寄生虫影评精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的寄生虫影评主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：寄生虫影评范文

【关键词】 急性肝炎；剪切波速度；声脉冲辐射力技术

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.09.725 文章编号：1004-7484（2013）-09-5382-02

ARFI是近年来发展起来的一种无创评估肝组织弹性的新型超声成像技术，R.S.Goertz等[1]的研究结果显示，随肝脏硬度的加重，ARFI速度也相应增加。可以通过测定肝组织剪切波速度评估肝组织硬度。既往的研究主要集中于利用ARFI对各种慢性肝炎所致的肝纤维化和肝硬化的诊断。基于急性肝炎时肝细胞发生水肿、变性、坏死，及淋巴细胞浸润等而使肝组织的硬度发生改变[2，3]，本研究探讨声脉冲辐射力成像（ARFI）技术对急性肝炎诊断及病情评估的应用价值。

1 资料与方法

1.1 研究对象 2012年8月——2013年4月在本院住院的急性肝炎患者30例，其中男17例，女13例，年龄19-55岁，平均（39.1±6.3）岁，均为初次发病、无慢性肝炎病史且已除外胆道梗阻性疾病。筛选健康体检人群50例为对照组，男31例，女19例，平均年龄（33.6±10.2）岁，入选人员无肝炎、脂肪肝、自身免疫性肝病、药物性肝炎等急慢性肝损伤病史，各项肝功能化验指标均正常。

1.2 仪器和方法

1.2.1 仪器 采用Siemens公司生产的AcusonS2000多普勒超声诊断仪，4C1凸阵探头，频率病4.0MHz，内置ARFI技术。

1.2.2 方法 分别监测实验组从急性发病开始到出院期间第1周、第2周、第3周、第4周的生化指标（谷丙转氨酶、天冬氨酸转氨酶、胆红素），选取三个时间点分别为：Ⅰ转氨酶水平达峰值时、Ⅱ转氨酶水平降至大于或等于50%峰值时、Ⅲ转氨酶水平小于或等于两倍正常值时安排患者在生化检查的同一天进行肝脏剪切波速度测量，受检者左侧卧位，右上肢上抬，选择右侧肋间能清晰显示肝右后叶的扫查切面，ROI取肝右后叶7-9肋间，距肝表面约4.0cm处，避开肝实质内大的管道结构选择感兴趣区ROI（固定大小1.0cm×0.5cm），嘱受检者屏住呼吸测量肝实质剪切波速（m/s），重复测量大于6次取平均值

1.2.3 统计学分析 采用SPSS17.0软件，计量资料以χ±s表示，组间及组内比较采用方差分析，剪切波速度分别与谷丙转氨酶及天冬氨酸转氨酶进行Spearman相关性分析。

2 研究结果

2.1 获取肝脏剪切波速的成功率成功率为96.8%

2.2 对照组剪切波速度低于急性肝炎组（P

2.3 急性肝炎组各组间剪切波速度比较分析 Ⅰ组>Ⅱ组>Ⅲ组，均具有显著差异性（P

3 讨论

3.1 ARFI可以用来诊断急性肝炎的可行性 一直以来，血清检测法是诊断及评估急性肝炎严重程度的常用方法之一，而二维及彩色多普勒超声诊断急性肝炎价值有限，只在肝脏充血、水肿明显致声像图呈低回声改变或胆囊壁增厚水肿明显时才有一定的参考价值，多数病例早期声像图无明显改变。近年来提出的弹性成像方法对组织的弹性模量进行成像、测量，因生物组织的弹性或者硬度很大程度上依赖于组织的分子及这些分子在微观、宏观上的组织形式，这些弹性信息对于疾病的诊断具有另一角度的参考价值，而且拓展了超声诊断的应用范围。

ARFI技术是一种新型、无创对组织进行弹性检测的技术，能够对剪切波的速度进行量化，而反映出该组织或器官的弹性，它弥补了以往弹性成像只能定性或半定量的不足，能够提供组织弹性的绝对量化指标，且方便、稳定、可控，且能与二位超声同时应用，只作用于ROI组织，不产生整移。

根据物理学原理，组织的硬度增加，则剪切波速度增加。本组50例健康对照和31例患者比较，急性肝炎组剪切波速度明显增快，急性肝炎组各组间的肝脏剪切波速度有随肝炎炎症的好转而降低的趋势Ⅰ组〉Ⅱ组〉Ⅲ组，且剪切波速度的变化与同阶段转氨酶水平呈正相关。这与Umberto Arena及Friedrich-Rust等研究结果趋势一致[4-5]。

