小学综合实践论文精选(九篇)

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第1篇：小学综合实践论文范文

1.开发学生的问题意识。

问题是数学的心脏,问题是思维的起点。正如美国教育家布鲁巴克所说:“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生自己提出问题,自觉学习。”在进行“综合与实践”的教学时,教师要营造良好的氛围让学生“敢问”,创设富有情趣的情境让学生“愿问”,随着问题意识的增强,学生会逐步达到“会问”和“善问”的层次。例如,近年来,雾霾现象成为社会的热点问题,教师引导学生关注雾霾中的数学问题,学生非常感兴趣,小组讨论后提出若干关键问题:雾霾分级的数学标准是什么?雾霾会给人体带来哪些危害?如何对雾霾的成因进行量化分析?怎样进行调查研究……这些真实有效的问题激发了学生高涨的学习热情,他们自发成立了研究团队,分工明确,有人负责调查访问,有人负责拍照取样,有人负责整理数据。研究小组连续12天在固定时间、固定地点对着学校大门上方固定的位置拍照取样,完成实验报告。他们将研究成果对全班同学进行汇报展出,并且联名给市长写了一封环保建议书。

正是这样具有现实意义的问题让学生积极地参与到研究中来,他们主动获取知识,探索问题解决的途径,提升数学思考,发展思维能力。教师激活了学生的问题意识,就打开了学生的思维空间,问题意识让学生的思维插上想象的翅膀在数学的天际自由飞翔。

2.培养学生的应用意识。

长期以来,数学教学中更多地注重技能训练而弱化了知识的实际应用。综合实践活动则是有效培养学生应用意识的重要载体。教师应重视从学生已有的生活经验出发,让学生经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。当学生能有意识地运用知识解决生活问题、学以致用时,就会感受到数学的魅力,成为学习的主人。例如,学习了平均数的知识,教师引导学生解决学校食堂中午至少要做出多少米饭才能让大家既吃得饱又不浪费的问题。首先,指导学生对在校吃饭的人数和每个人的饭量进行调查,如果调查全部人数,会很麻烦,于是引导学生选择一定的样本,在每个年段随机选择5个人调查他们的饭量,调查结果如下:

接着,学生运用平均数的知识算出食堂至少要做出的米饭量:1.5×400+2×500+2.3×200=600+1000+460=2060(两)。这又一次将实际问题和众数的知识结合起来,学生深刻感受到并不是所有的情况都适合用平均数的知识来解决,要根据实际情况灵活选用合适的统计量。

第2篇：小学综合实践论文范文

一、国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与

西方审美音乐教育哲学相同吗?

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中写道：“但有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念，即‘音乐教育以审美为核心’的概念。这种‘核心’的哲学根基是什么?”“我们没有看到音乐新课标中关于‘审美’界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如从席勒、康德美学理论中‘审美’的引用。再则，与美国音乐教育家雷默‘作为审美教育的音乐教育’(MEAE)有一定联系。”“它(以审美为核心的音乐教育)基本上将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。”很明显，管建华先生认为国内的以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学如出一辙，而国内这种说法甚至还要极端。

那么，国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学到底相同不相同呢?为了弄清这一问题，我们有必要先来明确―下西方审美音乐教育哲学的本质。

审美音乐教育哲学产生于美国20世纪50年代末期，在此之前，美国音乐教育主要以实用主义为其哲学基础。“二战”后，苏联人造卫星上天，与之对照，美国发现自己教育的落后，由此调整教育目标，将学科教育放到了教育之首。面对音乐教育备受冷落的境遇，纳尔逊・亨利提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学，希望通过强调音乐学科的学习价值与独立存在价值，确立音乐学科在教育中的基础地位。于是音乐教育出现价值转向，开始强调音乐中要素的、形式的、审美关系的感知和知识，以及对音乐学科的实在的体验，音乐教育由此开始进入一个审美教育哲学的时代。该哲学思想于20世纪60年代得到迅速发展，至1970年，贝内特・雷默《音乐教育的哲学》这一著作的出版标志着这场审美教育运动达到了巅峰。80年代之后，审美音乐教育哲学思想逐渐走向衰落，并开始受到其他音乐教育哲学理论的质疑与批判。由以上可以看出，审美音乐教育哲学理论的产生背景以及其美学理论基础(18世纪康德、席勒等人的“纯粹美学”)决定了它过分强调音乐的本体价值。该理论认为：音乐作品的价值是固有的和内在的，欣赏者要想获得审美体验，必须以审美方式聆听音乐作品，必须深入到使作品成为一件艺术作品的那些创作素质中去――即旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等音乐要素。很明显，审美音乐教育哲学倾向于“为艺术而艺术”(审美)，从而也就忽略了音乐的其他功能。

