行为医学论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的行为医学论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：行为医学论文范文

关键词：面孔特异性假说；专家假说；面孔加工；行为遗传学

分类号：B842.2

对于人类来说，面孔是一类具有特殊重要性的视觉刺激。人类属于高度社会性的生物，社会交往活动丰富并且频繁。能够迅速而准确的识别其他个体是实现这些社会功能的必要条件，面孔则是我们识别其他个体最为重要的线索。面孔提供给我们丰富的信息，首先是关于面孔所属个体的身份(faceidentity)的信息。我们能够记住很多熟悉的人的面孔，即使过了很长的时间也能准确辨别出来；我们还可以很容易的学习新的面孔，从众多的路人中认出某个曾有一面之缘的人；即使面对多个完全陌生的面孔，我们也可以轻易地发现它们的不同并加以辨别。除了个体身份的鉴别外，我们还从面孔中获得社会性的信息(social aspect of face information)。看到一张面孔的图片，即使仅是短暂的扫视，我们就可以获得图片中人的性别、大概的年龄、表情以及眼光注视的方向等众多的信息，并且这些判断很少出错。由此可见，面孔的确对人类有着特殊的意义，而我们也在漫长的进化过程中，逐渐获得了超于寻常客体的面孔加工的能力。由于具有特殊的重要性，面孔一直受到研究者们广泛的关注。这里关注的是面孔个体识别(face identity)方面的研究，而面孔情绪(facial emotion)、眼光注视方向(eyegaze)等社会性信息的加工研究则不在本文讨论之列。

1.面孔特异性(face-specific)的研究

人们对于面孔的研究由来已久。早在上个世纪70年代，Yin(1969)的研究中就比较了面孔和房屋的倒置效应(inversion effect)。所有客体在被垂直旋转180度呈倒置(invert)状态时，和正立(upright)的条件相比，我们对它的加工能力都有所下降，这个现象被称为倒置效应(inversion effect)。但是Yin在他的研究中发现面孔加工受倒置的损害程度比其他种类客体更严重，从而提出了面孔特异性的假说。Fodor(1983)在他的《Modularity of Mind》一书中提出了影响深远的“模块化(modularity)”理论，认为人类大脑进行各种认知操作是通过多个并行且相互可分离的模块来完成的，并提出两种可能的模块组织方式：一是不同的模块加工不同的信息内容(如声音、空间知觉、视觉运动等等)；二是不同模块负责不同类型的加工(如分类、判断和意志等等)。那么是否存在这样一个面孔特异性加工的模块呢?换句话说，面孔识别是区别于其他客体、领域特异性(domain-specific)的，还是和其他客体分享共同的、领域普遍性(domain-general)的机制呢?为了弄清这个问题，后续来自认知心理学、发展心理学、认知神经科学和神经生理学的研究为揭示面孔识别的本质提供了大量的实验证据。

1.1行为水平的研究证据

认知心理学对成人的行为研究认为，面孔加工的特异性来自于面孔的整体性加工。自1969年Yin从面孔与房屋的倒置效应研究中提出面孔的特异性之后，大量的认知行为研究关注面孔加工与倒置效应这一现象之间的关系。共同的发现是，在面孔刺激被倒置后被试对面孔的识别能力显著受损，具体表现为反应的正确率下降、反应时间增加。穆尼两色面孔(Two tone Mooney face)这个实验现象可以很清楚的反映出倒置的影响。穆尼两色面孔是一类黑白两色的面孔图片，这类图片在正立时可以很容易的被知觉为人类面孔，但是一旦被倒立后则很难被识别。倒立的面孔图片中究竟是什么信息的加工受到损害了呢?

对这个问题主流的解释认为，与其他非面孔客体相比，面孔的加工是基于一种整体性的加工(关于整体性加工的定义，有confignral和holistic之争，在这里采用confignral不加以区别)，即面孔的加工依赖于各个器官之间的空间位置关系，倒立正是破坏了对这种相对的位置关系的加工；非面孔的客体(如房屋、椅子等)则主要是基于局部性质的加工(part-based process)，因此受到倒置的影响相对很小。后续关于面孔倒置效应的研究(Freire，2000；Le Grand，2001；Leder,2000；Mondloch，2002)进一步比较了倒置对面孔的整体性(configural)信息和局部性(part)信息的加工的影响程度，发现倒置只是显著的破坏了面孔的整体性信息，对局部的特征信息没有显著的影响。这些实验调控了面孔的局部特征(part)或者各部分的空间距离(configural)，而保持面孔刺激的其他特性不变，结果发现只有在改变空间距离(configural)的条件下存在显著的倒置效应。研究者据此认为面孔的整体加工在倒置时被破坏，而原本基于局部特征加工的其他非面孔刺激在倒置后的加工不受影响，这也解释了Yin提出的面孔区别于其他非面孔客体的特异性。

支持面孔整体性加工的证据还来自于另外两种实验效应：“局部―整体效应(part-whole effect)”和“合成效应(composite effect)”。局部一整体效应是指当面孔中某一局部特征(如Bill的鼻子)被置于原始面孔中同时呈现时，对这一局部特征的记忆和识别能力要远远高于该部分单独呈现时(Tanaka。1993)。这个结果说明整体面孔的呈现对某个局部的信息的提取有帮助作用，因此局部一整体效应也支持面孔是基于整体性编码加工的观点。而合成效应则是从相反的角度证明了面孔的整体性加工优势。Young(1987)的研究中将面孔图片水平分割成上下两个半部分，并将某人的上半部分面孔和另一人的下半部分面孔拼接起来。当上下对齐接合(aligned)时，受下半部分面孔的影响，被试很难识别出上半部分面孔的身份；而当上下错开接合(misaligned)时，下半部分面孔对于上半部分面孔的影响作用则很弱。研究者将此效应解释为：在对齐接合的条件下，上、下两个半部分融合成一个新的面孔，被试在对上半部分面孔进行加工时会受到融合的新面孔的影响；在错开接合的条件下面孔的整体性受到破坏，这种影响也就不存在或者减弱了。

1.2猴子单细胞记录与人类新生儿的研究证据

来自猴子大脑单细胞记录的研究发现，在猴子

颞下回皮层(inferior temporal gyrus，IT)存在对面孔特异反应的神经细胞(face-specific cell)(Perrett。1982；1991)。当不同种类客体刺激呈现给猴子的时候，这些细胞只选择性的对面孔类的刺激(包括猴子的面孔和人类的面孔)有高频率的神经发放，但对于其他非面孔的刺激没有反应或者反应微弱。即使面孔刺激的空间频率、表面颜色还有对比度发生变化，这些面孔特异性细胞的反应也并不随之变化，证明它们并不是对那些初级水平的视觉信息敏感，而确实是对面孔有特异的选择性反应。

人类新生儿的研究也为面孔特异性提供了重要证据。研究发现人类新生儿对与面孔具有类似模式(face-likepttern)的刺激有趋向性的反应(Johnson，1991)。类面孔模式是指在椭圆形轮廓内按照眼睛和嘴的位置二上一下的分布三个点。新生儿虽然还没有获得任何对于面孔的加工经验，但是与控制组刺激相比，新生儿盯视类面孔模式的刺激时间更长，说明他们对于面孔模式的刺激有先天的选择性。

