哲学知识论文精选(九篇)

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第1篇：哲学知识论文范文

论文题目：现代语境下自觉消解类人学本质的第一人――论施蒂纳哲学及其重要价值 毕业论文

研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。

研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究)，然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。

章节目录

一.施蒂纳其人及其代表作介绍

(1) 施蒂纳其人及其所处的历史环境。

(2) 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

(3) 施蒂纳的理论观点及对其分析。

二. 论施蒂纳的当世影响与冲击

(1) 施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。

(2) 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。

三.施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。

1. 施蒂纳与克尔凯郭尔

2. 施蒂纳与尼采

3. 施蒂纳与阿多诺

4. 施蒂纳与后现代思想

四.结论

主要参考文献：

施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版

张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版

孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版

张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版

张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。

罗素《西方哲学史》商务馆1982年版

尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版

尼采《权力意志》商务馆98年版

尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版

《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲学史》商务馆2000年版

赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版

刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版

谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》

第2篇：哲学知识论文范文

>> 论中职学校学生人文素质的培养 高职院校人文素质教育与职业技能培养的关系 论职业教育中职业道德与职业技能的统筹发展 中职学生职业精神与职业技能融合培养的创新模式 论思政教育对高职学生职业技能和素质的培养 中职会计专业学生职业技能的培养 高职学生职业技能与人文素质统一发展的思考 浅谈中职幼教舞蹈教学与学生职业技能的培养 论高职学生建筑识图职业技能的培养 论高职软件专业学生职业技能的培养 论高职学生职业技能的培养 论中职语文对学生人文素质培养的作用 论中职导游服务专业学生人文素质培养的有效举措 论高职院校学生职业素质养成与职业技能延伸培育的校园文化模式 论“中国梦”引领下的大学生人文素质教育机制建设 人文校园建设视野下的医学生人文素质教育现状研究 论大学生人文素质的培养 职业技能竞赛对中职护理学生的专业素质影响分析 职业技能鉴定的发展与 音乐课如何培养中职学生职业技能 常见问题解答 当前所在位置：l，2008-12-11.

[3]李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2008.

[4]王中江，高秀昌.冯友兰学记[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1995.

[5]丁灵平.从中国哲学的精神追求看中国哲学之特点[EB/OL].百度文库，2011-03-04.

[6]辞海编写组.辞海[M].上海：辞书出版社，1999.

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[8]徐复观.中国人文精神之阐扬[M].北京：中国广播电视出版社，1996.

第3篇：哲学知识论文范文

我是通过他的作品来作出如上判断的。在读到他的作品集之前，我是先闻其人，再见其人，最后一睹作品的。我的判断也经过一而再、再而三的调整过程。开始听许伟东兄谈论他时，我是把“张学群”这三个字与“一个颇有政绩的地方官”和“卓然有成的书法家”叠合为一个混合的形象的。直至一睹其人，见其谈吐温而雅、交接谦而和，俨然一醇醇儒者。我心中不禁暗暗纳罕起来，后来知道了，他大学时专业是哲学。

尽管我所见到的张学群的作品不能提供我对他作品发展轨迹的完整认识，但其中所呈现的那一部分，已足以昭示他所梳理过、解决过的一系列问题。其处理这些问题的角度和思路，以及最终所呈现的面目，已经显示了他的才能。

张学群书法给我的第一印象，在于“气息”。对联“艺贵天真，人在风骨”是他作品集中的第一幅作品，也许应该视为张学群的代表作。气息淡雅、宁静而悠远，氤氲在点画的毫芒之间，很好地实践了文辞的主张。米芾是把“平淡天真”作为审美的最高境界的，董其昌同样如此。张学群在审美取向上，与前辈大师声气相通。他敏感地捕捉到自身气质、性情中与古人相契合的那一部分，陶养乎中，进而化为己有。

气息必须通过技法才能表现出来。几件篆隶作品反映了他较好的技法修养，线条在不疾不缓的推进中保持平稳的节奏，完成一个个匀称空间的切割，最后营造出一种宁静朴实的氛围。傅山和董其昌都前后多次谈到赵孟\，说他的作品“妙在古淡处”。这样看来，技法娴熟的作品，自然而然会生发出一种难以述说的气息。

对外界资源的吸纳转换，可以看出一个人的才能。张学群令我惊讶之处正在于此。他的书法生涯，是伴随着一连串的书法活动展开的。在他的艺术简历里，我们可以看到，他是大学时期的书画社社长，他的作品不断参加过大学及他所工作的行业部门的展览；担任书法家协会的职务，举办书画展，出版作品等等。除了自身修为之外，他还源源不断地通过与外界的接触，调试自己的触觉，探究自身发展的多种可能。这些显然不是仅仅光凭书法家固有的感觉就能做到的。张学群的书法策略，应该经过更多的理性梳理，而这些，都明显地反映他的作品上。

至少在一段时间内，张学群还细致地营构过自己的“章法意识”。作品集中《启功论书绝句》横披，作于洒金宣的“臣书刷字墨淋漓，舒卷烟云势最高。更有神通知不尽，蜀缣游丝到乌丝”，文辞内容奔放洒脱。按照我的理解，张学群一贯的书风是与此并不特别契合，因而他至少采用三种方法对此作品进行了处理：适当加大线条粗细浓淡的变化，突然增大字形（最后四字），使之占满竖向空间一行，以及在整幅作品上钤满印章。作品由此古意盎然，仿佛邂逅宋人信札。

安徽地跨南北，东靠江苏、西接河南。这两地是有名的“书法大省”，已经形成较为统一的，而又面目迥异的地域风格。我不知道张学群是把自己当作南方还是北方人，不过从作品看来，他的内心主要还是徘徊着清雅的江南情调，同时调和着一些北方的质朴，碰撞奔突的声音在内心回响是难免的。