我们国内以“审美为核心”音乐教育哲学理念的确立在某种程度上，既是对传统历史文化的继承与发扬，又是对外来文化的借鉴与吸收。

回顾历史，早在春秋时期，儒学创始人孔子就提出“尽善尽美”的评价音乐作品的标准。说明，我国古人早已注意并感受到音乐陶冶性情之美，以至于孔子在欣赏了《韶》乐之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我们注意到，音乐作品在此必先“尽善”，后才“尽美”。之后，由于宗法伦理社会的需要，更是过分强调音乐的教化功能。如孔子认为：“兴于诗，立于礼，成于乐”，“安上治民，莫善于礼，移风易俗，莫善于乐。”于是音乐渐渐沦为道德教育的附庸和政治宣传的工具。至1912年，任教育部长时提出将音乐教育作为美育的主张(这一主张深受康德及席勒的影响)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救国”等创见。在1930年为《教育大辞书》所写的“美育”条目中说：“美育者，应用美学之理论于教育，以培养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”可见，的美育主张依然是以德育为最终目的的。后来，美国审美音乐教育哲学理论的代表人物贝内特・雷默在1985年与1998年两次来华访问，其《音乐教育的哲学》(1970年版)著作也被引入，由此对中国音乐教育产生了深刻的影响。中国音乐教育之所以容易与雷默的审美音乐教育立场产生共鸣，一方面，是由于中国传统儒学文化中的美学渊源；另一方面，便是社会因素促成了两种文化的结合。原因是，在刚刚经历了疯狂迷乱的十年“”岁月之后，中国的知识分子对政治变得格外敏感，而由于音乐素来有为政治服务的传统，于是便认为就音乐论音乐没有任何政治色彩，可能会比较保险。最终在制定《标准》时，明确提出我国的音乐教育哲学：以“审美为核心”的音乐教育。笔者认为，虽然以“审美为核心”的音乐教育哲学理念源于西方，但由于植根于中国传统文化土壤之中，它很难成长为纯粹审美意义的哲学理念，它依然脱离不了通向德育教化目的的传统文化轨道。也就是说，与西方审美音乐教育哲学理念相比，实则名同而质不同，相通而不相同。春秋时期的晏子曾曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”这句话中所蕴含的哲理用以解释这种现象再合适不过了。这也正是音乐学科在中国始终不被重视，而在美国能够成为基础学科的真正原因。

二、以“审美为核心”的音乐教育哲学是统一性、封闭性、排他性的吗?

我们先来看看功能论、语境论、实践论各自对审美教育哲学的批评。

李渝梅、李方元两位教授在其文章《解读“功能音乐教育”――读书札记：关于当前美国音乐教育理念之一》中对美国教授保罗・哈克博士所主张的功能音乐教育给予了充分肯定。认为功能音乐教育最核心的内在品质有两点：“一点是通过音乐多种功能的教育，影响学生的态度、价值和行为，以此发展出学生对多种音乐风格的判断力和抉择力，并获得明智的运用的能力；另一点是，希望音乐真正回归到文化之中，以此承载起更多的社会功能，包括人与人之间的审美的和

非审美的交流，包括对社会、对仪式、对环境、对心理、对生理等全方位的贡献。”通过引用著名音乐人类学家A.梅里亚姆所指出的音乐的十种功能(情绪表现、审美欣赏、娱乐、交流、符号象征、身体反应、强化对社会规范的符合、树立社会机构和宗教仪式的权威、为文化的延续和稳定服务、促进社会的凝聚力)，进而指出：既然音乐作为人类的基本活动具有多方面功能，那么，音乐的多种功能应该在音乐教育中得到充分展示。而“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”原因是审美音乐教育存在局限性――“审美教育有三个将点：一是它与欧陆的传统美学的直接联系；二是其理论是建立在音乐学的知识体系之上的，与精英主义观念有着某些渊源；三是从时间上看，它可能还没有来得及与民族音乐学进行认真、深入的对话和对其最新的研究成果做出必要的回应。”以上可以看出，功能音乐教育针对审美音乐教育孤立“审美”的弱点，提倡审美理念与实用理念相结合的观点，力求使音乐在更广阔的社会范围内发挥其应有的功能，同时对音乐的文化语境也给予了关注。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学是否对音乐的各种功能给予关注了呢?在《标准》中除了对音乐教育美育功能的强调，对音乐教育德育功能的关注更是我们的历史传统，如《标准》中指出：“应将我国各民族的优秀传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”另外，《标准》中对音乐教育的审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值四方面价值的界定，也体现了以“审美为核心”的音乐教育哲学对音乐教育其他功能的关注。

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中从音乐人类学的角度，提倡建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学(语境论)。指出音乐人类学家已提出将“音乐作为文化或文化中的音乐”的观点，国际音乐教育学会也已经公认“音乐是作为人类的普遍文化现象”。当今世界多元文化音乐教育已成为重要潮流，“今天的音乐教育必然开始音乐文化反思与‘概念重建’。世界多元文化音乐教育将不同文化音乐并置，承认它们是价值平等而表现方式不同的音乐，非洲音乐、阿拉伯音乐、印度音乐、东南亚音乐、拉丁美洲音乐等等，都将进入我们音乐教育的视野。”所以“(1)我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学，而非单一的、与文化分离的审美的音乐教育哲学。(2)音乐教育的社会功能日益受到严重挑战，音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。”进而指出以“审美为核心”音乐教育哲学是建立在自笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学基础上，在哲学史上有其历史局限性：“第一，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是普遍主义，它将‘审美’作为人类理解音乐的最重要的和共同的心理基础。第二，以审美为核心的音乐教育的认识论基础是反历史主义的。第三，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是反哲学语言学转向的。”特别是管建华先生的几个反问，更是有效击中了审美音乐教育哲学的软肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音乐’界定以及普遍的‘美学’标准或‘审美’概念?或者说我们能否找到一个音乐的共同本质的东西作为理解世界音乐的基础?”“我们是否能够先脱离各种文化或依据一种文化来创造一个普遍的、本质的音乐美学、概念理论，然后可以用这种普遍的美学理论去说明、去理解不同音乐?”“请问有哪一种‘音乐美’在历史上是永恒不变的?”从而得出结论：“当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是文化功能中的一种，文化的概念可以包含美学的、宗教的、哲学的、艺术的、政治的、教育的各个方面，但音乐教育作为审美，把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，并将音乐的生活世界的经验隔离或边缘化。”