1.3正常成人的神经水平的研究证据

以上行为学的证据为面孔的特异性加工机制提供了很多的启示，但还是未能解释面孔加工特异性的本质。认知神经科学和神经生理学方面的研究，则在此基础上进一步为面孔特异性提供了神经层面的证据。在这里最主要的证据来自：核磁共振功能成像(fMRI)研究发现的面孔区域FFA(FusiformFace Area)，事件相关电位(ERPs)研究发现的面孔诱发脑电成分N170，以及脑磁(MEG)研究发现的面孔诱发成分M170。

继在猴子大脑IT区发现对面孔有特异选择性反应的细胞之后，Kanwisher(1997)等人用核磁共振技术在人类大脑的颞叶梭状回(fusiform gyrus)发现一个区域，当向被试呈现包括面孔在内的多类客体时，该区域对面孔类刺激反应的Bold信号超过对其他种类客体反应的两倍，该区域因此被定义为面孔区域(FFA，Fusiform Face Area)。Kanwisher等人在研究中详细的控制了任务的难度，同类客体的相似性(是否具有相同的构形configuration)，发现无论其他的条件怎样变化，FFA的反应只是随着面孔刺激的出现而升高，和实验任务以及客体的相似性无关。Kanwisher等人在接下来的研究中还发现FFA区对倒立面孔的反应只是略低于正立面孔，但仍显著的高于对其他非面孔刺激的反应(Kanwisher,1998)。另外脑电的研究发现N170成分是一个和面孔加工相关的脑电负波，它一般出现在面孔刺激呈现后的170ms，出现的位置位于大脑的颞顶联合区(occipitotemporal region)(Bentin，1996；Jeffreys，1996)。和FFA类似，相比于其他非面孔类刺激，仅有面孔刺激的加工可以诱发N170出现；倒置面孔也可诱发N170，但时间会延迟10ms，其他非面孔的倒置刺激则均不能诱发N170。类似的证据也来自脑磁研究发现的脑磁成分M170(Liu，2000)。这些证据都表明面孔的加工在人类的大脑中可能具有区别于其他非面孔类客体的特异性的神经机制。

1.4脑损伤及发展性面孔失认症(pmsopagnosia)病人的研究证据

如果正常成人的神经系统中存在着独立于其他非面孔客体的面孔加工机制，那么当负责该机制的皮层区域出现问题或受到损伤时，应该预期个体的面孔加工能力会受到严重损害，而对其他非面孔的刺激的加工应该相对完好。对脑损伤以及发展性面孔失认症病人的研究正是提供了这方面的证据。

面孔失认症(prosopagnosia)病人在识别和记忆面孔中存在严重的缺陷，但相对于另外一类更广泛的客体识别障碍的病人(agnosia)，他们对于其他非面孔的客体的加工能力通常是完好的。面孔失认症的病人按照病因可以分为损伤(或病变)性和发展性两类：前者的认知能力损伤源自大脑局部的外伤或血栓导致的组织坏死；后者通常没有可以明确报告的受损事件，但先天具有可能来自家族遗传性的面孔识别障碍。面孔特异性理论强调面孔具有独立于其他非面孔类客体的特异性加工机制，最有力的支持来自面孔失认症病人的双分离(doubledissociation)证据。Scrgcnt(1992)等人测试面孔失认症病人的结果表明他们在面孔识别任务中表现显著的受损，但对其他非面孔类客体的加工依然完好(see also Duchaine。2000；2003；2004)。相反的，Moscovitch(1997)的个案研究证明，患有客体识别障碍(agnosia)的病人CK的面孔加工能力完好无损。

关于面孔失认症和FFA之间关系，有研究发现大脑FFA区域损伤的病人面孔加工能力严重受损，说明FFA区域的完好是具有正常面孔加工能力的必要条件；但并没有证据表明发展性面孔失认症的病人他们的FFA区异常，二者之间的关系还有待探索。另外关于面孔失认症病人的脑电研究报告，对应于他们受损的面孔识别能力，病人的脑电N170成分的强度(amplitudes)也显著小于正常人(Bentin，1999)。

2.反对的声音：专家(Expertise theory)理论

正如科学研究中大多数的问题都存在着争论，面孔特异性理论也有众多的反对者。反对声音中主导的观点来自Carey、Gauthier等人提出专家理论(Diamond，1986；Gauthier,1997；1999；2000)。该理论最主要的观点是：面孔并不特异于其他种类的客体。专家水平的加工模式才是问题的关键。客体按照不同的相似程度有两种水平的加工类型：初级水平的辨别(basic-level discrimination)指区别外形轮廓完全不同的种类。比如判别某个客体是椅子，而不是狗，或者汽车；次级水平的辨别(subordinate-level discrimination)指对具有相似结构的一类客体之间进行更精细的区分和辨别，比如识别某一把椅子是A的椅子而不是B的椅子。专家理论认为，次级水平辨别任务中专家(expert)和新手(novel)的行为表现以及调用的加工机制有本质的区别。对于特定种类客体的加工，具有专家能力的个体经过大量的经验积累形成了对该类客体的整体性(configural)加工模式，而新手则采用局部信息的加工模式。面孔之所以在很多方面表现出区别于其他非面孔客体的特异性，首先是因为在日常生活中面孔的加工通常都属于次级水平的辨别任务(判定某张面孔的身份，而不是判别某客体是否是面孔)，而其他的客体则只需要初级水平的辨别；其次由于生存的需要，面孔比其他类客体受到更多的关注，因此所有正常成人都是面孔加工的专家。专家理论

的支持者用上述逻辑来解释面孔加工表现出来的特异性。

专家理论的支持者主要以各种客体专家为研究对象，如果专家对专长客体的加工与对面孔的加工表现出相似的特性，则说明专家理论的解释是正确的，即面孔的特异性是因为特殊的加工模式(整体性加工)，而非刺激的特异性。Carey(1986)等人的研究中证明了有多年鉴定狗类经验的专家(dogexpert)在对狗的辨别任务中表现出和面孔相同程度的倒置效应，并且由控制实验说明这种倒置效应不是来自于对局部细节特征辨别的差异。还有对鸟类和汽车专家的研究也有类似的结果报告。除了上述对现实客体的专家的研究以外，Gauthier等人专门设计了一套人造客体“Greeble”，并提出培训实验室内“Greeble专家”的方法，为专家理论提供证据(Gauthier，1997)。Ganthier认为实验室培训的GreeNe专家在GreeNe加工任务中表现出和面孔加工类似的特性，比如局部一整体效应和合成效应，但并没有得到类似面孔的倒置效应(Gauthier，1997；1998)。

近些年还有一些关于专家理论在神经水平的研究，试图证明在大脑神经机制上专家模式的加工与面孔加工的同源性。Gauthier在1999年和2000年的研究中分别测试了实验室培训的Greeble专家和现实世界的汽车专家、鸟类专家在进行专长客体加工时FFA的反应，认为FFA是专家模式加工的机制所在而非面孔特有的。关于脑电成分N170的专家理论的研究也有结果表明：专家模式的加工能够诱发N170，Rossion和Tanaka分别提供了来自Greeble专家以及鸟类和狗类专家的证据(Rossion,2002；Tanaka，2001)。

综合以上结果，专家理论的支持者认为面孔加工在行为和神经水平表现出的特异性都可以用整体性加工，也就是专家模式的加工来解释。对于其他种类的客体，只要获得了与面孔同样水平的专家水平，加工也会表现出相似的模式。