另外一件书写《启功论书绝句》的横披作于毛边纸，纸质的转换使线条的推进颇具阻力，浓淡变化加大，字结体开张，章法也错落有致。其中“久寂”、“寥陵”的空白处理颇具想像力，两字下面都留有同等面积的空白，占作品高度的一半。后面也留有大面积的空白，与此遥相呼应。值得注意的是，“久寂”、“寥陵”两个词并不具有实际意义，而是分别与上一字产生意义关联，使作品文辞联缀具有陌生感。字形以奔放取势，又统一在雅致的整体氛围中，有一种“淡淡的狠”的意味。

《石涛画语录》和《苏轼雨中看牡丹》反映了他所作的另一种努力。作品笔肚入纸，通过对纸面的强行摩擦以及大块面的墨色对比，线条的疾速运动，来表现另一种恣肆情调。作者也许正是这样来尝试笔法、墨法、空间、时间之间各种关系变幻的可能。而这些，与他大多数作品的气息、面貌是迥异的。也许儒雅如张学群，也有“疏狂如阮籍”的另一面吧。

艺术家其实是通过审视自身与周围的距离和联系来解决属于自己的“这一个”问题的，这才是他能够区别于别人，并发出自身声音的重要原因。不可避免地，在张学群的书法中，我们可以看到前人的印迹，也不难发现流风所及的影响，这点其实并不重要。关键是，他能否在古今大师的合奏中发出自己嘹亮的声音。而我们欣喜地看到，他的声音正在合奏的背景中挣脱开来，冲击着我们的视线、心胸以及精神，使我们对之凝视。

第4篇：哲学知识论文范文

关于农民共同富裕的思想及现实意义

“新理学”中“理”“气”范畴的问题与症结

关于经济秩序失范原因的伦理解析

生态伦理学的出发点透析

古代德治基础的多维透视——基于社会学角度的分析

市场失效与政府干预

全球化与当代中国政治文化

我国再审改判标准的架构

与人类共同继承财产相关的几个国际法问题

论董事法律地位的法定性与意定性

矿产资源代际配置的若干问题研究

城市竞争力评价问题研究

城市商业银行的经营边界与边界决策

国有煤炭企业科技人才现状调查与对策研究

徐州市旅游业发展的对策研究

中华传统美德与学校道德教育

适应时代要求改进大学生理想信念教育

甲骨卜辞省简现象探析

古汉语注音方法及古韵书

关于研究中几个问题的辨正

异化劳动的扬弃与和谐劳动的建构

对韦伯和哈贝马斯合理化理论的研究

崇高:康德人类学哲学的有机元素

论基因伦理的社会价值和文化内涵

关于“后人类”若干问题的思考

中国社会主义建设历程的历史考察

也谈客观、全面重评斯大林模式——与沈宗武先生商榷

论环境侵害的自力救济

动产与不动产区分的历史考察及比较分析

试论我国单位犯罪的范围

中国煤炭资源型城市的城市化水平研究

煤炭企业发展战略定位

美国跨国公司并购及其对中国的启示

外商直接投资与我国经济增长问题研究综述

徐州旅游经济圈的建构及发展战略

高校教师的教学行为选择与激励机制

高校科技论文的价值评价研究

盐铁会议的本质

战后中北问题交涉与国统区的民众运动

试论哲学价值观视域下的效率与公平——从逻辑悖论到制度创新中的统一

道德态度论纲

感觉在柏拉图知识论中的地位和作用——兼论柏拉图知识论的困境

两种现实实有的潜在统一性——伊安·巴伯的科学与宗教整合观

哈贝马斯话语伦理学视界下的道德共识

伯林的人性观——伯林思想的现代性价值

行政伦理妥协的合法性探微

知识分子与和谐社会的构建

公物利用关系私法化探析

对现行证据法定形式的三个疑问——我国证据法定形式存在的问题及因应之道

第5篇：哲学知识论文范文

关键词：海德格尔；哲学思想；语言之思；存在历史观

中图分类号：B516文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）09-0036-01

马丁・海德格尔（1889―1976），现象学学派的发展者、存在主义哲学的创始人，其一生属于比较典型的学者生涯。自1909年进入弗来堡大学读书直到1959年退休，期间除去二十年代在马堡大学执教的五年，他一直呆在弗来堡大学差不多长达半个世纪之久。在纳粹德国时期担任弗来堡大学校长的一段经历仍在学术界被广泛的讨论，可以说是这位思想家的大不幸，但这并不影响他思想的深刻和伟大。他是一位具有孤独性向的思考者，黑森林黑山里的孤立的托特瑙堡小木屋，尤其是后期他远离尘嚣的宁静思考者生活的见证；冷辟而平静的生活却孕育出了热烈而伟大的思想，机械时代海德格尔隐秘的运思却引发了二十世纪西方思想的根本转变。海德格尔一生运思半个世纪硕果累累，但其思想又极其艰涩奇诡，研究者都在试图揭开其思想的深邃奥秘。《存在与时间》是他“通向存在之邻的道路”的一个路标，同时这部著作也为海德格尔赢得了“存在主义哲学家”的鼎鼎大名。一定意义上可以说，海德格尔的思想指引着本世纪欧洲大陆人文哲学的演进。

一、前期哲学思想及其思路的 “转向”

《存在与时间》是海德格尔前期的代表作，书中指出“哲学是普遍的现象学存在论，它是从此在的解释学出发的，而此在的解释学作为生存论分析工作把一切哲学发问的主导线索的端点固定在这种发问所以之出且向之归的地方上了。”①这里可以看出前期海氏哲学的两个基本的思想和方法要素：现象学和阐释学。

