教育督导论文精选(九篇)

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第1篇：教育督导论文范文

作者：王昭 单位：深圳市群众艺术馆

由地面到把杆初学者刚开始在地面上训练的益处是，可以从整体上减轻他们刚刚接触带来的那种紧张感，这样可以让身体在一个比较轻松的状态下对身体某个部分进行有感知的练习，能很多程度上减少因为肌肉的僵硬感对身体造成的伤害。尤其是对刚接触舞蹈学习的少儿来说，这种由地面慢慢的到把杆的训练方法是让初学者慢慢的学会控制自身的肌肉，逐渐的得到身体在三维空间中的运动感应。由地面到把杆的训练是每个刚接触舞蹈学习的少儿都要学习的基础训练。在舞蹈艺术中，任何用身体作为媒介的运动方式、表现方式都必须要把地面作为它的第一空间区，事实上，在一些舞蹈教学中有非常多的训练都是能够放在“第一空间”内进行练习的它们会把一些难度比较大的连贯动作详细的分解成一个或者几个小的动作进行分布学习，当学者的身体肌肉可以达到相应的层次时，在对学者进行难度更大，动作更加复杂的训练。在人机肌肉对力量的强弱和感知能力的把握上都是要通过长期的训练才可以实现这个目标的。我们可以从一些事例中得出：一个专业的舞蹈演员如果说他在停止了一段时间不联系训练舞蹈，而后突然参加一场演出表演时，他就会发现自己的身体不再像以前那样可以把握住自身的肌肉、速度和力量，因此要想保持舞蹈艺术的特殊性，就必须要持之以恒的进行自身训练，这样才可以保持自身对身体运动能量的把握，这也是普通人都比不上的艺术魅力。由整体到局部从整体到局部的训练指的是对身体有了一个全面的训练之后再详细的对局部动作进行曲伸学习。例如，颈部和肩部，胸部，腰部段屈伸练习。相反，如果让一个初学者刚开始就做出一套准确的动作，短时间内他们是很难做到，更别说在训练中调控好自身的形体动态，况且它们对自身的韧带和肌肉力量的把握上仍然没有做到可以控制的阶段，训练效果肯定不是很满意的。

由扶把到中间由地面转移到把杆之后，在关于把杆上的训练上，我们可以把训练的场地安排在教室的中间位置，在对初学者把杆的训练上，我们要认识到这个训练不是随随便便的找个训练地址或者是随便一个地方反复练习，就可以把把杆训练做到完美的，初学者在刚开始在把杆上的训练形态动作时，对把杆会慢慢的产生一种依赖性，这样他们也会慢慢的把握不住动作的连贯性，他们的身体的重心也会慢慢产生一种错觉，一般的话都是完成把杆训练后，进入下一步的中间训练时，如果对中间训练不重视，那么他们的身体将会变的僵硬，没有力感，身体也会左右摇摆，身体重心的稳定性严重不足。假如辅导老师在训练过程中，也没有对学生“重心技术”掌握情况进行一个详细的了解，没有在它们刚刚接触舞蹈时，给它们树立一个正确的“力感”知觉，那么将会直接影响到他们以后在舞蹈职业生涯中发展。由单一到组合练习在训练过程中，我们会由一些简单的动作慢慢的到复杂的组合动作，就像我们的语文由字到短文的发展过程。这些也都是我们在课堂上学习不到的东西，只有在不断的训练中才可以做到的。单一的动作只是对身体某一个部分进行重复的训练，是舞蹈学习中的起步阶段，也是锻炼耐力和自身力量最好的方法。渐渐的，我们把一些运动幅度不同的单一动作连贯在一起表现出来，就变成了一个组合动作，也就形成了舞蹈，也是运动中的一个高级阶段，从这一套舞蹈中，我们可以很明显的看出初学者舞蹈训练中的效果。除去身体的软开度，包括身体动作的协调性、呼吸的流畅以及运动中对身体重心的掌控和使用能力，身体的多种运动技术在这个训练阶段得到较大而有效的提升。更是从课堂至舞台的职业化表演目标的必经之路，由单一动作训练到组合短句训练至剧目表演即是每个独立的单元也是一个相互依存的逐级提升的统一体。而有效的训练教程缺一不可。

丰富的节奏在舞蹈训练方法中，怎么样去合理的把握运动节奏的变化，一直是训练中重点。在对不同的项目进行训练时，它们的运动节奏也是不相同的，它们各自都有着自己相适应的节奏。比如那些要求肌体有爆发力、灵活性大的项目就需要那种急促的节奏感。那些要求身体柔韧性，控制性比较好的项目就需要一种比较舒缓的节奏。在不同的训练中，穿插一些不同的节奏，那样也会给本身枯燥的运动带来一些乐趣，客观上提高初学者的学习兴趣，提高他们的训练效率。结语上面讲述的几点，只是一些基本的腰部训练方法。也都是我在进行要不教学中的一些看法，肯定是存在一些欠缺的地方，还请谅解。教学是一门科学，我们一定不断的加强自身的学习和创新，还要不断的结合工作实践去发现问题、解决问题。