3.现存研究的分析

如上来自面孔特异性理论和专家理论两方的研究都得到了大量的研究证据支持自己的理论，双方似乎都有道理但却又不足以驳倒对方的观点，因此关于面孔特异性的问题至今仍在争论中。近年来，虽然该领域内每年都有新的研究结果发表，但两大理论阵营的争论却是有增无减，我们对于究竟是什么存在着特异性这个问题的理解仍然在原地踏步。如何才能系统的分析和理解现有的结果呢?我们认为所有的问题可以归结为两个因素：刺激类型与加工类型。区分这两个因素，能使我们更清晰的理解和归纳这些研究的结果。

视觉系统每天都要加工大量的客体，它们种类繁多、形状各异。我们的大脑是如何组织以完成如此繁杂的任务呢?模块化理论认为，视觉系统是由多个模块组成的，每个模块分别负责其对应的一类加工任务。问题是，这些模块是根据什么原则划分的呢：按客体的种类、颜色、功能，还是其他什么规则?这也正是上述两个理论流派争论的根源所在。面孔特异理论认为，客体识别的模块是依照客体类别划分的，其中面孔刺激因其特殊性由单独的特异化的神经模块(FFA、OFA)负责加工，而其他非面孔的客体由另外的模块加工；专家理论则认为，所有的客体都同时包含整体性信息和局部性信息，我们对于客体的加工也可相应的分为整体性加工和局部性加工，而客体识别的模块应该是依照加工的类型划分的，整体性加工由于经验的塑造作用形成独立的神经模块，从而区别于局部性的加工。对于每个被视觉系统加工的客体来说，首先它具有类别的属性(刺激类型：如面孔、房屋、汽车等)，其次它也同时包含整体性和局部性(加工类型)的信息，因此从理论上来讲两种理论都有成立的可能性。

但需要强调的是，刺激类型和加工类型是客体的两种不同的属性，它们分别从两个独立的纬度描述客体的特征，按照因素设计的原理，我们可以将这两个属性做2×2的正交分解来详细探讨客体识别的机制及其模块化的问题。横轴方向代表刺激类型，此因素分为两个水平：面孔和非面孔客体；纵轴方向代表加工类型，也分为两个水平：整体性加工和局部性加工。这样我们得到视觉客体加工的2×2共四个子成分：I象限代表对面孔类刺激的整体性(信息的)加工，Ⅱ象限代表对非面孔类刺激的整体性(信息的)加工，Ⅲ象限代表对面孔类刺激的局部性(信息的)加工，Ⅳ象限代表对非面孔类刺激的局部性(信息的)加工。若以象限的划分来代表视觉神经系统中的可能的模块划分，则前述面孔特异性与专家理论的观点可分别用图7b、7c和7d表示如下：首先要指出的是，面孔特异性的理论村在着一个发展变化的过程，初期的研究强调面孔的整体性加工特异于其他的客体，即是图中第1象限为一独立模块(图7b)；后来随着研究技术的发展，面孔特异性理论的支持者逐渐认识到面孔刺激本身即具有特异性，无论是它的整体性加工还是局部性加工都和非面孔的客体具有不同的机制，即是图中I、Ⅲ象限共同属于一个独立的模块(图7c)；而专家理论则始终强调经验形成的整体性加工具有特异性，而无关乎客体的种类，即是指图中I、Ⅱ象限同属于一个独立的模块(图7d)。因此，我们根据上述的分析归纳出3种可能成立的假设：1)面孔整体加工特异性的假设；2)面孔刺激特异性的假设；和3)专家加工的假设。下面将非别针对这三种假设总结其支持和反对的证据，以便更好的理解目前研究的进展并寻找解决问题的思路。

3.1面孔整体加工特异性的假设

面孔特异性的理论有着一个发展的过程，早期关于面孔特异性的行为研究主要讨论的问题是面孔的整体加工是否是特异的。从1969年Yin提出面孔的倒置效应开始，大量关于倒置效应的研究指出倒置的面孔主要是整体性信息受到了破坏，因此认为面孔整体性加工具有特异性(Farah，1995；Rhodes，1994)；另外还有局部一整体效应和合成效应的研究，虽然研究的范式有所区别，但研究结果也证明了面孔的整体加工模式异于非面孔的客体，从而支持面孔整体加工的特异性(Tanaka,1993；Young，1987)。这里提出的第一个假设：面孔整体加工特异性的假设即是对这类研究观点的总括。

这部分研究的观点首先受到专家理论支持者研究的质疑(Diamond，1986；Gauthier，1997；Ashworth。2008)。他们的结果证明，对于某类非面孔客体(e.g.Greeble)具有专家能力的人在完成相关的任务时表现出了和面孔类似程度的倒置效应，倒置效应不是面孔专有的；其次，面孔特异性理论后续的研究也发现倒置不仅破坏整体性信息同样也影响局部信息的加工，前人关于面孔整体(eonfigural)信息和局部(part)信息的倒置效应的研究中存在的问题是没有控制两种任务的难度，Part的任务没有出现倒置效

应是因为正立条件下正确率已经达到了天花板效应(ceiling effect)(Yovel，2004)。这样作为监测标准的倒置效应，它本身的机制就是一个未明问题，因此任何建立在倒置效应基础上的结果都缺乏理论支持。

3.2面孔刺激特异性的假设

如上所述，面孔整体加工特异性的假设受到越来越多的质疑，而随着研究技术的发展，近年来fMRI和行为研究结果发现，面孔的局部加工(part-basedprocess)也存在一定的特异性。如行为测试的研究表明面孔的局部信息加工也有倒置效应(Riesenhuber，2004；Sekuler，2004)；并且面孔局部信息的加工和整体信息的加工都发生在特化于面孔加工的脑区FFA(Yovel，2004；2005；Kanwisher，1999)。这些结果引出了一个新的理论观点：面孔之所以特异，不仅仅是因为整体性加工而特异，而是面孔这类刺激本身也存在特异性，即我们的第二个假设――面孔刺激特异性假设(Kanwisher，2006)。面孔刺激特异性的假说认为，面孔刺激本身特异于其他非面孔的客体，除上述行为和fMRI的证据外，ERP和MEG的研究也证明了存在特异于面孔刺激的神经电信号N170和M170(Bentin，1996；Jeffreys，1996；Liu，2000)。另外近年来对面孔失认症病人的多篇研究报告结果也支持了面孔刺激的特异性假设(Duchaine，2000；2003；2004；2005；Riddoeh，2008)。尤其是两份研究分别报告的面孔与非面孔刺激的双分离结果，有力地证明了面孔与非面孔刺激可能存在相互独立的加工机制(Sergent，1992；Moscoviteh，1997)。

但这些研究仍然受到专家理论研究者的反对。首先，专家理论研究者认为FFA、N170等神经成分并非特异于面孔刺激而是特异于整体性加工，并且从行为水平到神经机制水平的研究分别提供了相应的证据，证明专家水平的整体加工也可以激活FFA(或者诱发N170)。其次对于面孔失认症的研究，由于个案之间存在差异，有研究认为一些个案反映出的面孔认知能力的缺陷可能是由更广泛存在的整体性加工的缺陷所导致的，患者之所以仅表现出对面孔刺激识别的缺陷，是因为相比与其他种类客体来说面孔的识别需要更多的整体性加工(de Gelder,2000；Li.2007)。