而在我们的《标准》中，则将“理解多元文化”作为基本理念之一，指出应“通过学习不同国家、不同民族、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族和世界其他民族的音乐”；“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果”。这充分说明我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经从音乐人类学的视角，对世界多元音乐文化给予了关注，已经具备了较强的多元文化意识。另外，《标准》中对音乐教育的文化传承价值的明确界定，也说明了，我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经将音乐这一传承载体归属到其文化母体之中，赋予其深厚的文化意蕴。

前面两篇文章都提及了美国大卫・埃里奥特的实践哲学。在埃里奥特看来：只有实践才是音乐的本质，音乐在实践中存在，音乐人也是实践意义上的存在，音乐欣赏只是音乐实践的一小部分。也就是说，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。音乐教育的主要价值即MusIc(指包含了许多种不同的音乐实践的多样化人类实践)的主要价值：自我成长、自我认识以及最佳体验。因此，音乐教育的目标，以及每一个音乐教学情境的主要目标是：通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他们的音乐能力和音乐挑战，使他们获得自我成长、自我认识及音乐愉悦。埃里奥特认为，音乐的审美概念以四个基本的假设为基础：“第一个假设是音乐是客体或作品的集合。第二个假设是音乐作品存在而且以一种且只以一种方式聆听，即审美的方式。审美地聆听音乐作品意味着完全专注于所谓的审美特征。音乐作品的元素和结构特征：旋律、和声、节奏、音色、力度、织体和组织过程(如变奏、重复)，这些为审美特征提供了形式。审美概念的第三个假设是音乐作品的价值总是固有的和内在的。大多数(而不是全部)美学理论家相信音乐的价值只在于音乐作品的结构特性。第四个假设是假如听众审美地聆听音乐作品，他们将获得(或经历)一种审美体验。术语审美体验指一种特别的情感发生或无私的乐趣，它们似乎来源于听众对音乐作品审美特征的完全关注，不包括任何道德的、社会的、宗教的、个人的或其他特征可能表现、指向或代表的实际联系。”

在《标准》中同样体现出非常明显地注重多样化音乐实践活动的倾向。如《标准》中明确规定将“重视音乐实践”作为音乐教育基本理念之-，并指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径”；“每一个学生都有权利以自己独特的方式

学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”

通过以上分析，我们可以发现，对于功能论、语境论、实践论三种哲学观点各自所坚持的不同立场、各自的合理内核，以“审美为核心”的音乐教育哲学都给予了不同程度的关注，虽然在广度与深度上不及各种观点更广泛、更深刻，但我们完全有理由认为：国内以“审美为核心”的音乐教育与西方统一性、封闭性、排他性的审美音乐教育是不同的，它有着一种非常明显的追求多元化、开放化的倾向。

那么，为什么国内以“审美为核心”的音乐教育还会受到人们的质疑与批评呢?笔者认为，首先是因为国内以“审美为核心”的音乐教育与西方的审美音乐教育是同宗同源，是建立在具有历史局限性的18世纪康德、席勒等人的美学理论基础之上的，并与19世纪的精英主义“为艺术而艺术”的艺术观有着天然的亲和关系。这一天生的劣根性，自然会成为人们的众矢之的。其次，便是因名之故。以“审美为核心”这一命名，很容易误导人们去过分注重音乐的本体价值，从而也就容易忽略音乐的非本体价值。如前面所述，不论是实践论的观点，还是从功能论的角度，审美只是其中的一个方面，而且各种功能并不存在“核心”与“边缘”或“主”与“次”之分。正如保罗・哈克所说：“无论审美功能如何重要，具备怎样的基础性质，我们应该同时记住音乐的其他功能也是同样重要的，也具备着同等的基础性质，当我们在涉及审美的价值以及实现这种价值的必要性的时候，我们绝不能孤立地考虑审美自身。”。而且，在音乐人类学家看来，并不存在一种符合所有文化的普遍的“美学”标准或“审美”概念。如此一来，以“审美为核心”这一命名确实有些让人匪夷所思。这应该正是管建华先生认为：“有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念……”的原因。

三、以“审美为核心”的音乐教育哲学该如何发展?