第2篇：教育督导论文范文

[关键词]教育督导；督导主体；督导对象；督导专业化

二十多年来，我国教育督导工作虽然不断地得到加强和改善，但就总体而言，依然是传统教育督导观指导下的教育督导，偏重于行政视察和监督，具体表现为：注重督导政府对教育经费的投入，忽视督导政府对教育的统筹规划、政策导向、信息服务和育人环境创设；注重督导学校的行政管理，忽视督导学校的教育教学工作；注重对督导对象的监督和考核，忽视对督导对象的指导和服务。随着我国教育发展战略地位的落实和教育督导地位的提高，这种传统的教育督导观已难以适应现代教育督导的新需要，必须确立政府与学校主体责任、“督政”与“督学”兼顾、督导主体与督导对象平等合作、教育督导队伍专业化等现代教育督导观。只有如此，教育督导才能肩负起新时代所赋予的新使命。

一、政府与学校主体责任的教育督导观

《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导，督导报告向社会公布。”然而长期以来，由于受教育是消费行业这一传统观念的束缚和国家财政困难、教育投入不足的困扰，渐渐形成了政府的责任就是保障教育经费投入的传统认识，导致教育督导部门在督政时，主要看政府是否承担了抓教育的责任，政府是否确保了教育投入。多年的实践已充分表明，仅仅从经费投入上去考察政府抓教育的行为和承担的责任已远远不够，难以强化政府在教育发展中的主体责任行为，更难以提高政府依法治教的自觉性。教育督导部门应按照《中华人民共和国义务教育法》的要求，确立政府主体责任的教育督导观，进一步强化各级政府的主体责任，规范政府抓教育的行为，使政府部门能真正站在当今世界教育和人才竞争的战略高度，对教育的改革和发展全面负责，推动基础教育事业的健康发展。

就学校而言，学校是办学的独立法人，拥有学校规划、教学指挥、质量控制、人事聘任、财务管理等办学自。学校的主体责任，既包括全面贯彻党的教育方针，实施以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育，又包括依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，促进学生的全面发展和健康成长。不仅如此，为了民族和国家的未来，学校还要对每一个学生全面负责，为每一个学生的成长和发展创造最佳的条件和环境，使所有的学生都能走向成功。过去在对学校进行督导时，虽然没有把考试成绩作为衡量学校办学水平的唯一依据，但是考试成绩往往会左右对学校的督导和评价，这种认识上和行动上的偏差，无形中加剧了学校片面追求考试成绩的错误倾向。因此，在教育督导实践中，我们必须唤起学校的主体责任意识，着力提高学校依法办学的自觉性。

二、督导主体与督导对象平等合作的教育督导观

长期以来，我国的教育督导表现为一种居高临下的行政视察，目的在于检查和考核学校和教师工作的优劣，造成教育督导人员与学校教师的对立。借鉴国外教育督导的有益经验，我们应更新教育督导观念，确立督导主体与督导对象平等合作的教育督导观。为此，必须改革凭借等级的职位和权力进行督导的旧观念，用合作意识和集体参与代替强制和命令，用权力平衡代替消极的服从；必须改革以单纯的检查监督或以奖惩为手段的旧观念，用热情的关怀和激励，内行的指导或辅导，真心实意地与被督导者共同研究探索并鼓励其自我改进、自我生长的创新精神。

教育督导的过程应该是协调合作的过程。督导工作只有发动督导对象积极参与，鼓励他们提出自己的意见和建议，才能保证教育督导工作的客观性和结论的科学性、全面性，才能最大限度地避免主观随意性。督导人员必须改变传统的教育督导观念，摒弃钦差大臣式的指手画脚的做法。现代教育督导不是把督导对象置于被指责、控制的地位，不是用文件、指示、指标等对他们的工作进行简单的干预和限制，不是把督导对象作为检查、评价、调节、纠偏的主体，而是以合作意识、内行的辅导或指导对他们进行帮助和引导。这样，“督”与“被督”之间目标一致，情感相通，“督”的导向作用和“被督”的主体作用就能达到最优结合。在教育督导的过程中，督导人员要广泛听取督导对象的意见，坦率真诚地与其交换意见，允许不同观点的争鸣，允许不同意见的争论。只有这样，才能增强“认同”感，激发自觉参与心理，使整个督导过程成为共同探讨教育思想、教育方针、培养目标和教学方法的过程，才能取得预期的效果。三、“督政”与“督学”兼顾的教育督导观