3.3专家加工的假设

专家加工的假设认为在客体识别的过程中，整体性加工才是具有特异性的模块，与客体的种类无关。当对于某类刺激进行次级水平(sub-ordinatediscrimination)的辨别时，加工就会采取整体性的模式，而经验的累积(即成为专家)对形成这种整体性的加工模式十分重要。这种专家性的加工模式存在特异性，有别于新手水平的、基于局部性信息的加工模式。专家理论的研究者从行为水平、神经水平到脑损伤病人的各方面研究分别提供了支持该观点的证据。从行为水平证明专家模式的加工能够得到与面孔类似的倒置效应，到神经水平证明FFA的激活和N170都是由整体性的加工诱发的，这些神经活动代表的是对同类别的客体次级水平的识别加工，而不是面孔刺激特有的。

对专家理论的批判主要有两方面：一是认为研究的方法存在问题(Kanwisher，2000)。首先人造的客体Greeble有一些跟面孔很类似，有可能被当成面孔来学习；其次Gauthier在证明FFA和专家加工模式的关系的研究中定位FFA的方法与Kanwisher在1997年定位的方法不同，而且定位出的FFA位置也有很大出入。二是近年的研究结果表明，面孔加工的种族优势效应(race effect，对同种族的面孔加工优于对外种族面孔的加工，通常认为反映了学习经验对面孔识别的影响)不仅存在于对面孔的整体性信息的加工(configural process)中，同时也存在于对面孔局部信息的辨别(part-based process)任务中(Hayward，2008)。这说明学习经验同时影响整体和局部性的加工，因此专家理论仅用经验来解释面孔的特异性显然是有问题的。

综上，两种理论流派各持己见相争不下，虽然近年来不断有新的研究结果发表但并未能解决争论，总结起来原因有二。第一点原因是实验设计方法的问题：大部分研究只考虑刺激、加工类型二因素之一，或将两者混为一谈。比如一项研究比较了面孔刺激与房屋、眼镜等刺激的倒置效应大小，面孔刺激假说认为面孔有更大的倒置效应体现了面孔刺激的特异性；而专家假说则认为这反映了整体加工的特异性，面孔刺激的倒置效应之所以更大，是因为相比与非面孔的客体一般人都是识别面孔的“专家”。再比如另一项研究证明了Greeble专家对面孔和Greeble有类似的倒置效应，专家理论解释为是经验形成的专家模式的整体加工所导致，而面孔特异性理论的支持者则强调刺激类别的特点，认为此结果由于Greeble本身形似面孔导致。这个设计方法上的问题可以通过改善实验设计来解决，即将刺激类型和加工类型两因素同时作为实验的变量，如图7示意进行2X2的因素设计。而争论未决的第二个原因是由面孔刺激本身的性质决定的，面孔特异性理论强调面孔刺激的特异性，实质上可以理解为由先天因素决定的面孔与非面孔的差异；而专家理论强调学习经验对专家模式加工的塑造作用，认为后天的环境因素才是关键。面孔刺激对人的生存发展具有重要意义，既可能从先天遗传角度就决定了我们的神经系统组织方式，同时也无疑使每个人都在成长中获得了更多的经验而成为识别面孔的“专家”。先天和后天的影响在面孔识别这里似乎是密不可分的，除了极少数的人(识别狗、鸟或者汽车的专家)之外，面孔的这一特性也使它无法与其他种类的客体进行公平的比较。要解决这个问题，必须想办法将先天因素和后天的经验二者分离开。

4.解决争论的新思路

从前部分的分析可以得知，解决问题的关键在于分离“基因与环境”两种因素。面孔对于生存的特殊意义，这一点可能不仅存在于人类身上，从猴子单细胞记录的研究就可以推测，这种面孔的特异性可能随着生物的进化更广泛的存在于多个物种。Johnson对人类新生儿的研究也证明了，人类新生儿在没有任何后天学习的经验之前就先天的表现出对面孔模式的刺激的选择性偏好(Johnson，1991)。这些结果都提示我们，面孔区别于其他非面孔刺激的特异性很可能从基因遗传的水平就表现出来，这一点和那些为数极少的狗类或者鸟类专家具有的特殊能力(或者是专长于识别只出现了一百多年的汽车的能力)相比是有本质区别的――后者无论如何也不能从基因的水平上影响个体的认知加工。问题是，面孔可能存在的先天特异性也导致了后天选择性的积累更多加工经验，所以每个正常成人都是面孔识

别的专家，而只有极少数人具有识别其他客体的超常能力(Diamond，1986)。在这样的情况下，从一般被试测得的面孔加工的反应既可以解释为先天具有的面孔特异性，也可以解释为后天更多的练习经验的结果。目前支持面孔特异性假说的研究之所以受到专家理论的反驳，原因之一就在于研究中并没有控制后天经验对面孔识别的影响这个因素。只要我们可以排除后天经验的影响，从遗传的角度证明面孔的特异性在基因水平已有所表达，就可以从根本上解决面孔特异性的问题。

分离基因与环境两种因素对某种心理现象的影响，双生子研究(twin study)是有效的方法。研究面孔特异性是否受到基因水平的影响，我们也可以使用双生子研究的方法。双生子根据其遗传学的特征可以分为同卵双生(identical twin)和异卵双生(fraternaltwin)。异卵双生子由不同的受精卵发育，他们的基因相似度从统计上来讲是50％，与一般的兄弟姐妹之间的相似度相同；而同卵双生子拥有完全相同的遗传因素，他们的基因相似度为100％，因此从先天遗传的因素考虑。同卵比异卵的相似度要高出50％。而另一方面对于后天环境经验的影响来说，在同一个家庭成长的双生子，无论是同卵还是异卵我们都可以认为他们受后天环境影响的相似程度是完全相同的。这样，当我们比较一组同卵双生子和一组异卵双生子在某个认知任务的行为表现(如反应时或者正确率)上的相关程度时，如果同卵双生子之间的相关显著地高于异卵双生子之间的相关，则两组结果的差异完全归结为那50％基因相似度的贡献，后天环境的影响因素在这里被完全控制掉了。

双生子这个特殊的群体为分离先天基因和后天环境提供了有利的研究平台，那么如何结合前面提到的“刺激类型”与“加工类型”两个因素来设计实验，以检验三种假设的正确性呢?总结前人的研究经验来看，单一的测验范式显然是不够的，测试的内容必须同时涵盖图7中四个象限代表的客体识别类型：即对面孔的整体性加工、对面孔的局部性加工、对非面孔刺激的整体性加工和对非面孔刺激的局部性加工。为避免争议和因素之间的混淆，首先要选择具有代表性的测验范式能够分别体现上述四种加工类型。如对面孔倒置效应、合成效应等的测量代表面孔整体性加工的水平：对打乱的面孔中局部特征形状变化的测量则可代表面孔局部性加工的水平(Hayward，2008)：另外对随机点阵中的整体形状的测试和经典的Global-local测试可以分别测查非面孔刺激的整体性和局部性加工的能力(Behrmann，2005)。我们在对两组双生子进行一系列的测试之后，对同卵组和异卵组在各个测验上的表现进行相关度的比较：如果同卵双生子只在整体性面孔加工的测试中比异卵双生子有更高的相关，而在局部性面孔加工测试中没有表现出与异卵双生子的差别，则我们可以推定第一种假设――面孔整体加工特异性的假设是正确的；如果同卵双生子在面孔刺激的整体性和局部性两类测试任务中都表现出比异卵双生子更高的相关，则我们可以推定第二种假设――面孔刺激特异性的假设是正确的；同理，如果同卵双生子表现出更高的相关度的数据出现在面孔和非面孔两类刺激的整体性加工测验任务中，而在局部性加工的任务中没有相关度的差异，则可以推定第三种假设――专家加工的特异性假设正确。总的来说，只要选择的测试范式具有清楚的心理学意义(能且仅能代表四类加工中的一种)，取得的双生子样本量足够，则得到的数据一定会为我们理解客体识别的机制带来重要的启示，其直接反映了先天基因水平对我们认知机制的影响。