海德格尔师承现象学哲学家胡塞尔并对此做了存在论的改造，首先是方法上的吸收。海德格尔认为现象学仍是存在论的方法，其方法有三个基本环节“现象学的还原”、“现象学的建构”、“现象学的结构”。②这里海氏把现象学与解释学结合起来，改造现象学的同时也提升了解释学，“此在的解释学” 海氏称之为“基础存在论”或是“此在的行而上学”，存在问题需得以从“此在”入问，“此在”引领着存在，“此在”是存在问题的出发点，从“此在”到一般“存在”是前期海德格尔哲学的基本思路。这条思路确实在“存在主义”范畴内，并标志着本世纪上半叶西方“存在主义”思潮的一个顶峰。

前期海氏的思想突出了“此在的存在”，在现象行而上学的学和解释学基地上建立起来的“在世”学说，显然是批判了行而上学的“世界”和主题行而上学的“唯我论”，即在存在论上确立“此在的世界”或者“世界的的此在”，以存在论上的“存在的人”来取代知识论上的“知识的人”。海氏说“违反其意愿而进入了一个危险的境地，即只是重新增加了主体性……”③把此在置于“边缘处境”中破解此在之意，其前期主题貌似无处不在而实则是彻底个体化的，充满悲怆情调的“此在”，因为太具有不安和迫切的意欲了，存在的困境亦难以回避④ 。

二、后期思想：诗与思

海氏后期的思想表述多以“语言”、“艺术”、“技术”、“诗”等为现象，表现出对诗和诗性艺术的关注，他声明这并不是要对“文学史的研究和文学”作出什么贡献而是思之必需，其运思实践最能体现“诗”与“思”的一体性。

“诗”与“思”决定了“语言转换”，他一面主张改变既有的人与语言的关系――对象的工具性关系；另一面更深层意义上是指“不可说――可说”转换界面。海氏语言思想的关键在于他强调的语言根植性、语言与大地的一体归属性，这对一般语言科学和哲学研究构成一种挑战，其后期的语言思想曲折艰辛给人启示更令人费解。

其生存论使历史性的个人生存成为存在主义哲学及以后哲学的关注点。后期思想生存论和诗秘转向，不再孤立地谈“在世界中的存在”。面对存世的基本状态“烦”、“畏”、“死”提出“向着物的泰然任之”和“对于神秘的虚怀敞开”，{5}或允诺一种可能，让我们以一种完全不同的方式栖居在这个世界上，这两种态度还是“思”的姿态。海氏提倡非对象的诗意的看护和非知性逻辑的神秘启悟，根本上就是要为技术时代的人类指寻一条生存解放之途，可见他思想探索的伟大。

三、海氏艺术思想的沉思

“存在之真理”是后期海德格尔一贯的主题，思考独辟蹊径，我们要基于历史观来解释。

在传统学术中，“艺术”与“真理”，“美”与“真”历来是两个领域的问题，前者属于美学而后者属于知识论，海氏要在“真理”名下讨论“艺术”和“美”本属怪事，但海氏所思的“真理”明言不是传统知识论的真理，不是“物”与“知”的“符合一致”，不是“正确性”意义的真理，而是一种至大的明澈的境界，此境界决非人力所为；相反，只有进入此境界后，才能与物进行对话进而“格物致知”，才有知识论上的真理或科学道理。此“境界”此“存在真理”被称之为“敞开领域”或“存在之澄明”。

在天与地、神与人的冲突中，作品的存在得以确立，真理即产生于存在的过程。“诗”（艺术）是“存在之真理”发生原始性的方式之一且是根本突出方式，“真理把自身建基于由真理开启出来的存在者之中”{6}的根本方式，作品存在是“存在之真理”发生的方式之一。凡高的农鞋这幅油画中发生着真理，而不是说其油画多么真实地描绘了现实，而是说这幅作品揭示了农鞋的存在，存在者整体（“世界”和“大地”）进入“无蔽”中了。美是作为无蔽之真理的一种现身形式，古希腊的神殿亦是如此。

艺术是真理显现的历史性世界。美是真理的现身方式，是真理的显现和发生，这是海氏由其存在之思得出的独特的“美学观”。另外，海氏从没有把艺术和技术对立起来，也没有视之为两个不相容的领域，他认为艺术与科学（技术）都是一种“解蔽”（揭示）活动，都是创造性活动，是历史和文化的上升力量，这里有其深刻处。

四、海氏的存在历史观

海氏一贯的思想主旨：解析遗忘“存在”的形而上学历史，发现并重新唤起非形而上学的“存在之思”。海氏认为，早期希腊思想是原始的“存在之思”是无蔽而彰显着的，唤起今天的“存在之思”首要“回忆和重演”早期的“存在之思”，思想的回溯源头构成其更为深刻的转向：从哲学转向思想。

海氏的“存在历史观”实际上是他对西方形而上学以及西方文明史的总体观点。简言之，首先，前苏格拉底的早期希腊是“存在历史”的第一个开端，原始存在的“诗”与“思”。“第一个开端”隐失后进入形而上学时代，即“存在之被遗忘状态”为特征的哲学和科学时代，由柏拉图――亚里士多德――黑格尔完成。我们现代人处于一个转折的时代，是形而上学哲学趋于终结而非形而上学的“诗”和“思”正在兴起的“转向”时代――“存在历史”的“另一个开端”正在萌芽。海氏对存在历史的“另一个转向”的思考集中体现在他对荷尔德林诗的阐释，对尼采哲学的阐释和对技术之本质的分析，即对现代人生存境况的思索――“上帝死了”所判定的“虚无主义”时代人类精神生活“无根状态”和“技术困境”，提出了自己的见解。海德格尔对西方哲学文化传统的批判和当代技术世界的分析展示了一个思想家的冷静和深度，特别是“思言一体”打通思路和言路的思想方法对后人很有借鉴意义。

总之，读海德格尔的论文集，才真正感觉到他不愧是思想界的一代大师，其思想的深刻性和影响的持久性将会吸引更多的人来研究，海德格尔深邃的思想将会在以后的研究中得到更好的解读和揭示。

基金项目：渭南师范学院研究生专项科研项目11YKZ031

注释：

{1}海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节译.北京：三联书店，1999，p38.