自从教育督导制度建立以来，在教育督导的实践中，就始终存在着如何处理“督政”与“督学”之间的关系的问题。发达国家的教育法制建设相对完善，政府在教育发展中的责任与义务都有明确的法律规定，因此，教育督导的任务主要是侧重于对学校工作的督导，即以“督学”为主。近年来，我国虽然不断加强教育法制建设，也取得了明显的进步，但是教育法制建设的任务依然任重道远。在这种状态下，必须确立“督政”与“督学”兼顾的教育督导观，教育督导工作的侧重点应包括“督政”和“督学”两大方面。所谓“督政”，即监督下级人民政府及其有关职能部门履行教育工作职责，依法行政；所谓“督学”，即对所属学校的教育、教学、管理工作进行监督，推动学校全面贯彻教育方针。就我国而言，“督政”一直是教育督导工作的首要任务，无论是历次专项督导检查，还是“两基”评估验收，都是主要围绕“督政”进行的。根据《教育法》和《义务教育法》的规定，结合我国的实际，不仅“两基”主要是政府行为，“两全”目标的落实、素质教育的实施，也首先要依靠政府。因此，不仅在对执行有关教育的法律、法规的监督检查中应以“督政”为主，在落实“两全”的督导工作和其他教育的督导工作中也要重视“督政”工作。但是，一个政府是否有效地发展了教育，还要具体地考察学校教育是否真正得到了发展，办学条件是否得到了真正改善，教师队伍建设是否得到了加强，教育法规是否得到了贯彻落实。正是基于这种现实，在教育督导的实践中，“督政”与“督学”不能相互代替，更不能厚此薄彼，而应把两者紧密结合起来。只有这样，才能达到教育督导的真正目的。

四、教育督导队伍专业化的教育督导观

教育督导人员是教育督导机构中具有督导职位和督导专业知识与技能，代表国家教育督导部门行使教育督导职权的行政人员，教育督导队伍建设状况直接关系到教育督导的质量和实际效果。加强教育督导队伍建设，实现教育督导队伍的专业化，势在必行。

(一)建立教育督导资格证书制度，严把教育督导人员入口关

教育督导资格证书制度的建立是教育督导队伍专业化的必备条件，而教育督导资格证书制度在我国几乎还是空白。因此，必须尽快建立我国教育督导资格证书制度，对教育督导人员的任职条件、获得资格的程序、资格获得者的权利和义务，以及在何种情况下取消其资格等做出明确具体的规定。这是建立专业化教育督导队伍的基础和前提。

(二)形成教育督导人员专业意识，加强教育督导人员自身建设

教育督导人员应对自身从事的督导工作有一个清醒的认识，形成专业意识和敬业精神，以主人翁的态度提高自身专业素质，进而促进教育督导队伍的整体建设。

第3篇：教育督导论文范文

中图分类号：D920.4 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）09-005-02

随着社会发展，网络伦理问题也呈现出新的类型和特点，由于网络伦理自身的特性，导致其与现实社会中的道德认知存在很大的差异，出现双重标准，引发一系列的网络伦理问题，导致网络道德失范。网络环境及网络主体对网络道德认知有很大的影响，本文主要基于道德认知角度，对网络伦理问题进行了研究，分析了网络道德认知在解决网络伦理问题、规范网络道德建设的重要性，以期提高网络主体的道德修养，净化网络环境，构建网络伦理规范体系。

一、道德认知对网络伦理的影响

（一）道德认知是网络伦理形成的基础

网络技术、人与网络社会、人与人间的关系是构成网络伦理道德的三大要素，人们主动加入到网络交往活动中，在网络技术的作用下，这些交往活动将不同地区的人们联系起来，从而形成网络社会。现实伦理和网络伦理的主体都是人，网络只是一种载体，伦理道德的主体并不是网络。在网络环境中，人们通过网络技术进行交流，网络道德的本质就是人在网络活动中的具备的道德规范，网络主体道德观念的形成、发展都建立在道德认知的基础上形成的，只有做好道德认知培养工作，才能形成健康的网络伦理道德观。

（二）网络伦理影响着道德认知的形成

网络社会作为现实社会的延伸，管理模式比较松散，缺乏监管机制，自由性强，仅依靠道德自律来规范人们的言行，因此必须要重视人们道德认知能力的培养，提高人们的道德自律能力。在网络社会中如果缺失道德自律能力和道德责任感，必然会导致网络社会混乱。网络伦理的自律性要求人们必须加强对自身道德能力的培养，根据道德自律原则来约束和控制自己的行为和思想。

网络虚拟社会是一个多元化的社会，在这个自由、平等的社会中，各地文化和多种道德观相并存，多源性的网络道德必然会引发道德冲突，改变甚至同化了传统理论观念，网络社会陷入失范、混乱无序的状态。此外还会影响人们的网络道德观，对道德主体认知产生种种影响而造成的矛盾冲突，导致人们的道德感受和行为产生偏差，因此必须要正确的引导人们道德认知，不要因为网络道德多样性而导致人们道德认识混乱，避免网络伦理问题的出现。

