门，人事部门审核后报校长，校长办公会议同意后，由人事部门办理聘用手续。

二、教师专业技术职务的晋级

(一)美国

美国高校教师职务设置助理教授、副教授、教授三级。教师一般都沿着助理教授、副教授、正教授的顺序晋升，但物理和数学专业个别杰出人才拿到博士学位后可直接跃为正教授。从助理教授到副教授，从副教授到正教授的晋升都要经过个人申请和系里评议。新聘任的助理教授，签订1―2年的任职合同，合同期满根据鉴定结果延长或解除合同。从助理教授到副教授，一般要6―8年，期间要多次通过鉴定合格，合同的多次延长。教师中约有50％的助理教授能晋升为副教授。副教授任职合同可长至6年，合同到期后若想留校继续任职则要申请延长或提升。副教授晋升教授，要有良好的鉴定，平均约需7年时间。从聘任助理教授，经过副教授，最后再升到正教授，至少要10年时间，平均是13年。美国的助理教授、副教授和教授都分成很多等级，所有教师都还要面对某一职称内部的级别提升问题，如加利福尼亚大学把助理教授分为6级，副教授分为5级，正教授分为8级。

(二)中国

我国高等学校教师职务设置助教、讲师、副教授和教授四级。毕业生进校当了助教以后，就沿着讲师、副教授、教授的阶梯晋升。教师取得专业技术职务应当具备下列基本条件：

1．取得高等学校教师资格；2．系统地掌握本学科的基础理论；3．具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；4．承担相应职务的课程和规定课时的教学任务；5．具备相应的外语和计算机能力。教授、副教授除应当具备以上基本任职条件外，还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，教学成绩显著，论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。

从低一级职务晋升到高一级职务有年限限制，但我国没有统一规定，各地方也不尽相同。一般来说，晋

升讲师要担任2年助教，从讲师晋升副教授需要2―5年，从副教授晋升教授需要5―8年。

三、教师的管理与考核

(一)美国

1．教师的管理。美国高校严格按照合同管理教师。教师聘任一般都包括两份合同：一份是由教师工会与学校董事会签订的集体合同，以此来构架教师聘任的一般条件；另一份是学校与教师签订的个人合同，这是一种契约合同关系，合同中明确双方的职责和权利，对教师的工作要求、生活待遇、工作年限等都有明确规定，到期如不续签即自行解约。。合同中的每一条都必须征得聘用者的同意，一些诸如工作条件、生活待遇等条款双方还可以谈判。但是，合同一旦签署，就具备了法律效力，违约就要负相应的法律责任。学校和个人的关系是以合同形式约定的受法律保障的聘用关系，聘任合同明确规定教师的职务、工作量、任教学科、任教年级、工资报酬、聘任期、就职日期、有关问题的法律程序及责任合同。每一个教师都非常清楚自己的责、权、利，真正做到了“能进能出，能聘能辞”。在美国，教师的解聘或辞聘程序合理，解聘教师或教师辞聘都是非常正常的现象。在正式下达辞退通知之前，学校会给即将辞退的教师提供必要的培训机会，还会给教师提供必要的听证程序保护，让教师有自我辩护的机会，从而使得辞退更加合理、科学，增强说服力。

2．教师的考核。美国高校每年都要对教师工作进行鉴定，评定教师科研、教学和服务三大任务的完成情况。科研鉴定主要依据是国内外学术会议上和杂志刊物上发表的论文、出版的著作、申请到的科研经费。教学鉴定的主要依据是所教课的门数、教学时数、学生数量、课后学生的意见和评语及对教学法的贡献。服务鉴定主要依据是参加校内各级委员会的数目和贡献，在校外各团体中的贡献。

鉴定办法为：每个教师按任务的三个方面写好自我总结，连同有关证明材料交系主任。系主任对每位教师做出优、良、合格或不合格的鉴定，并写出总结报告。连同教师自我总结报院、校长审查留档。教师若不同意对自己的鉴定可书面上诉。

(二)中国

1．教师的管理。我国的教师管理主要是通过聘任合同规定的岗位职责来进行履职考核，将考核的结果作为教师续聘、解聘的重要依据，并与晋职、收入分配等个人利益挂钩。但在实际操作过程中，我国高校并没能打破“终身制”的藩篱，造成了教师聘用只能“进”不能“出”的局面，这是目前高校人事制度存在的普遍问题。学校一旦与教师签订合同，就意味着二者之间的聘任关系是终身的。只要教师不犯重大错误，就是端上了“铁饭碗”，而合同上订立的年限也只是一个摆设而已。这样的用人制度虽然可以在很大程度上保证教师职业的稳定性，让教师有一个比较安定的心理环境和外部环境从事本职工作，但是其弊端也是很大的。