{2}海德格尔.现象学的基本问题[M].p29.

{3}海德格尔.面向思的事情[M].p61.

第6篇：哲学知识论文范文

关键词：教育哲学 院校哲学 “四分法”理论 高等院校 分类

中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)01-0231-02

1 教育哲学的应然存在

哲学的价值在于不局限于任何现实的意见而独立地理解和言说良善生活以及生活者的德性。在这个意义上，哲学向现实确定应当的价值，树立追求的理想，哲学进行的就是教化。

自大学融入到社会中去以后，大学的存在就有两种哲学基础和拥有双重价值：以认识论为基础的哲学要求大学必须“崇尚学术”，注重在长期教育和办学实践的基础上积淀和创造深厚的文化底蕴，这是大学存在的内在价值；以政治论为基础的哲学要求大学应当“适应社会”，主动应对文明社会众多领域不同层次的广泛需求，既服务于社会又引领社会前进，这是大学存在的外在价值。由此可见，大学应当在办学实践中以哲学为指导努力实现崇尚学术和适应社会的辩证的统一。

在教育理论界中，理想的教育仅仅停留在理论中，我们不能以理想来框定现实，意味着教育根本就没有理想形式，教育哲学的应然价值是涉及某种教育形式、某种教育制度、某种教育活动是否值得人们追求的大问题，我们必须根据价值应然对现实的教育价值取向进行判断，在一定意义上说，关于教育哲学应然问题的认识和判断是我们实现教育实践改善的一种重要的思想条件，当然包括对高等教育各级各类院校定位的指导作用。

2 中国传统高校分类“四分法”理论

2.1“四分法”的分类标准及其框架

从严格地讲，对事物进行分类必须满足一定的前提，即只有当事物发展到相当数量并具有一定分化度时，才可对其进行归类和划分。因此，在20世纪90后代以前，不论是理论界还是管理层都没有开始对高校分类进行专门研究。当时的高校分类只是对高校的一种笼统区分，更为关注高校的分层发展。

就现状而言，研究型、研究教学型、教学研究型、教学型的“四分法”是我国高校分类理论中颇有影响的理论。依据学科、专业和课程设置面向的不同，从横向上将中国普通高校划分为学科类高校、专业类高校、职业类高校3个一级类别。同时，依据高校的学科、专业的覆盖面及其内在关系，将上述三类高校划分为综合性、多科性和单科性3个二级类别。纵向上，依据履行社会职能的能级，自上而下将学科类高校和专业类高校划分为研究型、教学科研型、教学型3个层次；将职业类高校自上而下划分为教学科研型、教学型2个层次。我国高校发展中普遍出现的盲目追求一流、追求研究型、追求综合、追求办学规模四种倾向与这种分类有直接关系。

2.2 “四分法”的优点及其缺陷

可以看出，“四分法”符合了一定的教育哲学基础，表现出了 “必须与学术和社会协调发展” 大学办学的基本规律。其优点在于它反映了教学与科研在高校中的比重与关系，体现了高校的科研水平层次，但这种分类的缺陷在于：

首先，“四分法”理论其实是在借鉴美国卡内基分类的基础上提出的，卡内基分类只是对美国大学在不同时期发展状况的即时性描述，它前后已有六个版本,且卡内基2005 年的版本分类已经强化了大学社会服务的评价，“四分法”显然存在对个性化特色大学简单化处理的现象。

其次，这种分类在客观上意味着某种评价标准，使人们认为研究型高校要优于其他类型的高校，四种类型的高校演变成了办学水平的四个阶梯，该分类以总量为基准，在效益和效率指标上没有可比性。现实中理论与实践的相背离，这体现出了其最大问题, 就是在我国的高等教育从精英化转向大众化的背景下, 只强调学校的人才培养层次、学校的研究层次等指标, 恰恰忽略了它的人才培养的社会服务面向，仅仅提出了人才的数量，没有表达出人才具体能创造多少人类的财富和文明；仅仅提出了发表的论文数目参考，而没有评估出这些成果带来的实际意义。一个培养人才数目少或者少的学校并不代表就是一个教学而非研究型的学校，这是一个明显的“行与知”的二元论的哲学论点。

3 以教育哲学为出发点的解决之道

3.1哲学思想是大学精神的灵魂

表面上看是高校的眼光仅仅停留在了一些技术指标上，明显的随大流，盲目的“装大”，“冲一流”，其实其根本原因在于高校没有找清楚学校自身的定位在哪里，没有一个明确的教育哲学为指导。

任何一所高等院校,无论它是研究型大学还是教学型大学、职业技术学院，都需要有哲学思想的根基，若无，就丧失了灵魂。教育哲学既是智慧的科学又是科学的智慧。大学必须有一个哲学的文化精神为指导，两千多年以来，特别是近一千年来西方和近一个多世纪以来中国近、现代大学发展、变革的实践证明，始终把“人的发展”作为大学教育活动永恒的主题，永远坚守以“象牙塔”为象征的为真理而献身的大学固有的独立精神，这是在社会世俗化，现代化进程和世界多元化进程和世界多元文化激荡交融中，大学能够超越功利与非功利的对立。确保作为“个体”的人和作为“整体”的人类社会都能得到全面、协调、可持续发展的关键，是大学之所以是真正意义上的大学的生命线之所在。

3.2从教育哲学分化到院校哲学

表面上,我们看到几乎每所院校都胸怀大志,充满干劲,但事实上，这一切都难掩院校的盲目和浮躁之气。没有安身立命的基础,没有气定神闲的自信,只有糊里糊涂的随波逐流。没有一个坚定的哲学信仰，没有一个大学精神的大学即使挂上了“研究型”或者“教学型”的招牌，在实际情况而言，又有多大的区别，我们到底应该用怎么的角度来审视一个大学的真正内涵呢？