二、网络伦理问题的现实表征

（一）道德意识的冲突与裂变

1.道德虚无主义和个人主义盛行

人们在网络虚拟空间中能够相对自由的发表言论，充分释放内心的想法，强调自我，展现个性，人们在网络空间的表现在更大程度上接近于真实的自己。但是由于网络社会的自由无政府和无中心特点明显，网络行为主体将自己作为网络道德行为的判断者，不考虑其他人的感受，忽视法律和社会传统规范，使得道德虚无主义和个人主义盛行。

2.缺失道德责任感

人们的思想观念、道德认知在网络社会中发生了很大的变化，在网络社会环境中，人们通过网络信息技术进行一系列的虚拟交往。隐匿性、虚拟性和互动性是网络空间最大的特点，从而使得传统伦理对人们交往活动的约束力减弱。人们在网络社会释放自己在现实生活中隐藏的本性，降低对自身道德的要求，沉迷与网络中虚拟的身份，道德认知能力下降，从而导致网络主体丧失道德责任感。

3.主体情绪浮躁及文化霸权主义蔓延

网络社会对多种信息的监控力度较弱，缺乏对信息者的限制，不断产生大量的网络信息，让人们眼花缭乱，网络行为主体长期受网络资讯的影响，很容易产生精神上的焦虑、疲乏，最终使人们迷失自我，导致主体情绪浮躁。另一方面，由于发达国家在网络信息交流过程中处于主导地位，占据大多数的信息资源，西方国家的信息输出量较大，便于向其他国家传递本国的意识形态及价值观，从而导致文化扩张，形成文化霸权主义。

（二）道德行为的脱轨和失范

1.网络犯罪现象猖獗

信息技术是网络社会形成和发展的基础，在社会科学技术不断改革更新的飞速变化中网络技术也不断经历着飞跃式的变化，然而网络安全管理和防护功能的发展远远落后于网络信息技术的发展步伐，进而导致网络漏洞的出现，也给不法分子提供了不良的犯罪平台，网络信息安全问题频频出现，屡治不止。不法分子根据网络特点和缺陷借助一定的网络工具和先进技术对他人的网络系统进行破坏和侵犯，诸如病毒传播，盗取和篡改信息等，造成个人或者政府等部门重要信息的泄露和破坏，带来不良影响和巨大的损失。还有一部分网络犯罪组织借助网络平台利用论坛，贴吧，邮件等方式进行广告宣传、传播电脑病毒、发送垃圾邮件破坏系统或散播谣言等举动，由此来达到这些组织既定的商业或政治目的，给人们的生活和工作带来巨大不便，也阻碍了社会的和谐顺利的发展和繁荣，是值得重点解决的突出问题。

2.网络言行随意放纵

网络社会同现实社会不同的是，其不存在真实的主体，人们的言行不会受到社会舆论和监督的影响，主体间的约束力降低，人们不必担心是否符合传统伦理道德的标准，使人们长期压制的欲望、本能和冲动得到释放，追求快乐最大。人们的外在行为规范及社会道德的不受限制，网络行为主体就会出现为所欲为、不负责任的不道德行为。

三、解决网络伦理问题的措施

（一）传承和发展传统伦理内涵，将网络伦理和实现传统伦理结合起来

网络社会依靠网络伦理制定一系列的规范措施，其在传统理论体系的基础上，结合现代和传统伦理而形成了网络伦理体系，同传统伦理体系有着紧密的联系。在信息化和网络化时代，并不意味着完全摒弃传统理论体系，其在构建网络伦理体系的过程中仍发挥着重要的作用，人们必须恪守传统伦理道德，在继承中扬弃，在扬弃中发展。要基于网络伦理的基本特征，对传统伦理道德的传承中要注意去其糟粕，取其精华，吸收原有的运行机制，整合传统伦理资源，不断探究和创新，发现新的网络伦理元素，使网络伦理体系的建设更加具有科学性和可行性，促进网络社会的健康发展。

（二）侧重人的全面发展，调整网络技术和人的关系

传统伦理道德指的是指导人们行为的观念，是处理人与社会、人与人之间关系的过程中应遵循的准则，能够维持社会秩序，是推动社会的发展和进步的基础，体现出定型化、体系化和制度化的特点。同传统伦理不同，网络主体的道德认知水平直接影响着网络伦理规范的发挥，具有非定型化和非制度化的特点。解决网络伦理问题的最有效的方法就是要以人为本，将网络主体作为重点，重视人的全面发展，实现科技发展与人的发展的有机结合，处理好二者之间的关系，从而保证信息与网络安全的网络伦理规范体系的构建，有效的解决网络伦理问题。具备了良好的道德品质和道德水平的网络主体能够约束自己的言行，推进网络依法规范有序运行，形成一个良性循环的网络社会，维护网络用户的合法利益。