3.2 测量不成功的原因分析 ARFI技术测定是在二位超声引导下进行，可尽量避开大血管选择肝脏实质部分进行测定，因此测定成功率高。个别单次不成功的可能原因在于患者瞬间呼吸运动的影像、肋间隙过窄、剪切波测量区靠近肝脏大血管等。

3.3 本研究的局限性 很难取得病理结果进行对照，ARFI是一种新型超声诊断技术，受深度及取样框大小的限制[6]，此外纳入研究的样本例数较少，还需大样本进行深入研究。

参考文献

[1] R.S.Goertz，Y.Zopf，V.Jugl，etal.Measurement of Liver Elasticity with Acoustic Radiation Force Impulse（ARFI）Technology：An Alternative Noninvasive Method for Staging Liver Fibrosis in Viral Hepatitis.Ultraschall in Med，2010，31：151–155.

[2] Fraquelli M，Rigamonti C，Casazza G，Conte D，Donato MF，Ronchi G，et al.Reproducibility of transient elastography in the evaluation of liver brosis in patients with chronic liver disease.Gut，2007，56：968-973.

[3] Coco B，Oliveri F，Maina AM，Ciccorossi P，Sacco R，Colombatto P，et al.Transient elastography：a new surrogate marker of liver brosis inuenced by major changes of aminotransferases.J Viral Hep，2006，14：36.

[4] Friedrich-Rust M，Wunder K，Kriener S，etal.Liver fibrosis in viral hepatitis：noninvasive assessment with acoustic radiation force impulse imaging ersus transient elastography.Radiology，2009 Aug，252（2）：595-604.

第2篇：寄生虫影评范文

关键词： 纠正性反馈方式 元语言 重述 理解回应

引言

20世纪80年代至今，随着第二语言教学理论的发展，教学观念由传统的以教师为中心逐步转向以学习者为中心，而互动（interaction）相应地成为国外语言学界关注的热点问题，国内对于课堂互动（classroom interaction）的研究在20世纪初才开始受到研究者的重视。20世纪90年代后期，国外对互动的研究开始转向重述（recasts）与反馈（feedback）（Braidi，2002），近年来，重述与反馈也成为国内课堂互动领域研究的热点问题。

Long 在“互动假说”（Interaction Hypothesis）中对意义协商（Negotiation of Meaning）理论在第二语言习得中所起的作用进行了修正，他认为意义协商可以通过另外一种方式促进语言习得――给学习者提供否定反馈（negative feedback）。Long 认为“否定反馈就是以直接或间接的方式向学习者表明他们语言中存在的错误”。否定反馈发生的主要途径是在意义协商的过程中，又被称为纠正性反馈（corrective feedback），有些学者称为更正性反馈。本文采用纠正性反馈方式这个术语。

重述作为隐性纠正性反馈方式的一种，是课堂中教师使用频率最高的反馈方式，但其效果也是最受争议的，元语言反馈方式作为显性纠正性反馈方式的一种，其有效性要强于重述式反馈方式，且两者间具有显著性差异（Ellis，Loewen& Erlam，2006）。目前，研究者就如何更好地实现课堂教师纠正性反馈方式提出了两种不同观点：一种认为要注重隐性纠正性反馈方式的价值（Long，1996）；一种认为隐性和显性纠正性反馈都要重视（Ellis，Bastrukmen& Loewen，2001）。

1.研究方法

1.1实验目的

实验考察在课堂环境中这两种纠正性反馈方式（重述和元语言式）哪种更有利于初级汉语水平留学生口语表达能力的提高。

1.2实验被试

实验被试为北京语言大学汉语速成学院B班（初级班）的学生20人，具有相同的汉语水平。他们的口语水平普遍较低，口语表达中存在很多语音、语法及词汇错误。实验采用成对匹配的方式进行分组，该班学生被分为两组，一组为重述组，一组为元语言组。教师上课时分别采用这两种不同的纠正性反馈方式对学生话语中出现的错误进行纠正，均采用立即纠正的方法。

1.3实验设计

选取一个班作为研究对象，以分班考试作为前测。该班的授课内容包含根据给定话题，按照教师提示和课文内容进行叙述或讨论。对课堂进行观察，使用录像和录音的方式记录课堂中所有关注意义的纠正性反馈环节，同时记录与其相关的学生，并将所有的记录转写成“话轮（turn）形式”。期末考试成绩作为后测，考试题目与授课内容一致，以考察这两种纠正性反馈对学生口语表达能力的影响。成绩由三个汉语母语者进行打分，最终成绩取平均分。