“哲学是教育的普通原理,教育是哲学的实验室。”杜威的这句名言概括了哲学与教育的关系,高等教育也不例外。众所周知,所有的教育问题,终极的追问必然回归到哲学。就一所高等院校来讲, 培养目标的确定、专业的选择、课程的安排以及管理方式的运用都涉及到知识论和价值论问题,而知识论和价值论正是17世纪以来哲学所致力于解决的核心问题。

我们知道,今天高等教育研究已经被划分为两类,一类是整体层面的高等教育研究,一类是院校层面的高等教育研究。前一类涉及的是一个国家或地区高等教育的宏观政策和发展,后一类涉及的则是具体院校内部的管理和发展。照同样的思路,高等教育哲学的研究或许也应该区分为整体的高等教育哲学和具体的院校哲学。整体的高等教育哲学研究关注的是处在教育最高阶段的高等教育的性质、原理,国家高等教育发展的方向和政策等；而院校哲学则是针对具体的高等院校,指导它们生存和发展的哲学。一所院校可以在相应的院校哲学思想指导下,分析围绕其生存、发展和管理的各类问题,使这些状况变得透明、可评判和可决断,进而确定自身的价值、发展路向乃至具体的发展策略。

在形而上的描述的同时给出有着具体内容的哲学指导,可以为现实中院校的发展和实践提供思路,由此形成各类院校不同的办学理念、课程体系和管理方式。如果能深入不同哲学流派的分析,结合时代特征以及不同院校的实际,研究出对应于不同类型院校的院校哲学,提供给应该掌握高等教育哲学的学院院长和大学校长,就能够真正实现高等教育哲学指导高等学校发展和实践的功能。

3.3用院校哲学来明确大学自身的定位

反观当今中国的高等院校, 不管是用“四分法”评判也好，还是用美国的卡内基分类法估量也好，我们不可能仅仅凭靠一些数据和指标来判断一所大学的内涵所在，我们可以试着反问:中国的研究型大学是经验主义的还是实用主义的?抑或是如哈佛的多元化巨型大学?如果是后者,是否也存在着有序的对应?研究型大学中的本科教育是为了培养何种人才?教学型大学的本科教育目标是什么?教学型大学若有研究生教育,其目标又是什么?不同类型高校的教学方法和管理方式是否是相同的,应该如何不同?

当我们借助于哲学知识论和价值论的知识不断询问、解答这些或者更多类似的问题时,我们就已经在不断接近不同类型院校的实质了。而只有在明确各自实质,明了各自价值的前提下,院校才能在高等教育系统中寻找到自己的位置,并真正定下心来,谋求理性发展。

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第7篇：哲学知识论文范文

有无中国哲学,这一问题在近代西方学术东渐中凸显。在西方强势背景下,有的人怀疑、否认中国哲学的存在。判断中国有无哲学,就看哲学如何定义和确定哲学的标准是什么。中西哲学各有自己的侧重点,不可因为不能完全对应、符合,而否认中国哲学的客观存在和独特价值。牟宗三认为:“中国学术思想既鲜与西方相合,自不能以西方哲学为标准来定取舍。若以逻辑与知识论的观点看中国哲学,那么中国哲学根本没有这些,至少可以说贫乏极了。若以此断定中国没有哲学,那是自己太狭陋。中国有没有哲学,这问题甚易澄清。什么是哲学?凡是对人性的活动所及,以理智及观念加以反省说明的,便是哲学。”

西方著名学者承认中国哲学的存在,对其独特价值进行了赞扬和研究,他们认为中国哲学有自己独到的见解,是人类文明宝库中的重要组成部分。英国的著名哲学家罗素、美国的中国文化研究专家史华慈和安乐哲就是这方面的杰出代表。罗素的《西方哲学史》、《西方之智慧》就暗含了对东方中国哲学的肯定。史华慈认为中国的哲学智慧价值很大,“中国儒家、道家和墨家兴起,都有‘一种高瞻远瞩的倾向’,‘一种追问和反思’,‘以及出现了新的积极的视野和通见’”。史华慈在他的《古代中国的思想世界》一书中说:“和古希腊的思想一样,中国古代思想并没有对古代文明所提出的问题提供单一的回答……我们仍然可以看到有可能出现某种普世性的属于整个人类的论域。”安乐哲作为研究中国哲学的大家,他的《自我的圆成:中西互镜下的古典儒学与道家》强调中国哲学的独特性和对世界哲学的贡献,在接受记者访问时他谈到:“儒学对于人类经验有其独立的视野,儒学最重要的贡献是提供了西方伦理学传统之外的另一选择。西方绝大部分伦理学是建立在个人主义的基础之上,而儒学中的‘个人’是处于关系中的‘个人’,强调人的关系性、共生性。这个理念非常健康,它向我们提供了一个更美好的世界图景”。

当代美国学者承认中国哲学并出版了大批研究著作,例如顾立雅的《孔子与中国之道》、孟旦的《早期中国“人”的观念》、郝大维和安乐哲的《通过孔子而思》、牟复礼的《中国思想之渊源》、芬格莱特的《孔子:即凡而圣》、列文森的《儒教中国及其现代命运》、安乐哲的《和而不同:比较哲学与中西会通》、狄百瑞的儒家的困境境》等,积极推动了中国哲学在西方的传播。如果中国人不承认有中国哲学,是奴性和败类的表现。由于中国近代长期作为殖民地,西方哲学有霸道的话语权,使一些人产生了自卑和崇洋心理,丧失了文化自信、自觉、自强,甚至自甘堕落,失去了学术和人格上的独立和尊严。牟宗三对此进行了严厉的批判:“时至今日,东西方都应互相尊重平视,藉以调整、充实、并滋润其文化生命……中国人少数不肖之徒,若再抵死糟蹋自己,不自爱重,那只可说是其买办之奴性已成,自甘卑贱,这只是中国之败类。”