上面所述双生子的行为研究仅是未来客体识别领域内理论探索的第一步，后续工作还有很长的路要走。如果从行为测试的结果发现，面孔刺激的特异性在先天基因水平即有所表现(同卵双生子面孔识别水平的相关度高于异卵组)，不难预测，这种相关度的差异在大脑结构以及神经活动的水平上也应该有所表现。下一步我们可以结合脑成像、脑电或脑磁等神经成像的技术进一步研究两类双生子在面孔加工的神经活动水平上的特点。最后，还可结合基因标定等生物技术，从基因一神经一行为三个层面深入的了解面孔特异性的功能机制。这些设想的实现当然需要一定的时间并且存在一些技术挑战，但确是彻底解决面孔特异性争论的一个可行的发展方向。

5.小结

综上所述，近年来对于面孔特异性的研究从多个角度对该问题进行了探讨，获得了来自行为、神经以及损伤等多方面的证据。但是对于面孔的加工是否存在特异性这个问题还远未解决，争论的双方由于研究关注的角度和研究的切入点不同导致分歧。

第2篇：行为医学论文范文

1.1“应试教育”不利于医学生批判性思维能力的培养受“应试教育“的影响，我国部分学生从小就习惯于被动地接受和储存知识，整体缺乏主体意识、质疑精神［2］，对知识、技能不能够进行有效的内化、迁移，不能充分发挥自己作为知识主体的创新思维。

1.2医学学科体系及信息量相对较大由于医学学科积累久远及体系庞大的特点，医学生学习所接受的信息量远比其他综合性或专科性大学学生多。学生在较短的时间内接受如此大量的知识，在时间上和心智空间上极大地减少了对所学知识的反思、批判和质疑的机会［7］，进而影响了医学生批判性思维能力的培养和发挥。

1.3医学教育模式与实践脱节我国医学教育以理论授课为主，临近毕业前一年才到临床实习，而在校期间很少实践。这种教学模式一定程度上导致医学生理论和实践严重脱节，使医学生对所学知识、技能的综合应用能力得不到提高，从事临床工作后主体意识不强，对上级医师的从属性、依赖性过大，不愿独立思考作出决策［8］，不利于其批判性思维能力的形成。

1.4学评价体系不完善缺乏有效评估医学生综合能力、素质的机制和手段是导致我国医学生批判性思维薄弱的另一重要因素。评价学生好坏常以分数为依据，习惯于使用单一标准，唯一标准答案；只关注学生的知识技能，忽视对学生知识的整合、综合运用能力的考核评估；重视认知测试，忽视情感、思维、能力的综合评价［9］。

2医学生批判性思维能力的措施和方法

由于医学问题的整体性、复杂性、多样性及不确定性，医学生能否恰当地批判应用、分析、判断各种信息，并得到合理的结论尤为重要。培养医学生批判性思维能力对于提高医学教学质量、培养合格的临床医师非常重要。有效的引导和培养可显著地提高医学生的批判性思维能力，但需要教师和学生双方的共同努力。

2.1提高师资素养教师是培养医学生批判性思维能力的重要实践者，其批判性思维教学理念及教学能力极其重要。因此，要对广大教师进行培训，改变教师的教学理念，提高其批判性思维能力。只有教师真正了解和重视了批判性思维能力的内涵和重要性［2］，转变自身观念，构建平等的教学氛围，不以医学权威的身份站在学生面前，而是结合自身的临床经验，切实地在教学过程中引导学生思维，教导学生开放思想，不盲从、照搬经验，善于发现并解决问题，才能取得好的教学效果。

2.2提高人文素养、培养哲学思维批判性思维概念源于哲学，被描述为对所做的事找到问题的根源，并发展出合理的解决方法的一种思维。批判性思维与医学生人文素养和精神密切相关［10］。因此，要培养学生的批判性思维能力，必须加强医学生对人文学科知识和哲学思维的学习，开拓医学生跨学科的理论视野，增强医学生对文化和社会的体察能力，对医学问题的复杂性保持高度的自觉性和敏感性，对医学问题的不确定性持有开放性态度，使学生反思和辨别思想观念中基础的、未确定的设想，敢于质疑，多角度的看待问题［10］，才能有效提高学生的批判性思维意识和能力。

2.3立科学的教学评价体系教学评价是教学活动中的重要环节，不仅具有鉴定和改进作用，还具有导向和激励作用［11］。要较好地培养医学生的批判性思维，就必须改变既往简单以分数来衡量学生素质和体现教学水平的评价体系，更多地将学生的批判思维、创新意识、科研水平纳入到教学评价体系［8］。重点关注学生情感态度和医学潜能，激发医学生自我学习、解释、分析、评估、判断、反思和自我调节能力，帮助学生发现和发展潜能、认识自我、发展自我［4］。具体的做法有：①重视教学过程中的形成性反馈，如课堂讨论、工作交谈、现场评论等。②在总结性考试中植入批判性思维的考题［12］设计（多项选择题和逻辑性递进式提问的病例题等）。③临床技能考核（CSA）及客观结构化临床考试（OSCE）等方式［8］。在考试的设计中不应仅针对某项知识点进行低层次考察，而应是基于已有知识对题目进行逻辑分析和判断的能力，使学生多角度独立思考问题，加强其辩证分析、逻辑推理、归纳演绎等认知能力。

2.4变和改革教学方式传统教学关注的是学生对知识的理解和记忆。批判性思维既不是对现成的一切结论都相信，也不是否定一切，而是在对事物进行分析辩证的基础上做出判断，注重培养学生的批判意识和能力，因此必须改变“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，尝试能够培养学生开放思想及创新能力的教学方式。基于问题学习法（Problem－basedLearing，PBL）教学。PBL教学法［12］主要采用小组讨论的方式进行，从追求学习的结果转向注重学习的过程，从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。PBL案例的选择强调能够多元解读，提出多种诊断和可能解决方案，摒弃“标准答案”，有利于激发学生兴趣，最大限度发挥医学生学习的潜能和积极性［4］。在PBL的实施中，教师要鼓励学生不盲目相信权威，敢于质疑，并通过自己的独立思考做出判断。给予学生充分的发言权，尽量创造机会让学生积极主动地参与到知识的运用、拓展和创新中。通过提出批判性思维技巧的问题［13］及与学生讨论、对话、辩论，引导学生系统地分析批判，有依据地怀疑，正确认识问题的不确定性、复杂性，强化学生的批判性意识，增强学生学习的主动性和目的性，提高学生的沟通交流能力［2］及主动搜集信息来解决实际问题的能力。以病例为基础的教学法［12］（Case－basedLearing，CBL）。此类教学模式的共同特点是将以往记忆疾病细节为主的学习方式转变为以解决临床实际问题为主。理论联系实际，将抽象内容具体化、明确化，加强各专科间的纵横联系，利于发现思维过程中的缺陷和遗漏之处［13］；利于发挥学生学习的主动性和批判性思维的培养，使其连贯、全面地审视临床问题。在病例讨论中要鼓励学生积极思考、独立思考、接受新观念、用理论和循证证据支持观点和讨论新观念。亦要重视病例中的谬误分析，让学生通过认识常见谬误及其特征，间接接受批判性思维的逻辑和推理技术［13］，引导和激发学生批判性思维的敏感性和倾向性。