（三）坚守人文道德，体现人文情怀

随着科学技术的发展，信息化、网络化时代的到来，作为网络的主体，人们要严格遵守和发扬人类社会所普遍推崇的人文操守及其基本规范，传承人文凝聚精神，提升人文道德涵养和道德认知水平，提高自身的道德修养和人文涵养，有效的避免人性在数字化和符号化的虚拟网络社会中被扭曲和异化的情况。只有这样人们才能客观的评判各种道德现象，形成正确的道德态度和意识，提高道德自律能力，坚守自己的准则，抵制各种侵蚀和诱惑，鄙视不洁、不善、不义、不道德的行径，不接触不道德、不合理的事物，不随波逐流，发扬人的尊严价值，不断提高自觉认识世界和改造世界的能力，彰显人文关怀。

（四）借鉴国外先进经验，定制符合我国国情的针对性对策

第4篇：教育督导论文范文

关键词： 小学语文阅读教学 图式理论 实施策略

阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。

一、小学生阅读教学现状与图式理论

阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。

然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②

转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。

20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。

从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。

二、小学语文图式阅读教学的理论基础

（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。

儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。

1.感知运动阶段（0～2岁）

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运算阶段（2～7岁）

2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

3.具体运算阶段（7～12岁）

7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。

4.形式运算阶段（12～15岁以后）

12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。

从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧

（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。

皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。

综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。

三、图式阅读教学的实施策略

图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。

（一）建构图式，夯实阅读基础。

对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。

1.创设情境，发展语言图式。

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。

2.典型示范，建构形式图式。

“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。

3.主题总结，丰富内容图式。

瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。

（二）完善图式，发展阅读技能。

“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。

1.“再认性同化”，类比分析，。

阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。

2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。

在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。

（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。

在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。

1.关键词解读。

关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。

2.文体线索。

不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。

3.内容比对。

预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。

4.细节联想。

在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。

5.情境模拟。

情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。

注释：

①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.

②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.

④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.

⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）

{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.

{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

参考文献：

[1]陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

[2]谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

[3]崔峦.小学语文教学论.中国人民大学出版社，1999.

[4]白桂香.小学生阅读—习作能力图式训练的教学设计和自主学习过程分析.北京教育学院学报，2001（3）.

第5篇：教育督导论文范文

2015年，全县教育督导工作以党的第十八届三中、四中全会精神为指导，以科学发展观统领全局，以教育法律法规为依据，以构建和谐教育为目标，以提高教育质量为核心，认真贯彻落实各级教育工作会议精神，坚持督政与督学相结合、坚持依法治国方略，拓宽工作领域，创新工作模式，丰富工作内涵，努力提高教育督导工作服务水平，推进县域教育协调、持续、科学发展。

二、任务目标

（一）做好迎接国家专项督导评估和全国义务教育发展基本均衡县监测工作

一是迎接国家专项督导评估。根据国家教育督导委员会督导计划安排，按照督导标准，做好迎接农村义务教育学校基本办学条件、春季开学工作、农村中小学冬季取暖等专项督导检查的自评工作，及时上报自评材料，分阶段迎接督导评估。二是做好全国义务教育发展基本均衡县监测工作。2015年4月，按照全县2014年度教育事业统计数据，通过省教育督导信息平台，及时填报并上传义务教育均衡发展监测数据，并按照标准撰写上报自评报告，迎接国家教育督导委员会监测工作。10月份，协助做好2015年度教育事业统计数据审核工作。

（二）迎接省、市教育工作综合督导和县事业单位年度绩效考核工作

一是做好省教育工作综合督导评估相关准备工作。按照省人民政府教育督导委员会对市级政府教育工作督导评估方案要求，积极开展工作自评，为市政府提供相关数据及档案材料，指导相关部门及学校做好迎接督导评估工作。二是迎接市对县教育事业科学化发展考核。按照《2015年度市科学发展综合考核“县区党委政府教育工作”指标考核办法》做好县级自评工作，对照标准，认真查找问题与不足，积极进行整改；建立、完善考核档案，争取考核取得满意成绩。三是迎接市教育局对县教育局2015年度工作考核，争取取得优异成绩。四是迎接县事业单位年度绩效考核工作。

（三）加强督导制度建设，发挥督学责任区职能，提高教育督导水平

国家《教育督导条例》颁布后，国家、省先后成立了教育督导委员会，下发了《中小学校责任督学挂牌督导办法》。将按照省、市工作进展及要求，适时筹备成立县教育督导委员会，制定县教育督导办法。认真落实各级《中小学校责任督学挂牌督导办法》，进一步完善工作制度、程序，充分发挥责任区督学作用，组织开展行之有效的工作，认真做好对学校工作的监督、指导和帮助，全面规范学校办学行为。年内根据教育工作重点及上级要求，不定期组织责任督学开展经常性督导。