二、中西哲学的差异

中国哲学的学术(学问)有自己关注的话题、重点、体系、内在标准、研究方法,有自身的特殊性,不能按照西方哲学的模式来衡量。中西哲学的文化背景、服务对象差别很大。西方哲学是在古希腊上层贵族大雅之堂的“形而上学”,中国哲学家则面向社会大众,试图“修身、齐家、治国、平天下”,造福芸芸众生;西方哲学强调严格的形式逻辑和数理逻辑,没有经过专业训练不可能掌握和领悟,中国哲学则强调日常生活,关注世俗层面的接人待物、“洒扫应对”的感悟和智慧运用,认为“人人皆可以为尧舜”(孟子语)、“满街都是圣人”(朱熹、王阳明、王艮都有此说法)。例如,惠能从舂米、种菜、扫地等打杂事务中脱颖而出成为禅宗六祖,就是典型代表。在谈到中西哲学的差异时,梁启超说得好:“所谓西洋哲学,那才真是贵族的、少数人爱智娱乐的工具。研究宇宙来源,上帝存否,惟有少数贵族,才能领悟得到。晚近虽力求普遍,渐变平常,但是终未做到。儒家道术,因为笼罩力大,一般民众的心理风俗习惯,无不受其影响。所以研究儒家道术,不单看大学者的著述及其理论,并且要看政治上社会上所受他的影响。”[5]18中西哲学研究的内容侧重点差异明显。西方哲学讲究知识论、逻辑学、真理观,中国哲学强调人生观、为人之道、处世哲学。中国哲学面向人生和社会,希望能够指点迷津、安心立命,西方主流哲学则在逻辑上十分讲究,强调纯粹知识的推演,不甚干预世俗的生活。梁启超考察西洋文化,对此有深刻认识:“西洋哲学由宇宙论或本体论趋重到论理学,更趋重到认识论。彻头彻尾都是为‘求知’起见。所以他们这派学问称为‘爱智学’,诚属恰当。中国学问不然。与其说是知识的学问,毋宁说是行为的学问。”[5]4对中西哲学的差别,不同角度的概括一直持续,各有千秋。

李艳辉认为:“西方人讲‘用脑’,中国人讲‘用心’;西方人的思维方式重理性和逻辑,中国人的思维方式重直观和体悟;西方人讲天人二分,中国人讲天人合一;等等。”[6]中国哲学的三大派别儒释道都关注生命之学,成为中西哲学差异的又一个方面。中国哲学历来一直主张“生民为本”,《周易》强调“生生之为大德”。儒家提倡君子之道在于利于苍生,墨家主张兼爱之道在于利天下,道家探讨自然之道希望人生自在、浪漫、逍遥,都着眼于生生不息。牟宗三认为:“中国哲学以‘生命’为中心。儒道两家是中国所固有的。后来加上佛教,亦还是如此。儒释道三教是讲中国哲学所必须首先注意与了解的。二千多年来的发展,中国文化生命的最高层心灵,都是集中在这里表现。对于这方面没有兴趣,便不必讲中国哲学。对于‘生命’为中心的学问没有相应的心灵,当然亦不会了解中国哲学,以西方哲学为标准,来在中国哲学里选择合乎西方哲学的题材与问题,那将是很失望的,亦是莫大的愚蠢与最大的不敬。”[1]3中西哲学研究的内容不同点甚多。梁启超和傅斯年认为将西方的philosophy翻译为“哲学”,并且移植、界定“中国哲学”,是简单地将西方学问搬到中国,缺乏对应的内容,实在不妥,值得反思。傅斯年1928年所作《战国子家叙论》略云:“‘斐洛苏非(philosophy)’,译言爱智之义……像苏格拉底那样的爱智论,诸子以及宋明理学是有的;像柏拉图所举的问题,中土至多不过有一部分,或不及半;像亚里斯多德那样竟全没有……拿诸子名家理学各题目与希腊和西洋近代哲学各题目比,不相干者如此之多,相干者如此之少,则知汉土思想中原无严格意的斐洛苏非一科,‘中国哲学’一个名词本是日本人的贱制品。”[7]中西哲学的文化背景、侧重点等差异,要求我们注重中国哲学的特殊性,采取独特的原则和方法进行研究,用中国语言,突出中国风格,讲究中国习惯。例如,中国古代的书信、游记、对话、会谈等,具有很强的学术性,现在看来仍然属于珍贵的学术成果,起码是重要的学术线索,按照今天西方严格的学术论文、著作规范要求,它们肯定被排除在学术领域之外。现在学术论文的写作格式往往固定化、“八股化”,例如:论文要求有“引论———正文———结论”,排除了“文无定法”的独特的、多样化风格;哲学硕士论文一般要求在2万字以上,即使言之无物也要拼凑达标。

仅以字数标准,古代孔子的《论语》、老子的《道德经》,仅仅五千言,现在很难符合本科毕业论文字数要求,诸如此类,不胜枚举。这样的做法,似乎是严格遵循学术规范,但却忽视、取消了学术生态的多样化,更奢谈中国特色了。假如小说、电视剧等文艺作品也严格按照这样的统一规范衡量对待,更无所谓“百花齐放”,也许就没有读者和观众了。目前学术刊物的发行危机和读者的流失,不能说与此无关。中国哲学的独特性告诉人们,不应该与西方哲学简单比附或者生搬硬套,更不应该唯西方哲学和学术规范为尊。石峻认为,中国哲学不同于西方哲学,要有独特的研究方法,他评论黄子通的《儒道两家哲学系统》一书,指出中国哲学“研究基本概念或基本名词的时候,切不可用外国的概念或者外国的名词来比附……用西洋的套子去套,或者把中西绝对不同的名词,活剥生吞地等同起来,于是乎对于中国哲学生了许多误解”[8]。