2.5在科研中加强批判性思维能力的培养思维的培养离不开实践，让医学生积极参与科研是培养学生批判性思维的重要途径。通过查阅批判性阅读文献、撰写综述论文、对科研课题设计、修改、实践，既可促使医学生养成终身学习、不断更新知识的习惯，又可让医学生运用批判性思维对知识进行消化和理解，在科研实践中对各种条件、各种情况反复比较、筛选、预测和反思，提高其自我判断、调节、反馈和思辨水平［10］，直接而有效地培养学生独立思考和解决问题的能力。

3循序渐进，分阶段科学培养批判性思维

第3篇：行为医学论文范文

论文摘要:在诸如大学生住宿安排方式等管理决策上，大学管理者应结合管理对象的属性认定、管理目标的价值认同、管理抉择的依据选判、管理决策的现实考量等方面进行综合判断。针对大学组织结合的特性，大学管理者应突出会共决策过程中对公共性维度的把握。

随着中国社会整体向市场经济体制的转型，高校对大学生的管理活动不断出现新变化，产生新问题。以大学生的住宿方式为例，“校方如何安排和管理才合适”就是一个极有争议的问题。目前校方提供给学生的住宿方式主要有两种:要么按同一班级人住，而不考虑学生及其家庭之间的经济差异;要么打破院系和班级编制，按学生及其家庭的经济承受能力而选择不同收费档次的公寓或宿舍。这类问题看似微不足道，但如马斯诺所谓的“最低层次的需要”得不到很好的解决，会给学生的学习和生活带来很大的困扰。如果推而广之，实际上关涉大学管理者如何理性决策，而其关键在于大学管理者如何把握公共决策中的公共性维度问题。

就大学生的住宿方式问题来说，管理决策至少涉及如下几个方面的判断:

一、管理对象的属性认定

为什么会产生大学生到底按班级住宿还是按经济能力安排的纷争，这里首先涉及大学生的身份认定问题，即管理对象的属性问题。问题的实质在于:与初等和中等教育的强制性义务教育性质不同，高等教育不是义务教育，而是既带有教育性质，又带有服务行业商品化的性质。高等教育实行收费制度就是这种商品化服务、经济性质的体现。我们通常在探讨教育的基本属性时，会说教育的政治属性、经济属性和文化属性，但它的本质属性还是培养人的社会活动。基于此，大学生相应地就具有双重身份属性—既是大学的客户，又是高等教育的对象和产品，是教育的对象和未来国家社会的公民。对于大学生的这种双重身份，视角和侧重点不同，相应的价值观和采取行动的抉择也不同。

二、管理目标的价值认同

对于大学生身份属性的不同认定，由此也引导出两种不同的高等教育的价值观—高等教育的平等和效率的矛盾对立。

教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教无类”的思想主张。我们所理解的高等教育平等的含义，有两个基本点:第一，教育平等与社会经济发展、人们的价值观念等有密切关系，在不同历史时期，教育平等的内涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范围内才能确定出它的准确含义;第二，高等教育平等是一种理想和现实的复合体，作为一种理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各种权力和资源，任何人为的障碍(个人的经济收人和社会地位的差异)都是不合理的，人们甚至还试图借助高等教育平等达到消除社会差异的目的。“高等教育平等”作为一种理想，包括三个方面:(一)进人高等学校的机会均等;(二)接受高等教育的过程平等;(三)接受高等教育的最后结果平等。

由此可见，高等教育平等作为一种理想所追求的是绝对平等。然而，现实中的“高等教育平等”只是相对的，不平等则是绝对的。目前，任何国家和地区的高等教育都未能实现理想的平等，高等教育存在着各种不平等的事实:城乡之间的不平等、贫富家庭之间的不平等，等等。从理论上讲，“高等教育平等”的实现程度可以不断提升，但永远不可能完全达到绝对的平等。随着人们对高等教育的要求不断增长，使得高等教育平等问题也日益凸现出来，成为人们关注的焦点。

教育平等主张每个人不受外部条件限制平等地享受教育权利(包括人学机会、各种教育资源等)，而教育效率又涉及到投人和回报的比例关系，教育效率它追求资源的合理配置，追求投人与回报的利益最大化。显然这两种价值取向总是处在相互矛盾之中。把大学生当作客户，必然要追求高等教育的效率;把大学生当作受教育的对象和未来国家社会的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，还是低平等高效率?面对这种矛盾，到底是更注重其一还是兼顾两者，如此，抉择就需要依据。

三、管理抉择的依据选判

上述大学生的住宿方式问题，就管理对象的公众性、管理目标的社会性特征，无疑使对其管理成为一个公共决策的过程。英国政治哲学家戴维·米勒在《社会正义原则》一书中谈到了公共决策的合理性和正义性问题。他按组织、社区、群体和共同体的结合紧密程度，划分如下三种“公共性维度”:第一种是团结型社区(家庭、宗教团体、职业协会等紧密结合的小团体)，其正义原则是按需分配;第二种是工具性联合体，如公司、社区等经济性关系，其正义的标准和原则是“应得”—所得与贡献相等;第三种是公民身份的联合体，如国家、民族等，其正义原则是“平等”，特别是“法律上的平等”，对应的主体是“公民的主体。”

戴维·米勒的理论核心用一句话来概括就是，“公共性维度”是进行“公共决策”首先要考虑的前提条件。根据这个“公共决策”的原理来看大学，大学是第二种和第三种公共性维度的复合体，也就是说既有“工具性联合体”的特征，又具有“公民身份的联合体”的特征。相应地，大学在对学生的住宿安排和收费方式等问题上，是更注重“应得”地效率原则还是教育平等原则，取决于该大学的“公共性维度”或公益性程度如何。

我们知道，国有大学和私立民办大学在“公共性维度”或公益性程度方面就有很大的差异。两者的差异主要由大学的资源配置方式决定并体现在两个方面，其一是国有大学的存在和发展主要依赖于国家、社会的投人，更多地反映为社会公众的共有性，而私立民办大学在创立之初主要依靠私人资本的注人，并依赖于办学维系其滚动发展，社会公众性较低;其二，尽管两者的培养对象都是未来国家社会的公民，具有“工具性联合体”的一致性，但国有大学的工具目地更加注重社会效益，因此其“工具性联合体”的特征实际很大程度上具有公众性，而私立民办大学因其生存、发展的需要，比较偏重于办学的工具性效益。而当大学的工具性特征比重偏高时，其“公共性维度”或公益性程度就会相应降低。

由此可见，大学的公共性维度不同，进行公共管理的抉择和采取的行为方式也就应该区别对待。对于国有大学来说，应注重高等教育平等的考量，特别是精英大学，它的“公共性维度”的瞩目性及其自身作为优质资源的稀缺性，更加强化了高等教育平等的要求，一则是社会公共资源的倾斜要求公正、平等地分享国有精英大学的高等教育机会;二则是作为社会教化的重镇，也理应将公正、平等的理念落实于平常的管理活动中，熏陶现在的学子，未来的公民。而不能按家庭出生背景、经济条件等将尖子学生分成三六九等;对于私立民办大学，它更加注重对高等教育效率的追求来获得紧缺的办学资源，这也无可厚非。