（四）完善督导评估、考核体系，提高督导工作实效

一是修订完善各项督导评估方案。修订完善镇街教育工作科学发展综合考核标准，进一步完善对基层单位、学校的督导评估标准和考核方案，充分体现一切为了学生，促进学生健康快乐成长。二是改革评价办法，突出工作重点，坚持平时监测与定期考核有机结合，拓宽信息采集渠道，突出对弄虚作假行为的处罚力度。三是协调配合，高效开展年终综合督导评估及专项考核、验收。四是紧盯问题整改不放松，督促各项工作落到实处，注重发现新典型，及时推广先进管理经验。

（五）继续规范教育系统检查验收，提高服务效能

强化宏观管理，提高工作效率，依据省中等以下教育检查评估管理办法，在各股室站提报的基础上汇总整合，制定县教育局2015年度教育检查评估验收项目计划，确定单项考核和验收项目，及时修订完善标准细则，进一步规范教育系统检查验收行为，切实减轻基层负担。

（六）进一步加强督导队伍建设，开展督学业务培训，提高督导科研能力

积极组织专兼职督学参加各级各类培训。大力开展督导交流活动，组织有关人员到先进省、市学校参观学习，拓宽视野、创新思路，提高督学调研水平和业务能力。按照市人民政府教育督导室要求开展督学换届工作。坚持理论联系实际原则，组织督学选择题目，开展调研并撰写研究论文参加教育督导论坛征文活动。

第6篇：教育督导论文范文

这个研究项目以音乐教师培养课程的改革为目的，并获得了美国联邦教育部和瑟纳德基金会1998-2001年、2001-2004年和2004-2007年的专项资金赞助。在新英格兰音乐学院音乐教育系主任拉瑞・斯克瑞普博士的主持下，这个至今已进行了五年的研究项目，无论在高等音乐教育机构课程改革的宗旨与目标、课程设置、培养标准及其教学的理论探索中(MIE)；还是在基础教育的公立学校中的音乐学习与学生发展的实践课程的设计和实施中(LTM)；还是在传播、推广音乐教师教育的研究成果的应用中((NMIEC)，都已创造出了一个有系统、多层次、多维度的三位一体的音乐教师教育的理论和实践体系，并在美国目前高等教育的音乐教师教育的改革和研究中产生了很大的影响。

一、三位一体的结构意义

三位一体结构意义一是指以高等教育机构中的一个较系统的音乐课程和教学改革的研究为切入点，达到培养学生具有集音乐表演者音乐教师音乐研究者综合素质为一身的音乐教育改革目标，这是音乐教师培养和教师专业发展的一个主要组成部分(如图一)；二是指由艺术团体、基础教育公立学校和高等教育研究机构组成的三位―体的音乐教师教育改革的联合协作，即在以改革和研究为目的的基础教育和高等教育的改革实践中，充分使用音乐艺术资源，鼓励音乐艺术家和音乐研究者在音乐教育改革中发挥作用，发展和促进项目的研究水平。(如图一、图二)

这两个三角形图解了基础教育与高等教育和社会之间的结构关系，其所展示的各元素的相互支持和相互影响是进行音乐教育改革所必须考虑的。在这两个三角形理论假设框架的支持下，一个代表着三位一体培养目标的课程结构及其内涵意义就显而易见了。(如图三)

二、MIE――置于大教育背景中的音乐教师教育课程系统

新英格兰音乐学院的音乐教师教育的培养课程(MIE)设置是以大教育和大课程为背景，其课程宗旨是实现三位一体的培养目标，提供一个能适应支持学生发展的、灵活的、可操作的课程系统，以便使任何专业的学生在本科毕业时，能具有通过州级教师资格认定测试的条件，具有适应现行教育体制中的不同类型和不同层次的音乐教师工作的能力，或是奠定继续向音乐教育或音乐表演专业的进一步发展的基础。

这个课程系统包括两个组成部分：一是含有核心课程和选修课程以及跨系课程的课堂研究和学习；二是在新英格兰音乐学院的实验学校中所进行的有指导的教育实习。共有34门课程。

1　必选课程(又称核心课程)

核心课程提供了关于理解和研究教育中音乐作用的不同的基本切入点，帮助学生掌握作为职业音乐教育工作者应掌握的基本原理和基础知识，并获得在各种音乐环境(背景、条件)中能取得成功的基本经验和基本技能。

课程内容包括学与教的模式的比较研究、传统与现代的心理学、认知与评价理论的发展趋向以及对音乐教育哲学的探讨。其中的每一门课都是与三位―体课程框架保持一致，并能通过在实验学校中的“通过音乐进行学习的”研究项目为学生提供一个可靠的、综合的、广泛的和多学科训练的实习机会。

本科生的核心课程包括：“教育中的音乐”导论，音乐教学论，学与教模式的比较研究；研究生的核心课程包括：音乐与人的潜能――音乐教育发展心理学，音乐教育哲学，音乐学习评价，音乐、脑与学习。