哲学家威尔什指出：后现代是一个告别了整体性、统一性的时代。后现代是一个彻底的多元化已成为普遍的基本观念的历史时期。的确，在当今全球一体化背景下，“多元化”已经成为人们的共识。在音乐教育哲学研究领域内，音乐教育哲学基础也呈现出多元化的面貌。刘沛先生在其文章《音乐教育哲学观点的历史演进―兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》中就系统梳理了西方音乐教育的六种主要哲学观点：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论，各种哲学理念既对立又统一，有效地促进了我们对音乐的本质以及音乐教育价值的深入认识。各种哲学理念虽然各执一词，但相互之间也存在互相交融的情况。比如，功能论者保罗・哈克指出：“无论是实用的理念还是审美的理念，偏取一家之说都不能为全社会认可音乐教育提供强有力的论证。我的动议着眼于中庸的立场，强调音乐的整体价值……”“在这里，我提出一种‘社会的／功能的音乐教育’，或简称做‘功能音乐教育’，它可能有助于我们认识审美观与实用观之间的关系，不是截然的对立，可能有助于我们及时地为当代社会的音乐教育树立起一种更为宽广、更为全面的观点。”对于外部社会的声音的认识，功能音乐教育亦采取了音乐人类学的立场，即音乐是文化中的音乐，必须从文化中认识音乐的立场。由此我们可以看出功能论与语境论以及审美观相互融合的一面。实践论者大卫・埃里奥特则主张：审美只是音乐教育的一部分'实践包括了审美，可见埃里奥特所主张的实践包括能够给人们带来音乐体验的所有音乐实践活动，它已经涵盖了审美实践。另外他亦指出：语境性和过程性是实践的特征，脱离了一定的语境，音乐也就不成其为真正的实践了。从这里我们又可以看出实践论与语境论相互融合的一面。而音乐人类学家(即语境论者)则将视野拓展到全球文化视野，坚持文化相对论，并认为音乐作为文化对于人类可以起到多方面的功能，审美并非核心，它只是音乐文化功能中的一种。在此我们亦可以看出语境论与功能论、审美观互相交融的一面。通过以上分析，我们发现各种哲学理念之间有着相互融合的趋势。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学理念面对哲学基础多元化以及多元文化音乐教育的发展趋势，面对来自各方面的质疑与挑战，又该如何去发展自己呢?我们先来看看美国审美音乐教育的掌门人贝内特・雷默是如何应对的，或许会给予我们以提示与启发。

面对多重挑战，雷默在其2003年版的著作《音乐教育哲学：提升的视野》中谈到：“审美教育并不是一个永恒不变的法则，而是提供一种过程指导，就其本质而言，必须是正在发展的过程中而且是开放的，……我所理解的审美教育是可以改变的并且是灵活的，试图去捕获有关音乐的最佳思考，并将其运用于音乐教育实践。”对于各种哲学观点，雷默采用了“融合”的观点：“融合是与多元主义和平共处，而不是超越它……但是，它不是简单的接受，而是试图与多样性共存合作促使事物多样性，试图去做哲学工作应该做的事情……融合是多元主义的一种思考、研究和分析方式。”。最终雷默的建议“以体验为基础”的音乐教育哲学。对于“体验”一词，他做出界定：音乐与人类的其他体验一样。他认为，这种体验哲学关注和珍视所有方式的音乐体验，关注和珍视能够提供特殊音乐体验的所有音乐。任何单一的哲学都没有这种哲学的内涵全面，体验哲学包括所有的音乐以及参与音乐的所有方式。可见雷默的最终目的是试图建立一种多元化、开放化，包容性极强的音乐教育哲学体系。

通过以上分析，我们可以发现多元化的哲学观点都有着明显的开放性与包容性。这就启示我们以“审美为核心”的音乐教育哲学也应该以一种海纳百川的胸怀，对国际音乐教育领域的各种新成果，以一种兼容并蓄的态度，取其“精髓”，去其“糟粕”，进一步补充、完善自己，并以一种坦荡、开放的胸怀，随时准备接纳、吸收人们在不断深化的认识过程中可能出现的新思想、新观点，这是人们在认识事物的过程中，为避免固步自封，思想滞后，追求与时俱进的必然要求。有感于此，笔者在此提倡一种“求善论”的音乐教育哲学观点，此观点中的“善”既是对儒学创始人孔子所提出的“尽善尽美”艺术标准中“善”(德)字含义的继承，又是对它的一种超越，乃是取亚里士多德的伦理学著作《尼各马科伦理学》一书中“善”字的含义。在该著作中，亚里士多德认为：人的行为都有其目的，在所有的目的中，应该有某种首要的或者最高的目的。这是一种其他所有的一切都是为了它，而它却不以其他东西为目的的目的，即其自身就是目的的目的，这就是最高的善。很明显，亚里士多德所说的“善”字的含义是指人们的愿望与理性所要达到的最高目的。藉此含义，来建立我们的“求善论”，实是与我们音乐教育的终极目的再相符不过了，它包罗万象，所有美学的、哲学的、宗教的、文学的、艺术的、科学的含义等等，都为它的胸怀所容纳，它是过去、现在以及将来人类不断追求的至高无上的理想境界。同时我们清楚地知道，由于人们认识过程的过程性与无限性，决定了一切认识和理论都天生具有着某种历史局限性。换言之，任何理论学说都不会是完美的，人们对事物终极本质的认识与关怀，只不过是人们追求的终极目标与理想，它始终在我们认识的彼岸，我们永远走在不断探索的路上。但为了关注我们的内心世界，更为了深层关怀人类自身，我们愿意为之付出、不断跋涉，因为幸福、乐趣就在路上。