余纪元认为:“通常当我们说不要把西方的哲学概念强加于中国的古典思想时,其实是指不要把西方的某种哲学概念(一般是指占统治地位的分析哲学)做框架。……中国哲学的自身理性虽然与西方主流哲学传统相悖,却与后现代诸多流派的视角相吻合。”[9]34-35其实,西方学者承认、尊重中国文化的独特性,越来越强调“中国式”了,他们进行中国哲学研究,开始尊重中国的语言和文化背景了。例如,美国的“君子”一词的翻译就有10多种,争论不休,常见的gentleman的翻译以西方“绅士”为参照,方便了理解,但这是以西方来解读中国,有不少不恰当的地方,例如孔子心目中的“君子”纯粹是以道德情操作为衡量标准的,不是以“绅士”的地位、爵位衡量的;中国传统的男尊女卑,“君子”讲究男女有别,不像西方“绅士”那样要为女士献殷勤、做奴仆。为还原中国哲学并进行地道的表达,避免歧义,现在流行的一种翻译,就是按照“君子”一词的汉语发音翻译成junzi或者Chun-tsze。近年来,西方“汉学”到“中国学”的概念演变,也表明西方人对中国文化研究方法的转变,尊重文化的独特性,平等地进行研究和交流。柯文认为,“西方中心论”实质上是一种“种族中心主义”,而“种族中心主义”必然导致对儒学的歪曲,应该从“西方中心论”转变到“中国中心论”,这样一方面是尊重,另一方面的确是研究主题、对象与方法的需要。他说:“研究中国历史,特别是研究西方冲击之后中国历史的美国学者,最严重的问题一直是由于种族中心主义造成的歪曲。”[10]53针对这种弊端,他提出了一种有别于上述三种儒学观的“中国中心观”。对于这种新的研究模式,柯文指出应该从中国而不是从西方着手来研究中国历史,并尽量采取内部的(即中国的)而不是外部的(即西方的)准绳来决定中国历史中哪些现象具有历史重要性。柯文解释道:“我使用‘中国中心’一词时绝对无意用它来标志一种无视外界因素,把中国孤立于世界之外的探讨这段历史的取向;当然我也无意恢复古老的‘中国中心主义’,即含有世界以中国为中心的意思。我是想用‘中国中心’一词来描绘一种研究中国近世史的取向,这种取向力图摆脱从外国输入的衡量历史重要性的准绳,并从这一角度来理解这段历史中发生的事件。”

三、中西哲学的共性

中国哲学与西方哲学应该也必须交流与对话,从而才能推进中西哲学的互动和人类文明的发展。中国哲学一项重要的工作,就是要让世界了解中国哲学与文化,这是中国哲学研究者应该承担的责任。承认差异,同时寻找共同点,是东西哲学沟通的需要。我们不能因为学术上存在差异和学术生态的多样性,而放弃比较研究和相互沟通、交流。不同的学术生态的呈现是正常现象的反映,显示了不同国家对人类的独特贡献和魅力。近代西方的学科分门别类,强调分析,是人类文明的进步,也是中国文化世界化的大趋势。即用近代学科观念来看待中国经学、史学及诸子学,对中国传统文化进行了近代的阐释:“是故《书》为历史学,《春秋》为政治学,《礼》为伦理学,《乐》为美术学,《诗》亦美术学。而兴观群怨,事父事君,以至多识鸟兽草木之名,则赅心理、伦理及理学,皆道学专科也。《易》如今之纯正哲学,则通科也。”[11]应该将中西哲学的共性和个性加以分别,进行综合、贯通研究,避免过分极端、自说自话、各自为政的做法。在全球文化融合的大背景、大趋势下,如果过于强调中国哲学的独特性,不主动与西方哲学交流,就容易孤芳自赏,中西哲学对话就可能出现障碍,西方主流分析哲学就会更有理由不把中国哲学当作真正的哲学看待。德国的中国学家罗哲海指出,中国哲学具有重要价值,需要在现代西方进行整合,加以思想的中西贯通、重建和利用,这样才能有利于中国和世界。“中国哲学具有一种不仅对于中国本身、而且对西方来说,都是一个重要的问题。……无论对中国人或西方人而言,古代中国的伦理学并非只是文献学上的课题,而是一个与伦理学本身关系重大的议题。这样一种议题需要一种特殊的方法论———用哈贝马斯的话来说,可以称做‘重构’”[12]。对待中国哲学研究的方法,中西学者殊途同归,已经成为共识。学界大多数人主张应该一方面切实地按照中国文献的经典进行诠释,认真对待原始文本,另一方面需要站在当代的理论高度进行审视,挖掘、发现其现实价值和问题,加以合理运用。刘笑敢在《诠释与定向:中国哲学研究方法之探究》一书中指出,关于中国哲学诠释传统和中国哲学研究方法的研究,是注释、诠释,还是创构?是“六经注我”还是“我注六经”?是“以中释中”还是“以西释中”?值得深入反思[13]。依据经典进行认真研究,挖掘其价值,是应有的正确路径。