四、管理决策的现实考最

然而，理性的决策离不开对现实的考量。决策的过程关键是达到一种合理与现实折中的平衡。对两种相互矛盾的高等教育价值取向进行抉择时，是“效率优先兼顾平等”，还是“平等优先兼顾效率”，要依我国经济社会发展水平和高等教育办学实力等具体国情而定:其一，我国社会经济和教育发展水平都还相当落后，我们是“穷国办大教育”，而国际竞争又相当激烈，这些都必须要提高高等教育的效率，从而实现社会与高等教育的快速发展;其二，要正视高等教育过程中各种不平等的现实，兼顾“平等与效率”，发挥社会主义制度的优越性，实现最大可能的平等:一方面，最大限度地满足人民群众对高等教育的需求;但另一方面，我们是“穷国办大教育”，因而对于不平等的地方，则只能用现实的、发展的眼光来看待。在高等教育经费紧张的情况下，需要提高高等教育的效率，而高校收费制度(住宿费只是其中一项)可以保证教育经费的稳定来源，对高等教育的发展有利。因此，现实选择与总的趋势是“效率优先，兼顾平等”。这也是大学作为一种复合体在当前的现实条件下，其“工具性联合体”的效用要求偏重于其公民身份联合体平等诉求的妥协与调整。

从另一个角度看，突出人的主体精神(如心学)、道德人格(如理学)是中华文化的传统，只不过相同的主题在不同的时代有不同的思想变奏;而中外哲人对人的道德和主体精神的探究，无疑对现实的高等教育的实践活动有重大指导意义，是大学管理者进行理性决策的又一个思想基础。熊十力的“新唯识论”在“心与物的关系上”，就突出了“作用于物的心”的首要性和重要性，强调主体改造客体、心对物的改造，包含一种立足于现实、发挥每个个体的主体精神作用和自觉创造性的意蕴，体现出“进去向上”的人生观和新的人文精神。康德在《实践理性批判》中对人的自由意志和“人为自己立法”的道德律进行了论述，人能够自己立法自己遵守就是意志自律，就是“自由”。人比自然界更高就在于人有自己的自由意志产!所以，从道德层面来讲，即使把大学生当作了大学的客户，也没有什么了不起。人不完全是环境的产物，还应有人格意志和精神力量，要发扬“颜回精神”。当年西南联大师生住的是茅草房，头顶上还有日本的飞机和炸弹，依然能够培养出杰出的一流人才。这些事例集中说明了一个道理，就是逆境和贫穷首先给人带来的是困难，但是一旦当你克服它之后就变成了人生的巨大的财富。住宿方面的贫富差距的不平等并不是成才的实质和关键，能够在“穷国办大教育”的机遇中得到“有教无类”的接受高等教育的机会，已是在目前社会的现实条件下可以获得的最大的“教育平等”了。

第4篇：行为医学论文范文

【关键词】高中议论文写作；理性思维

【中图分类号】g522.42 【文章标识码】b 【文章编号】1326-3587（2014）02-0034-02

理性思维是人体大脑思维的成熟模式，与人们的生活、学习、工作紧密相连，在人们的生活中是不可或缺的。理性思维是一个人认识和改造世界的关键。高中阶段是一个重要的学习阶段，在这一时期，学生的心智、性格、情感、意志力等各方面都有较大的发展，学生的学习韧性加大，领悟能力加强，选择在这个时间来培养学生的理性思维是十分有利的。语文作为基础学科之一，是学生接触最早、最为熟悉的课程。语言是思维的工具，培养学生的语文能力在一定程度上就相当于培养了学生的思维能力。在高中阶段的语文课程设计中安排了很多的议论性和说明性文章，有利于学生在阅读感知的基础上，获得感性认识，进而做出分析综合、概括归纳、推理判断等一系列的逻辑思维加工，从整体上把握文章的内在联系和本质意义，实现向理性认知飞跃。下面就如何在议论文写作教学中培养学生的理性思维，谈一点看法：

一、中学语文教师指导学生进行议论文写作中存在的问题

当今的高考作文虽不要求一定要写议论文，但是议论文无疑是高考语文作文的一部重头戏，议论文也是高中阶段学生语文作文的常用体裁。如今的语文课本中只是简单地给出一些作文材料和话题，几乎没有相关的作文理论指导，所以应当在语文教材中适当增加写作理论的份量，以改变作文教学中缺少系统理论指导的奇怪现象。也有不少老师在指导学生进行写作的时候，重读不重写，在课文阅读分析上花了九牛二虎之力，而很少顾及对学生进行写作的基本训练。中学生作文能力的提高，固然离不开对范文的阅读和借鉴，但也离不开写作理论的必要指导。只有感性认识而没有理性认识，只能使学生的写作陷入盲目状态。

教师在指导学生作文时通常就是给出一个材料，让学生进行自主立意，然后作文。很多学生读不懂材料，有的学生直接从材料中抽出一句话然后立意写作，导致对给定材料的把握不全，写出的作文的水平不高，这是典型的“断章取义”的做法。有的学生实在理解不了材料，也不懂得如何下笔来写作，在教师催交作文的时候匆匆写作，为完成作文而写作，作文质量难以保证。教师批改完作文后就开始作如下的评讲：首先分析材料，得出问题所在，然后就拿一些好作文进行朗读，再针对不好的作文进行一些小段落的修改，警醒学生。但学生对如何写好议论文还是一头雾水，无从着手。按照这样的培养学生的议论文写作方式，学生的写作能力从何提高？

二、改变学生害怕写议论文的方法

如今有很多学生谈议论文写作色变，这种情况使人担忧。那如何改变这种情况呢？

（1）首先要明确议论 其实议论对于每一个人都不陌生，当人们在针对一个问题表明自己的立场后，并且为了这个立场而跟别人辩论，有时甚至会争论到面红耳赤的程度，这就是在议论。进而明确什么是议论文？议论文实际上就是将生活当中的“议论”的书面化，是将口语的讨论、辩论书面化。议论文就好比两个或者多个人在争论一个问题时，双方或者多方在申明自己的立场和观点后，用各种事实和道理为自己的立场而辩论，证明观点的可行性，并且用语言文字有条理地组织成文，这就是“议论文”。因此，教师指导好学生写议论文就能培养学生思维的条理性、逻辑性，从而培养学生的理性思维。

（2）明确如何进行议论文 ①针对一段材料，指导学生对材料进行准确的分析和把握，这就要求教师引导学生对所获得的感性材料经过思考、分析、加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理并总结得出材料的主要观点，主要问题。由这些观点和问题提出作文的中心论点，最好能以这个中心论点作为作文的题目。②好的题目是议论文的最大亮点。要教给学生有关立议论文标题的技巧：如给定的材料中讲的是一段呼吁做一个有人性的人。可以这样确立题目：a确定论文的讨论范围，是一般的题目。如：论人性等。b用中心论点直接作为论文的标题，是好的题目。如：我们要做一个有人性的人。c既用中心论点作为标题，同时运用修辞手法的题目，是很好的题目。如：我们的生活需要“人