1.4 实验材料分析

1.4.1教师的纠正性反馈

课堂中，学生所有的偏误都得到了教师的纠正。我们采用了Lyster 和 Ranta （1997）的分析模式，同时根据该实验中课堂和教师的具体情况进行了一些调整，这是一个偏误处理的序列，一个偏误处理的序列主要包含三个教师和学生的话轮：学习者的偏误；教师的纠正性反馈；学习者的理解回应（对偏误的修正或有待修正。）

出于该实验的研究目的，对语音、语法、词汇偏误进行统一处理，不作细致分类。为了统计方便，我们将偏误出现的数量、教师纠正性反馈的数量、学生理解回应的数量按次数来算。

重述（Recasts）是指教师重复学生的话语并将其中的偏误纠正过来的方式，这种方式并不明确地指出学生的话语是错误的（Lyster&Ranta，1997）。

（1）S：别提（biè tí）。

T：“二声”怎么读？

S：别提（bié tí）。

1.4.2学习者的理解回应

学习者的理解回应指的是在教师对学生的偏误进行纠正，学生在正确理解了教师的纠正意图后所做出的即时反应，同时引起学生关注自己话语（utterance）中所出现的偏误现象（Lyster&Ranta，1997）。

理解回应分为两类：第一类是修正，指学生的理解回应成功地修正了自己话轮中的偏误；第二类是有待修正，指学生的理解回应中仍然存在偏误，还需修正。

修正主要有四类形式：

重复（Repetition）：学生将教师纠正过后的形式再次重复一遍，发生在教师使用重述这种纠正性反馈方式之后。

（2） S：坐火车还（hài）行。

T：坐火车还（hái）行。

S：坐火车还（hái）行。

扩展（incorporation）：学生在重复教师对其纠正后的正确语言形式之后，紧接着又自行扩展其话语。

（3）S：所以听到他要去上海的消息（xiào shì）。

T：消息（xiāo xi）。

S：消息（xiāo xi），也觉得很突然。

自我修正（self-repair）：学生根据教师的提示自行改正偏误。

（4）S：今天天气好。

T：“好”前面还要有一个词语。

S：今天天气很好。

同伴修正（peer-repair）。

（5）S：我喜欢有孝心（yòu xiǎo xīn）。

T：小心？

SS：孝心。

T：哦，孝心（xiào xīn）！（板书“孝心”及拼音）

我喜欢有孝心的人。

S：（点头）

有待修正主要包含六种形式：

接受（acknowledgment）。

（6）S：她有脑子。

T：她是个很有脑子的人。

S：嗯（点头）。

同样的偏误（same error）。

（7）T：说一个可以去旅游的地方。

S：京都（dù）。

T：京都（dū）。

S：京都（dù）也是有名的地方之一。

不同的偏误（different error）。

2.数据分析

实验共记录八节课，收集到关于纠正性反馈的录像，共125分钟，课堂中关于纠正性反馈的互动话轮204个。其中出现偏误的话轮总数为115个、教师的纠正性反馈次数共100次，学习者理解回应的次数为96次，无理解回应的次数为4次。

图1 反馈、回应、修正的分布

首先，总体来看，教师对于绝大部分的偏误都进行了纠正并给予反馈，反馈率为86.96%，学生的理解回应率也高达96.00%，其中学习者修正率为88.00%，待修正率为8.00%，无回应率为4.00%，这说明学生在大部分的情况下都很好地解读了教师的纠正意图并予以反馈。

其次，从教师使用的两种纠正性反馈方式来看，共收集到教师纠正性反馈次数100次，其中重述式反馈方式使用居多，共65次，占纠正性反馈总次数的65.00%；元语言式反馈方式共35次，占纠正性反馈总次数的35.00%。

表1 教师反馈次数与学习者理解回应次数的比较

图2 纠正性反馈方式使用次数与学习者理解回应率

统计结果显示，这两种纠正性反馈方式都得到了学习者较高的理解回应。教师在元语言式时全部得到了学生的理解回应。但即使教师使用重述式的次数居多，单凭反馈类型的使用次数也不能断定学习者理解回应的多少，更不能简单推断出学习者习得程度的高低，这一结论从无回应率中也可以看出。从学习者修改率来看，教师使用元语言方式的修改率高于使用重述式，这从另一方面验证了使用次数的高低并不能说明学生对于偏误的改正情况和习得情况。