2．教师的考核。我国高校每年都要对教师进行考核，考核的内容是政治思想，业务水平，工作态度和工作成绩，简称“德、能、勤、绩”。政治思想主要包括政治态度和职业道德。业务水平主要是指教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。工作态度指教师在履行教育教学职责中所具备的工作积极性、事业心和责任感。工作成绩主要指教师在本职岗位从事教育教学和科研活动中所取得的成果及作出的贡献，主要包括工作量、教学效果、科研成绩、论著成果等。考核后，根据优劣定为优秀、称职、基本称职、不称职四个档次。

这项工作一般是各院(系)组织进行，先由教师作出总结，填写有关表格(包括上课门数，课时，科研成果等)，然后各系按比例(优秀的不超过10％)进行评定后报送校人事部门，人事部门收到后进行整理、归纳、存档。教师考核的结果一般都是称职，极少有教师不服或写反驳书信上诉。我国高校教师考核的结果与教师的聘任联系不是很紧密，教师考核只要基本称职以上就可以，因此不少高校在考核教师时有“走过场”的现象，这也会影响考核结果的客观、准确和公正。

四、启示

(一)增加教师招聘工作的透明度

教师招聘工作的透明度是美国高校教师聘任制的一个显著特点。美国高校一旦决定招聘教师，便会向其他院校及有关专业学会发出征求信，同时会在全国专业报刊上刊登招聘广告，面向全社会广泛筛选。

目前我国高校教师的聘任是缺乏公开性的，尤其是聘任程序不够公开化，因此应该规范聘任工作的具体程序，教育主管部门有必要制定一个基本的招聘程序模式，供各高校参考，以便统一管理与监督，这同样也是对教育法相关规定的完善。《中华人民共和国教育法》指出：“实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”可是却一直没有相关文件出台，这就带来了一定的负面影响。另外，我国大多数高校教师的招聘仍停留在“自产自销”的状态，特别是中高级职务的聘任，几乎很少接纳外界人才，这是一种封闭、狭隘的用人观。吸取美国教师聘任面向社会广泛筛选的先进经验，我们国家也很有必要从政府、学校到个人都树立起这种意识并付诸实践。这样做将有利于学术交流，为学校增添新鲜血液，而且只有这样，才能真正建立起符合市场经济要求的合理的高校人才流动模式。

(二)高校的人员聘任制度要形成一套比较成熟的管理体制

美国高校教师的聘任已经制度化，当前主要是致力于创建完善组织与学者之间的竞争体系，以业绩及附加价值的实绩作为考核标准。美国高校教师聘用避免了“近亲繁殖”，建立了较好的竞争机制、淘汰机制、激励机制，教师队伍保持了适度的流动性。但这是与美国高校面临的外部环境如社会保障环境、人才市场环境和教育政策环境等都相对成熟和有利密切相关的，推行人员聘任制度的外部障碍比较少，教育领域内的高层次人才在观念上也已经接受了聘任制的基本观念。在我国，教师聘任制度仍处于探索过程中，建立与社会主义市场经济相适应的教师聘任制度是社会经济发展的客观需要。但在实践中我国推行教师职务聘任制存在着一些过急或过于简单的做法，或者在借鉴的过程中对形式的照搬多于对实质的理解。这在一定程度上又影响了教师职务聘任制的推进进程。这种发展阶段、发展水平和发展环境上的差别，决定了我国高校的人事制度改革。必须充分考虑到现有制度环境的相互关系，而不能贸然超越阶段的特点。中国与世界发展趋向的接轨必须是建立在国家在未来竞争中自身利益的维护和发展之上，必须考虑到民族文化的人文传统的承传发展和在全球性经济体制中的自身利益与民族独立意识，在设计适合我国国情、校情的教师职务聘任制时，需要从我国包括学校的具体状况与条件着手，既保留自身的优势，又吸收国际上推行教师职务聘任制中一些已证明是行之有效的做法，而不是简单地移植国外模式，盲目地追求与国际接轨。

(三)科学设岗，以实现教师资源的合理配置

美国高校的招聘是“按职位设岗”，即只有当教师

岗位出现空缺时，才向社会公开招聘优秀人才，而且教师聘任的条件及考核程序都相当严格，必须经过面试、笔试等环节，这样不仅保证了教师的质量，而且控制了教师的数量，从而保证了高校具有较为合理的师资结构和师生比例。

我国高校在实行教师聘任制的过程中也必须处理好教师队伍数量和质量的关系，在扩大教师队伍规模的同时，高度重视教师队伍质量的提高。这就要求在推行教师聘任制时要由过去的“身份管理”向“岗位管理”转变，在岗位设置时不能因人设岗，而应坚持因事设岗的方针。可以根据高校的实际编制情况，以学科建设为核心，以提高教学、科研水平为基础，按照国家、地区规定的教师职位合理比例，科学规划教师岗位，合理配置教师资源。在岗位设立之后必须明确岗位职责，明确各职位应承担的工作量、科研任务以及学科、专业建设工作，并将所有内容分为若干类，量化成不同分值，制定相应的评价标准，作为每年对教师进行考核的依据，同时将这些内容写入教师与学校签订的聘任合同中。

(四)促进教师的正常流动