性”这缕阳光。③“好的开头是成功的一半”。文章的开头部分往往决定全文的基调，非常重要。议论文通常采用“开门见山”式的写法。“开门见山”式的写法，往往表现为落笔入题，说明写作缘由，或者开宗明义，直接揭示文章的主题。那如何做到“开门见山”呢？大致说来，应该紧扣给定材料的内容或者相关的话题，简要表明自己的态度，交代清楚为什么持用这样的观点，然后直接揭示文章的中心论点。④整体上，议论文的写作思路是“提出问题-分析问题-解决问题”，在议论文的本论部分仍使用这种思路，但需要针对文章的中心论点作几个方面的论述。总之，我们既要注意突出全文的中心论点，也要注意突出各个层次的论点。比如针对“我们要做一个有人性的人”这个中心论点，可以在本论部分作这三个方面的论述：a学习中华民族传统道德礼仪。b了解我国现行的法律法规，做一名知法守法公民。c在学校教育体制中应当注意培养学生的道德观，培养学生成为有人性的人。然后对各个分论点进行分析、推断、得出结论。本论部分的论证引用历史和现实生活中的人和事，有关名人名言等。⑤议论文的结尾部分采用画龙点睛，即“卒章显志”的写法，结论部分的写作要求：应简要总结全文，呼应标题，进一步强调中心论点。这时候，全文就形成了“总”（序论）——“分”（本论）——“总”（结论）这样的一种结构模式。

（3）如何提高学生议论文写作的能力 除了上述的议论文写作的理论知识之外，教师应当指导好学生养成自己修改或者同学之间互相修改作文的习惯，指出作文中问题所在，然后想办法去解决这些问题。这种方法也能在一定程度上提高学生的议论文作文能力。有句话说“好的作文是修改出来的，而不能靠一味地写”，这是有一定道理的。因为在修改作文的过程中，学生就能发现在自己文章里存在的问题，然后设法去修正这些问题。比如：指导学生修改作文可以分为这样的几个步骤：第一遍修改作文里存在的错别字、用错的标点符号，要求书写工整、美观。第二遍修改作文中的语病，使用词恰当，句子通顺。第三遍则修改作文中哪些段落衔接不好，文不对题，然后删除或者添补一些内容进去等等。修改的过程在于换一下作文当中的“零件”，使文章读起来更顺口，更富于说服力。针对一些大部分学生都会常犯的错误则由教师在作文讲解课上指出，引起学生的重视，引导他们去改正。实际上引导学生进行自主修改作文的过程也是锻炼学生理性思考的过程，使学生能更好地发现自己在作文当中的错误、缺陷，然后想好对策进行修改。这样一个由“否定自己-肯定自己”的过程能锤炼学生坚韧的意志和理性的构思。

（4）在议论文写作教学中采用讨论式的教学方式 在课堂上针对一些社会问题发表自己的看法，各抒已见，但要求必须有理有据。这种教学法能充分调动学生的学习积极性，主动思考一些问题，可以帮助学生理解和把握给定材料中的主要问题，进而筛选出议论文的主要观点。学生互相讨论，并提出自己的看法，这也锻炼了学生思考问题的敏捷性和多角度地发现问题的能力。而将思考结果通过语言表达出来也能培养学生的语言组织能力，这些对培养学生的理性思维是十分有利的。

三、结束语

总而言之，社会需要有理性思维的人才，而教育的最终目的就是要培养社会需要的人才。语文作为基础教育科目之一，对培养学生的理性思维的作用是很大的，而高中阶段对培养学生的理性思维尤为重要。所以应当在高中语文的议论文写作教学中培养学生的理性思维。

【参考文献】

1、王文彦、蔡明，《语文课程与教学论》（第二版）[m].高等教育出版社 2006.3.（3）

第5篇：行为医学论文范文

接受美学是20世纪60年代至70年端于德国的一种美学理论，其基本观点从观念上改变了传统的阅读理念，对当前我国语文阅读教学的改革与创新提供了理论参考，对践行以“读者导向”为主的阅读教学有很大的启发意义。

一、关于接受美学

“接受美学”又称“接受理论”，是20世纪60年代末至70年代初期发端于德国的文学理论思潮和流派。在接受美学的发展过程中，主要呈现出两种相互区别又相互补充的研究方向，即：一个是以汉斯·罗伯特·姚斯为代表的着重于读者研究，关注读者审美经验和期待视野；另一个是以沃尔夫冈·伊瑟尔为代表的着重于接受活动的文本研究，关注文本的空白和召唤结构，关注于阅读过程的本身和阅读过程中文本与读者之间的相互作用。总的来说，姚斯和伊瑟尔二者的理论相互呼应，并呈现出相互一致的关注，即将关注的焦点从作者——文本关系转向文本——读者关系的研究，特别重视读者在接受过程中的能动作用。

（一）期待视野

姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。

（二）召唤结构

传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。

从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。

二、接受美学理论与语文阅读教学

教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[3]

《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议中，进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”[4]

在《语文课程标准》的指引下，传统的以教师为中心的教学策略和教学方法逐渐转向以学生为中心的学习策略和学习方法，在强调引导学生主动参与的前提下，开始重视学生如何通过提问、讨论和对话学习的方式表达其个人的感受，并能够针对文学与人生的关系进行深度思考。

阅读教学的本质在于帮助学生理解和鉴赏作品，然而以往过度依赖教师讲述和分析作品内容，学生并不能真正了解如何在阅读过程中融入自身生命体验和审美感受，并从中掌握鉴赏作品的基本认知和方法。根据接受美学的观点来说，文学作品意义的产生，并不是完全由作家或单一读者所赋予的，而是阅读过程中由读者自己来完成的。

从教学的观点来说，阅读是读者主动参与文本意义建构的活动，教师在教学活动中如何引起学生阅读文学作品的兴趣，呼唤和建立学生的“期待视野”，就成为阅读教学活动最重要的第一步。不过，学生对文本的理解是有差异的，因为他们在文化和个体上都是独特的，所以阅读并没有标准答案，在引导阅读活动的朝向上，教师更要尊重学生对作品的理解，而更为重要的是，阅读本身不仅是一个外部阅读的过程，而是一个不断加入读者个人体验的经验过程，所以整个教学的重心应在于引导学生进入文本情境，积极与文本对话，教师应该重视学生的“读者反映”，并引导与其他读者进行分享对话，为之架构更大更宽广的阅读期待视野。在阅读活动之中，当学生意识到自己不再是一个被动的读者，而是认识到自己在阅读活动中的主体地位，提高自己的审美感受与领悟能力。因此如何教授学生以一种审美的阅读态度把握作品的世界，成为提升阅读教学的关键。

三、小结

不可否认，接受美学理论有其本身的制约性，所以接受美学理论并不适用于所有的文体，比如作者“义指”比较确定且恒常的议论文和说明文，由于这两类问题通常是表达作者对于社会、自然、人生等的某种观点或者是解释说明自然界某个具体的事物或者现象，因此，这类文体在通常情况下是不需要甚至不允许违背作者的原意的，所以在这种情况下，“一元解读”依旧甚至必须是占据主要地位的。不过，接受美学强调读者作为文学活动主要环节的观点，对于现行阅读教学模式的变革而言，仍然具有其重要的启示。如果教师在进行阅读教学活动设计时，能以接受美学理论作为指导，深入引导学生认识自身作为读者的自觉意识，促使学生积极参与阅读活动，进而对范文作品进行创造性的感悟和解读，是有可能改变传统范文教学形态的既有模式，达到较为理想的阅读成效。

注释：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]萨特.萨特文论选[M].北京：人民文学出版社，1991.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.

参考文献：

[1]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.

[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[3]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围——中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013，(4).