第三，从测试成绩的对比来看，实验收集了该班16名学生前测和后测的考试成绩。独立样本的t检验结果显示，前测成绩中，元语言组学生成绩（M=76.500，SD=4.007）与重述组学生成绩（M=75.667，SD=2.251）没有显著差异，t（14）=0.463，p=0.650>0.05。这两组学生口语水平无显著差异。而后测成绩中，元语言组学生成绩（M=82.900，SD=4.483）与重述组学生成绩（M=78.167，SD=3.545）差异显著，t（14）=2.197，p=0.045

进一步分析这两种纠正性反馈方式是否对学生口语表达能力产生影响。相关样本的t检验结果显示，元语言组前测成绩（M=76.500，SD=4.007）与后测成绩（M=82.900，SD=4.483）有显著差异，t（9）=-4.471，p=0.002

3.讨论

第一，这两种纠正性反馈方式是否有利于学生口语表达能力的提高。结果显示，两种方式都有利于提高学生口语表达能力。是否是其他原因导致这样的结果？通过分析我们认为可能是由于学生的口误而引起的。如果是这样，学生在测试中的成绩就会显著提高，我们不能完全排除这一可能性，但这并不是前后测成绩造成显著差异的根本因素。

第二，哪种方式更有利于提高学生口语表达能力。数据显示，使用元语言式更有利于提高学生口语表达能力。我们认为原因如下：首先，元语言式的理解回应率、修改率均大于重述式。这说明，学习者完全理解了教师的纠正意图，并全部予以回应。教师话语中隐含了学习者的错误但不直接改正，而是给以相关语言知识引导学生自觉说出正确形式，所以学习者必须作出回应，他们对于自己改正的偏误在脑中进行过深层的认知加工，在下次使用时出现偏误的可能性会降低。

第三，学习者是否可以正确理解重述的否定功能。从学习者的理解回应率来看，大部分的重述纠偏学生都意识到并理解了教师的纠正意图而予以回应，即重述的大部分的否定功能学生都能正确理解。

但为什么学习者的修改率较低呢？我们推断有以下几个原因。首先，教师的重述式发生在交流之中，学生关注的是意义而非形式，所以学生并没有完全识解教师的纠正意图而直接予以忽略，误以为是教师在简单重复其话语而不予以回应，于是学习者不自觉地忽略了。其次，另一种情况是学生识解了教师的纠正意图却没有时间进行修改。因为重述式具有短暂、隐性和目的不明确的特点，所以语言水平低的学生难以分辨目标语范例和负面反馈之间的区别，也很难意识到教师对的纠正行为。这也解释了为什么该课堂上的无理解回应情况都出现在重述组，并且重述组的待修改率要高于元语言组的待修改率。这是重述这种纠正性反馈方式的一个很大的缺点，它不能完全引起学习者对于偏误的理解注意并及时进行修改。

结语

此次课堂实验对对外汉语课堂教学工作有一定的启示作用。根据实验所得结论，我们提出以下几条建议：首先，在不妨碍意义交流的同时，教师应对课堂上学习者话语中出现的偏误现象尽可能多地进行纠正性反馈，关注意义要关注形式，初级水平留学生的话语偏误一旦“化石化”就很难再进行改正。其次，要多尝试使用元语言式，在纠正时让学生在脑中进行认知加工，加深对正确语言形式的理解和记忆。再次，教师在使用重述式纠偏时，要注意学生是否真正理解了自己的纠偏意图，自己的纠正性反馈是否真正起到了作用。最后，教师应在了解不同的纠正性反馈方式的基础上有选择地使用，根据不同纠正性反馈方式的优缺点针对性地运用，以提高对外汉语课堂教学效率。

参考文献：

[1]Braidi，S..Re-examining the role of recasts in native-speaker/nnative-speaker interactions. Language Learning，2002，52（1），1-42.

[2]Ellis，R.，Bastrukmen，H.，& Loewen，S..Learner uptake in communicative classroom. Language Learning，2001，51：

281-318.

[3]Ellis，R.，Loewen，S.，& Erlam，R..Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar.Studies in Second Language Acquisition， 2006，28，339-368.

[4]Long，M..The role of the linguistic environment in second language acquisition.New York： Academic Press，1996.