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第3篇：小学综合实践论文范文

“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,社会是一个大课堂，将来我们踏上社会将是人生的另一个起点，一个重新学习的起点。所以早点接触、认识并了解社会对我们是很有益处的。“凡事预则立，不预则废。”毕竟上帝也只会眷顾那些有准备的人。

现在，暑假也如期而至。而利用暑期去参加学校组织的社会实践活动是我们接触社会的重要途径。

为了能培养学生的综合素质能力，我们学校也设立多支社会实践小分队。对于我们管理系的实践队,接受宁波团市委的任务,我们都感到十分的荣幸.对此次暑期社会实践充满了信心.

本分队是以“发扬共青团员作用”为主题，以“向青少年宣传安全自护自救知识”为目的，并且聚集了一批热爱此次暑期社会活动并充满爱心的队员组成了这支队伍。

本次活动虽然只有短短的半个多月的时间，但我们同宁波市的不少社区合作进行安全自护自救知识的宣讲和调研，同时也参与了许多有意义的活动，受到了领导和群众的一致好评，也受到一些媒体的关注。与此同时,还与宁波市从多的社区建立了合作的友好关系.作为一名大学生，能发扬共青团员的作用,发挥当代大学生的价值,为宁波构建和谐文明城市尽自己应尽的一份力,是一件非常引以为豪的事情。

二、实践前的准备工作

我们的实践团在接到宁波团市委的任务后,第二天就赶往宁波团市委,在那我们进行了对此次社会实践活动的培训,以及接受了团市委的具体要求.

为了能提高活动的效率，也能更好、更顺利地完成这次社会实践活动，在出发前，队长召集队员们讨论了活动的安排情况，同时结合队员自身的特点，分配了各自的任务。具体的任务包括与社区领导接洽,对主要交通路线的查找，宣讲的准备等，在全队队员的努力下，前期的准备工作还算顺利，并且如期地完成了。为后来进社区的宣讲和调研活动成功地进行提供了必要的前提条件.

三、实践活动详情

在接下来的半个多月中,我们实践团队在宁波市的十一个区三百多个社区中奔跑,在这些社区中,我们几乎都顺利地完成了宣讲和调研的活动.并受到社区领导的好评,群众的支持,以及媒体的关注.在此期间,我们的活动存在着一些优点和不足的地方.

优点:

1.此次的宣讲活动，对于我们来说都是第一次，虽然一开始有点紧张，但是我们通过互相合作，互相帮助，以模拟场景与宣讲相结合的方式，解决了这一个困难，很好地调动了现场的气氛和小朋友的积极性，使小朋友能够在一个相对轻松的环境中能够更好地掌握安全自护自救的知识，同时也纠正了家长在引导小朋友进行自护自救时的一些误区。此次宣讲和调研的活动，我们还与社区的小朋友建立了深厚的感情，得到了社区领导的好评。

2.在宣讲结束后，回到寝室，我们大家还进行对当天宣讲的心得体会和技巧的交流，为明天的活动做更好的准备。

3.我们在宣讲后，能够及时顺利地完成对学生和家长的问卷调查。保证活动的问卷数量和质量。

4.在每天晚上，我队队员都能及时的完成对问卷的数据统计，保证实践论文和调研报告的按时完成。

5.我队的每位队员都能在每天的活动完成后都能及时地完成一天活动的总结。总结优点和缺点，以保证在以后的活动过程中，能发扬优点，改正缺点，使我们的实践活动顺利成功地完成。

不足：

1.我们在前往社区的过程中，大多数小组都保证能够准时到达社区，进行活动，但有的小组由于公交路线的误差，路程的遥远，路上堵车等一些主观和客观的原因，有迟到的现象，客观的因素我们不能改变，但我们可以充分发挥主观能动性。在对公交路线的研究还应准确，避免因为坐错车而耽误活动的时间。对于堵车和路途遥远的情况，我们应提早出发的时间，以保证有充分的时间来解决突发性的事件。总之，在以后的实践中，我们要保证准时，不能迟到，给社区留下良好的印象。

2.在进行问卷调查中，会出现一些无效的问卷，尤其是在小学生问卷方面。所以在以后进行问卷调查时，应在事先对小学生进行清楚的强调，避免无效问卷的出现。

四、活动的成果及体会

我们此次的实践活动不仅得到了各个社区领导的肯定，和许多社区建立了合作关系，而且还得到了广大媒体的关注，造成良好的社会影响。达到了预期的目的，发挥了我们当代大学生的价值。

第4篇：小学综合实践论文范文

关键词 课程 实施 发展

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）07-0120-03

在幼儿教育百花齐放的今天，大大小小幼儿园都在构建自己的园本课程，掀起了一股园本课程建设的热潮。在这股热潮中，我园始终在冷静地思考这样几个问题：幼儿教育追求的最终价值是什么？构建园本课程的目的是什么？应该构建一个怎样的园本课程才更有利于幼儿园全面和谐发展？