2　选修课程

选修课程提供了一个更广泛的音乐教育中的教与学的课程群。学生可以通过选修相关课程，进一步提高已有的专业和教育知识与技能水平，进而为实现更深入的三位一体的学习目标进行探索。其中包括：各专业技术训练，J、课教学法、普通学校音乐即兴教学法(学前、小学、初中、高中、特殊教育)、音乐课堂教学的多学科综合训练、音乐表演艺术家在学校音乐教育中的作用、有指导的音乐教学实习研讨班、音乐教师资格证书指标体系研究等等。

3　跨系课程

这属于选修课程的一部分。是指除音乐教育系提供的课程外，其他各系所设置的相应专业的教学法等课程。这也体现了为实现三位一体培养目标所设置的课程结构的特征之一。其中包括：音乐基本理论教学法，音乐史教学法，钢琴教学法，弦乐教学法，声乐教学法，木管、铜管乐合奏重奏指导法、合唱指挥等等。

4　有指导的教育实习

时间为一个学期，一般要求学生必须结合所选的课程内容，完成两个有指导的实习项目。其目的是为学生提供一个真正的理论与实践相结合的教学机会。有指导的教育实习包括：①以课程学习为基础的实习；②以研究项目(课题)为基础的实习。

以课程为基础的实习：是指通过某―课程的学习之后，结合其中的阶段性内容进行实践教学；以研究项目为基础的实习：是指学生个人在某一专业教学研究方面有兴趣或是为实验学校的教学改革的特殊需要。实习时间安排及任务完成：无论任何一种实习，实习的上课为不少于15学时，不超过30学时。

实习文案材料汇编：包括教案、课程设计，课程目标陈述、教学目的陈述、学生问卷、自我评价，学生作业、调查(论文)报告，图片、照片、录像、指导教师评价，等等。

5　选课要求：

MIE课程的完成，要求必选4门课，其中1门核心课程，3门选修课程(或跨系课程)。4门课中必须有2门课包括有指导的实习课。各门课的学分均为0-2分(指零学分选择Zero Credit Options)。给那些已完成了自己所选专业要求的学分的本科学生，提供一个免交选课费的选修机会，本科生只能选修本科课程作为零学分；硕士研究生也可以选本科课程作为零学分。跨系课程不能作为零学分选择。可以看出，有指导的教育实习将理论学习有机地结合起来，且选课范围非常大(至少34门)，但实际要求的选课学分并不难达到，并可用零学分选课方式获得更多的学习机会。可以说，这是-个低障碍、宽基础、高水平为原则的选课要求。

三、LTM――关于音乐教育改革的实践支持

LTM是基于这样一个前提而提出的：在音乐学习中，必定要涉及和参与以下五个过程：倾听和感知；表演和表现；创意和发现；提问与探究；反应与关联。这五个基本过程不只为音乐学习所独有，也是进行任何一个领域学习的基本要素。这 也是LTM项目区别于其他音乐研究项目的独特定位。LTM项目在这五个基本过程的支持下，通过音乐文化，使音乐学科与其他学科的学习产生了具体的联系。这些联系要素将音乐学习活动本身视为解决问题的过程，通过提供丰富综合的声乐、器乐、跨文化音乐文献研究和音乐技能等学习活动，进行思维训练和科学与人文知识的学习，保证每个学生有多种机会通过音乐活动与其内在的学习过程发生联系。尤其是通过LTM项目专家、研究中心的顾问和任课教师的共同探讨后，又设计、规划并实施了具体的关于LTM项目每周的单元和课时计划，设计了在学习活动和学习时间之间的新旧知识不断循环联系的周期性的合理节奏，缩减了“学什么和如何学”之间的距离。通过学习活动中对行为反应过程的处理，鼓励学生保持好奇心、学习兴趣和学习动机，在探究发现中运用已有的知识和技能去解决新问题。由此，LTM项目使音乐学习与其他学科的学习之间建立了联系和交织，同时产生了学术、情感发展(社会化发展)以及音乐概念与技能学习之间的相互促进。

如果说MIE是以音乐教师教育培养目标和课程结构的改革为实践的理论假设，那么，LTM则是将这个假设付诸了行动验证。这个操作性很强的研究项目，重在实践效果。1998年成立的音乐学院实验学校(学前至小学5年级)，就是以“音乐是进行学习的一种通用语言”为理论前提，并确信音乐学习会帮助和加强学生的阅读、数学、语言艺术和社会化的发展。通过研究实验，激发学生对各学科学习的意愿和智力兴趣，内化学习过程。其中包括：倾听(Listening)――区别和分类；询问(Question)――提问和探寻；创造(Creation)――发明和设计；表现(Performance)――阐述和表达；反思(Reflec-tion)――相关联系和个性化。并通过相对评估(对实验学校学生的阅读、数学、语言等基本技能的测试)和绝对评估(州级标准的综合评估测试和斯坦福学绩测试)，对实验结果进行跟踪研究和分析。

四、NMIEC――改革资源和成果共享曲行动计划

这是新英格兰音乐学院三位一体音乐教育改革系统工程计划的一个重要组成部分。其目的是为传播、推广和共享音乐教育课程改革的资源和成果，使其在全美音乐教育改革中产生影响。

现已有6个州的公立学校(K-12年级)、音乐学院、教育学院、艺术组织、专业团体、公司及基金会的教师、音乐家、教育家和研究学者组成了一个多方位、多层次的全美音乐教育改革协作体。这个协作体的组织结构正如前所述，由三个主体构成。其组织意义一是体现了由高等教育机构中的教授、专家和学者论证、设计、改进和发展的改革方案；二是体现了由艺术和文化组织和团体的艺术家共同参与高等教育机构和基础教育公立学校的音乐教育改革项目，发展和扩大的改革成果；三是由公立学校的课堂教师和学区的教育督导，组成基础教育改革联合组织，作为高等教育机构和艺术组织的改革和实验的接受者，在公立学校中，实施运用“教育中的音乐”项目的设计过程、内容，并体现实验成果。

这三个主体中的各项因素相互支持和相互影响，在对三位一体培养目标形成一个强有力、稳定和立体的支持基座的同时，又对基础教育、高等教育以及艺术事业的发展产生相互作用的支持力。(如图四)

因此，这项改革的意义不仅在于使传统的音乐教育课程有所变化，而且由此扩大、发展和沟通了音乐教师教育与教育改革、与高等教育机构、与基础教育公立学校、与专业团体、与社区文化乃至与社会发展之间的密切联系和良性循环；不但使改革研究的影响能顺利传播、扩大和付诸实施，并促进研究项目本身不断向更深入更广阔的领域发展开拓。

从狭义说，三位一体体现了集音乐加/音乐教师/音乐研究学者为一身的音乐教师教育的培养目标；从广义说，三位一体强调了高等教育机构和教授、专家及学者；社会艺术团体和音乐艺术家以及公立学校和音乐教师共同参与音乐教育改革的整体理念。

五、思考

1994-1995年笔者曾就美国音乐教育改革进行过考察和研究。当时，正值美国的《2000年教育法》颁布不久(1993年)，艺术课程作为核心课程的地位在基础教育阶段的学校课程中被确立，并于1994年又颁布了美国国家艺术课程标准，这对于美国音乐教育的改革和发展产生了具有决定意义的影响。历时9年，上述的新英格兰音乐学院音乐教育课程改革的理论和实践，可以作为代表美国音乐教育界近十年来对其国家艺术课程标准的实施，以及对美国音乐教育改革所做出努力的一个缩影。

结合我国目前的音乐教育改革实际，有以下两点思考：

1　音乐教育改革的横向联合与协作

这是笔者感受最深和思考最多的。美国的音乐教育改革，虽然是分别以基础教育公立学校和高等教育机构为切入点，但这绝不仅仅是涉及某个学校或教师个人的事。音乐教育改革被认为是要全社会参与的大事。新英格兰音乐学院的研究项目的成员不仅来自高校，还来自基础教育公立学校、艺术社团、教育行政机构、社区和企业，等等。

在我国，某一高校的研究机构或课题组的音乐教育研究项目与中、小学的音乐教师或教育行政管理和研究机构(教育学院或教研室)的研究项目，常常是各搞各的，互不搭界。前者往往侧重于学校内部的课程和教学改革，或是宏观理论的论证；后者常常偏重于音乐课堂教学内容、方法的改进，或是教学技术的微观探讨。其实，只有这二者的结合，才会真正形成一个较完整的研究内容体系。

2　音乐教育课程设置的垂直整合与交互构建

美国高等教育中的音乐课程结构的改革，非常注重从理论到实践的连贯系统性，即垂直整合。如新英格兰音乐学院的音乐教育课程系统，从大教育、大课程理论到教学操作；从课题研究到有指导的教育实习；从基础教育到专业教育：从学前教育到特殊教育等等，学科多，领域全；本科生与研究生的选课挂钩，并利用零学分和跨系课程选修与其他专业打通，使课程内容之间又具有了交互构建的特点。

目前我国高等教育中关于音乐教师培训的相关课程只有2--3门。(教学论、教学法、教育实习)，且相关选修课较少；如果学生进入大学时是以音乐教育方向为主修的话，则在入学考试、课程选择，特别是专业技能的发展上都有不同于(低于)表演专业的要求。而美国从20世纪末的音乐教育改革以后，不论在观念还是在行为上，已经在逐渐明确了这样一个认识，即音乐教育专业的培养与音乐表演技能的发展并不矛盾，音乐教师的教育知识与技能应该是以丰厚的音乐专业知识和训练为基础的。正像2002年1月8日，美国总统布什亲笔签署的教育法令《No Child Left Behind》中，已明确规定了代表高资质音乐教师资格的主要内涵之一是教师学科专业知识和技能的水平与程度，并要求到2005-2006学年末，每一位在基础教育公立学校核心课程中任教的教师，必须在其所教授的学科中达到教育法所要求的高资质。