经过这些年的摸索、实践和研究，我园对园本课程有了更深地认识：园本课程是从幼儿园的实际出发，适合幼儿发展和教师成长的课程。幼儿教育追求的最终价值是促进每个幼儿整体的、全面的、和谐的、富有个性的发展。构建园本课程的目的是为了幼儿愉快生活，为了幼儿全面健康发展。作为“广东省一级幼儿园”，要引领辐射，构建园本课程是提高园所教育教学质量的关键，同时也是幼儿园内涵发展的核心动力。

《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”“幼儿在活动中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”。《指南》的这些思想是指导我们构建和实施幼儿园课程的重要原则，因此，我们结合成熟的社区人文环境，以幼儿社会性发展为主线，构建了园本多元化课程。

一、确立课程理念和目标

我们“以幼儿发展为本”作为园本课程的基本理念。因为这一基本理念反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。为了使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展，在真正意义上实现“让课程去适应孩子”，而不是“孩子去适应课程”，因此我们把幼儿发展作为教育目的的落脚点，把幼儿的表现和反应作为教育内容和策略的依据，把幼儿的健康、快乐、完整、和谐、创造、放在核心的地位，全面促进幼儿和谐发展，并且成为具有可持续发展素养的新一代。

二、设计课程内容和形式

我们秉承“一日生活皆课程”，把幼儿在园的一日生活当作整体的课程来对待，充分发挥一日生活整体的教育作用，一日生活各环节之间相互联系，教学、游戏和日常生活相互渗透，将促进幼儿发展的基本目标落实在现实的一日生活之中。我们根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的五大领域教育目标和《3-6岁儿童学习与发展指南》的学习与发展目标，借鉴了《幼儿园综合教育课程》和《幼儿园活动整合课程》的主题设计框架，从幼儿的需要出发，充分挖掘幼儿园自身及周围的课程资源，构建并实施了以幼儿可持续发展为目标的园本多元化课程，包括学习课程、游戏课程和生活课程，促使幼儿在快乐的童年中自主学习，全面发展。

（一）“学习课程”注重培养幼儿良好的学习品质

好的学习品质能为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础。“学习课程”主要以“主题探究活动”为主，多年的实践使我们形成了以“主题探究活动”为统领、五大领域教育内容为支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透的学习课程模式。

在“学习课程”中，教师根据学习目标，从幼儿的兴趣出发，选择满足幼儿需求的内容，与幼儿共同商讨和选择感兴趣的主题，充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。在领域教育活动和主题探究活动相互补充下，幼儿除了在学习中获得知识和技能外，还学会独立完成力所能及的事和遇到困难时能积极面对并寻找解决办法。如小班的美术活动“点点和线线做游戏”，幼儿乐于尝试新活动，运用波洛克式大胆作画，线条流畅，图案自然；中班的数学活动“小小记录员”，幼儿尝试用自己喜欢的方法记录物品的数量，学习在老师和同伴的帮助下寻找最好的解决办法，并在解决中了解记录表的作用；大班的综合活动“我换牙了”，幼儿在与同伴合作统计的过程中，形成初步的合作意识和实践能力，感受统计在生活中的应用，产生学习统计的兴趣。主题探究活动“颜色变变变”“大大小小”“花花世界”“我上小学了”，幼儿通过主题的各阶段活动，以探索、操作、观察、访问、调查、讨论等学习方式，逐步学会自主学习和主动探究，养成爱观察、爱思考、爱提问、爱动手的良好学习习惯。

（二） “游戏课程”让幼儿获得有益身心发展的经验

游戏是幼儿的基本活动，是促进幼儿获得最佳发展的一种途径。人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，是我园“游戏课程”的重要组成部分。“游戏课程”主要包括自发性、规则性和探索性等三大类游戏，自发性游戏是由幼儿生成的角色游戏、结构游戏、表演游戏等，规则性和探索性游戏是由教师设计的智力游戏、体育游戏、探索游戏和区域游戏等。教师根据幼儿的年龄特点、学习目标以及幼儿的兴趣点，从幼儿的发展需要出发，为幼儿提供丰富的材料。幼儿可以根据自己意愿自己选择玩伴、游戏内容，建立自己的游戏规则，从无意中、发现中、练习中获取知识和经验。如幼儿在智力游戏中自由选择适合自己的操作材料，保持安静，完成一项到一项；幼儿为进入微型家具和厨具的“娃娃家”，也要遵守该区域的约定，人数够了不能进，游戏后要收拾好“娃娃家”，会与姊妹班的弟弟妹妹一起玩等等。

“游戏课程”既满足又保护了幼儿的心理需要，使他们真正成为活动的主人。幼儿在与成人或同伴交往过程中，不仅学习如何与人友好相处、如何看待自己、对待他人，还了解并遵守基本的社会行为规则，获得有益身心发展的经验，提高其社会适应和人际交往能力。

（三）“生活课程”帮助幼儿养成良好的行为习惯

幼儿教育的主要目标不是传授知识，而是养成习惯，习惯养成体现于一日生活中。幼儿园生活是幼儿生活的一部分，对幼儿来说，家庭生活、社区生活也是其生活总体的重要组成部分。因此我们从“一日生活”的角度构建“生活课程”，主要包括幼儿园的日常生活活动、社会实践活动和“每月一节日”活动等。

日常生活活动主要包括吃饭、穿衣、穿鞋、盥洗、种植、烹饪等技能练习，帮助幼儿提高生活自理能力和养成良好的生活卫生习惯。

社会实践活动主要包括组织幼儿参观城市规划馆、地震局、居委会、派出所等社会职能机构部门，带领幼儿参与探望孤寡老人、打扫公共卫生、爱心扶贫捐款等社区惠民活动，引领幼儿走进社会、亲近自然，帮助幼儿在怡悦身心的同时懂得关爱、懂得环保，逐渐形成良好的社会意识和亲社会行为。

“每月一节日”活动，即一月成长节、二月欢乐节、三月爱妈妈节、四月感恩节、五月劳动节、六月艺术节、七月毕业节、八月环保节、九月礼貌节、十月爱国节、十一月科学节、十二月体育节，各级组根据幼儿园的总体目标和实际需要开展系列活动，遵循“综合渗透”原则，实现整体教育效果――形成尊重人、尊重环境、尊重文化、尊重资源的价值观和良好的行为习惯。

三、园本课程的实效性

园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践中逐步完善。同样，园本课程在设计――实践――反思――修整――再实践过程当中，幼儿、教师以及幼儿园得到不同程度的提升和发展。

（一）促进幼儿身心和谐发展

“以幼儿发展为本”一直是本园的办园宗旨和园本课程的基本理念。通过园本课程构建与实施，幼儿学习和发展是整体性、全面性的，并且从自己原有水平上按照自身的速度和方式向更高水平发展。幼儿通过做中学、玩中学、生活中学获取经验，从而建构知识，发展能力，逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质，努力将“给孩子一个快乐而有意义的童年”的办园愿景成为可能。

（二）促进教师专业素质提高

在园本课程实施过程中，教师教育观念转变了，从课程开发的全程参与者和研究者，成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，实现传统教师到学习者、研究者与教育者三位一体教师角色的转变。在教育行为和策略上，以了解幼儿发展水平和观察幼儿行为表现为抓手，将活动目标分解为多层次的学习步骤，选择合适的内容和材料，经过思考――设计――实施，努力为幼儿提供最适宜、最有效、最科学的教育活动，促进幼儿全面、健康、和谐的发展。

教师“反思”意识和能力增强，学会在实践中学习，在学习中反思，在反思中成长。实践前反思，我要怎样做，为什么这样做，会有什么样的结果。实践中反思，随时审视自己的教育行为，检验预定措施的可行性，调整策略。实践后反思，在自己反思的基础上，及时记录，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。

（三）促进幼儿园内涵发展

经过几年研究实践，园本课程的发展，营造了“文化育人”氛围，幼儿园里充满浓浓的文化气息，幼儿和教师在健康和谐的环境文化中成长。

近年来幼儿园荣获“广东省绿色幼儿园”“佛山市安全文明校园”称号，并成为“中国可持续发展教育（ESD）项目实验学校”，《中国可持续发展教育优秀成果集》获“2014-2015年中国可持续发展教育优秀成果评选一等奖”。有多项科研课题在省、市、区成功立项，其中2项课题分别获“广东省中小学教育创新成果三等奖”“佛山市禅城区教育科研成果评比二等奖”。教师撰写的100多篇文章在省、市、区论文评比中获奖，其中《有效地开展主题探究活动》获“佛山市《指南》实验工作征文等奖”，《在主题作品中发展小班幼儿同伴交往能力的实践研究》获“新形势下教育管理理论与实践论坛大赛作品评选中一等奖”，并在《教育世界》杂志（CN 13-1278/I）发表。林悦小朋友获CCTV“希望之星”英语风采大赛幼儿组（广东赛区）第一名，王一然小朋友和卢睿颖小朋友家庭分别获“佛山市亲子故事会大赛一等奖” 和“禅城区幼儿故事大赛特等奖”。幼儿园集教师辛勤汗水和教育智慧编制的《幼儿园优秀教育成果集》《园本多元化课程》和《幼儿创意小宝典活动――翻绳》等书籍，在同行中起到一定的推广价值和借鉴意义。

园本课程的构建需要科学的态度和实事求是的精神，园本课程的实施和需要紧密结合本园教师、幼儿、资源等实际，立足于幼儿的发展，为幼儿园的发展注入生机和活力。我们相信，只要我们不断努力，用我们的专业能力和实际行动能给孩子一个快乐而有意义的童年！塑造均衡、优质和可持续发展的幼儿园！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012，（10）.

第5篇：小学综合实践论文范文

通用版教师师德表现自我评价【一】 自我校开展师德师风的学习教育活动以来，通过参加我校师德师风的学习教育，使我对师德师风教育的重要意义有较明确的认识，对中学教师职业道德规范内容更加熟悉。现对照《教师法》和《中小学教师职业道德规范》的要求，结合自己多年来的教育工作表现，作自我鉴定如下：

一、存在的主要问题

1、在热爱教师的职业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够.

2、在教育教学理论方面学习不够坚持。我经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的，这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。

3、在关心学生，热爱学生方面再耐心些民主一些。平等民主对待学生是做好教学工作的一个关键，教师与学生是平等的，这一点大家都认同。但是，我自己有时上课时，学生不听话，因缺乏耐心民主，也常训学生，现在仔细回想起来，对待学生(特别是调皮学生)确实要再耐心些。

4、在教学工作方面不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。另外，对待学生更加爱心、细心、耐心些。比如有时对待学生的错误，再多些循循善诱的教育，使其改正错误.

通用版教师师德表现自我评价【二】 自参加工作十余年，我始终以教书育人为宗旨，以培养学生的语文综合能力为目标，有意无意的将德育渗透到自己的语文教学当中，并以自己的人格魅力引领学生健康成长。

我是一个有爱心的教师。十多年来，我也不知道资助过多贫困学生，鼓励扶持过多少后进学生。我一直觉得，所有的学生都是平等的，反对将学生分成三五九等，反对歧视差生。吴世友、李琼、顾小凯、王黎明等学生，都是出身贫寒的乡下学生，我对此倾注了很多心血。他们将是我一生的朋友，也是我的骄傲。

我是一个有责任心的教师。教书是一门艺术，如果愿意去钻研，可以消耗你很多的时间与精力。为了上好一堂课，我经常翻阅大量资料，精心设计每个环节;为了让学生有属于自己的时间与空间，我布置的作业少而精，而且所有学生的作业，我都有认真批改。我自己喜欢写作，因而非常重视作文教学。我经常关注高考动态，下载高考满分作文给学生看。

我是一个力求上进的教师。江西省自2008年9月起，高中开始使用新教材。新教材中有很多新课文，新知识。教授新教材，需要更新新观念，需要采取新教法。为了适应新课改，我多次外出学习，多次翻阅《高中课程标准》，多次钻研新教材，进行课题研究，撰写教研论文。并自己学会制作课件，和开设教学博客，与网络上的同仁，共同探讨教材教法。

我是一个脱离低级趣味的教师。我总觉得，作为教师，应该为人师表，身体力行，应该严格要求自己。因而生活之余，我从不去打麻将、打牌，也不去搞副业，挣外快。除了做家务、健身之外，就是上上网、浏览文学网站、研究语文教学，或者写点东西，玩玩博客。

我是一个优秀的教研组长。自20xx年担任本校的语文教研组长以来，我做了大量工作：

每个学期都要组织全体语文教师，开展各种教研、教学活动，如教师的各种公开课，学生的各种语文竞赛;为了提高语文教师的整体素质，建立一帮一体系，开展新老教师结对子活动，帮助新教师迅速成长起来;我校每学年举行一次优质课竞赛，吉安市每三年举行一次。每次竞赛，我都认真选拔优秀教师参赛。我校。。。。。。。等青年教师，都是通过优质课这个平台脱颖而出，迅速成长起来的。

因为工作认真，教学、教研成绩突出，年终考核多次得优，还被评为区骨干教师区优秀教研组长等。

成绩代表过去，我将会在以后的工作中，不断加强自我修养，时刻把师德放在心中。以爱贯穿我的教学中，把孩子的发展放在第一位，努力做一名人民群众放心、家长放心、学校放心、学生放心的合格的教师。

通用版教师师德表现自我评价【三】 从毕业进入教师这份工作至今已近一年，经过这一年的努力工作和不断学习，我受益匪浅。在这里我总结一下近一年的得与失，发扬好的地方改进不足的地方，回顾走过的路可以更好的看清前面的路。

道德是决定一个人价值的先决条件。教师作为人类灵魂的工程师，更需要有良好的师德。因此这一年来我坚持学习党的各种先进理论，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观价值观。同时也积极参加学校组织的各种学习政治活动，自学过不少社会哲学，这一些都对我很有帮助，我本身也崇拜有巨大人格魅力的人，并一直努力自己能做到。所有无论在什么情况下，我都没忘政治学习，并以品德至上来要求自己。平时一直怀着谦虚诚恳的态度待人做事，能和同事和睦相处。常常不忘帮助别人，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。在与学生的接触中，我注意方法方式，耐心细心地进行教学工作，深受家长欢迎。

第6篇：小学综合实践论文范文

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【关键词】师范教育/师资/途径

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000－2146（2000）02－0001－09

一作为历史发展链条

一个环节的师资培养途径之争

在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。

如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？

这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。

站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。

压力的积累可能会导致变革，时展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。

“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。

与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。

二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究

人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。

1学术性和师范性

目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明，学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。

体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。

又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。

1986年，美国的霍姆斯协会（theHolmesGroup）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁（D.ThompsonManning）对几百年师范教育的历史进行了回顾，以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（JohnDewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。

流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。

这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。

看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。

教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。

在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自从詹姆士·波特（JamesPorter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。

如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中，“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。

波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—longlearning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。

但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—universityprograms）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。

正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。

在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。

3职前师范教育与在职师范教育

职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。

建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。

独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。

在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。

这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。

第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一词，伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。

近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（YoungMichael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]

在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：

一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。

二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginningteacher）以资格培训型为主，补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。

三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。

四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。

五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业（teachingprofession）。

三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论

1教师的职业化研究务求精进

从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、“非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。

我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。

我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。

如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。

目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。

2定向型师范体制内部需改革

从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。

从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：

一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。

二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。

鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。

3建立终身教育性的师范教育体系

终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。

发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。

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