美国学者郝大维和安乐哲在《通过孔子而思》中指出,客观地再现孔子哲学的真实情况,才能发现儒家的重要价值,促进世界哲学研究的活跃:“我们希望,通过展现孔子思想最具活力的那些层面,我们的工作会推动某种思想过程的形成,该过程不仅对于孔子思想来说是真实的;而且,对于重新体认哲学活动本质与功能这两个层面的价值也将会有所贡献”[14]。中西哲学的互动,其路径可以由西到东,也可以由东到西。即是说,可以从西方哲学的角度来分析儒家思想,或用中国哲学的范畴来分析西方思想,从而发现两者的相似、相同之处。例如,分析哲学家赫尔伯特•芬格莱特的《孔子:即凡而圣》可谓其中的代表,他用西方哲学来解读孔子;而用东方儒家思想来反思西方哲学,从而发现两者的差异的著名汉学家郝大维和安乐哲的《通过孔子而思》,就是这一方法的典范。他们的目的,都是在中西哲学之间架通桥梁。仅仅从单一的、固定的西方维度看待中国哲学,是片面的和危险的。在西方哲学强势的情况下,中国哲学目前在世界上显得弱势,但是中国哲学作为浓缩的中国精神对复兴中华文化有独特的意义,应该得到比较多的关照,特别是方法上应该更新,尤其是打破“西方主宰论”。刘笑敢认为机械地照搬西方哲学体系和方法,甚至全盘西化来研究中国哲学,是生搬硬套,会带来很多问题,即“借用现成的西方哲学概念来定义和解释中国传统思想之术语所难以避免的枘凿不合的现象”[15]。中国文化背景和文本,需要还原其真实的场景才能再现鲜活的内涵,儒的含义理解就应该这样。美国学者齐思敏在其《物质道德:古代中国的伦理和身体》一书中指出,要认识中国哲学思想,文本应该回到中国场景,运用中国语言,才能真正明白。例如,就“儒”来说,用“Ru”来指称先秦的儒,比用“Confucian”更加准确。在他看来,先秦时期“儒”指的是一群以使用古代礼仪文化知识为生的人,孔子虽然是这群人的最杰出代表,但是这些人并不一定就是孔子的直接追随者,不同的儒生有着不同的礼仪传统,所以才有“君子儒”和“小人儒”之分[16]。中西文化需要认识差别、、加强对话沟通。作为哲学,中西都有共性,强调宇宙观、世界观、历史观、价值观,探讨认识论、真理论、方法论,引导人类精神,追求价值理想。“形上学的途径,也就是哲学的途径”[17]。方东美指出:“中国哲人乃自辟畦径,独创典型,孕育出别具一格之形上学体系。”[18]西方哲学传统在于二分法,强调主体与客体、人与我的两极对立,进行分析、细化、解剖,不适合中国哲学的境界。“中国哲学一向不用二分法以形成对立矛盾,却总要透视一切境界,求里面广大的纵之而通、横之而通,藉《周易》的名词,就是要造成一个‘旁通的系统’”[19]。这样的见解,不仅仅适合于我们认识中外哲学的差异,而且也是我们寻求中外哲学联通的妙计。

第8篇：哲学知识论文范文

    1988年,P.麦蒂(PenelopeMaddy)在《符号逻辑杂志》上发表了两篇综述性论文《相信公理I》和《相信公理II》。这两篇文章的主要贡献是概括和总结了支持集合论公理,尤其是那些候选新公理的各种证据。在《相信公理I》中阐述ZFC公理的合理依据时,麦蒂引用了G.H.摩尔(GregoryH.Moore)、M.哈雷特(MichaelHallett)以及A.A.弗兰克尔(AbrahamA.Fraenkel)和A.利维(AzrielLevy)、王浩、F.R.德瑞克(FrankR.Drake)等人的着作和论文。相比于为ZFC公理提供辩护来说,她更强调,它们与未经证实的新公理相比不具有优先的认识论或形而上学地位。麦蒂还考察了人们对CH的态度。她除了参考上述学者的着述外,还引述了数学家、逻辑学家和集合论专家如科恩、哥德尔、D.司克脱(DanaScott)、D.A.马丁(DonaldA.Martin)、R.M.索罗维(RobertM.Solovay)、C.弗赖林(ChrisFreiling)等人的论文。从她的综述看到,尽管独立性命题使得一些人,如科恩一开始采取形式主义的态度,但最终人们对CH具有确定的真值取得一致的意见,即集宇宙的存在支持CH是个真问题,所以引进新公理是必要的。另外,尽管CH的真值尚未判定,但多数人基于各种理由,倾向于猜测它为假。随着寻找新公理解决连续统问题工作的展开,最普遍被接受的新公理的内在理由是反射原则(reflectionprinciple)。它的基本思想是,集宇宙如此复杂以致不可能被完全描述,因此关于整个集宇宙的任何真,必定已经在该宇宙的某初始段为真。这样,哥德尔用迭代概念辩护的不可达基数和马罗基数、甚至比它们更强的弱紧致基数、不可描述基数等都可以在反射原则下得到辩护,而且ZFC公理也可以重塑为反射原则。最终的结果显示,这些无穷公理都不能判定连续统问题的假,因为它们与证明连续统假设与ZFC公理相容的可构造公理V=L也相容。至于新公理的外在证成方面,人们一般都接受哥德尔声称的推论上的富有成果性。麦蒂在《相信公理II》中详细阐述那些不能用内在理由辩护的大基数公理的推论,尤其是二阶数论上的推论。她的论述显示,现代集合论研究中断定可测基数、武丁基数和超紧致基数等存在的更大的大基数公理以及涉及可定义实数的决定性公理都具有各自丰富的推论,因此得到了外在的辩护。这些技术工作主要归功于索罗维、马丁、M.福尔曼(MatthewForeman)、M.穆加多尔(MenachemMagidor)、S.谢拉(SaharonShelah)、W.H.武丁(WilliamHughWoodin)等人。值得谈及的是,60年代后期,索罗维猜想大基数公理蕴涵可定义实数的决定性公理;80年代中期,武丁作为索罗维的学生,最终证明了可定义实数的决定性公理等价于大基数公理的内模型。这个结果产生的影响是,使得两类在概念上处于完全不同领域的公理被统一起来:决定性公理继承了大基数公理的内在和外在证据,大基数公理转而获得支持决定性公理的外在理由。但与人们期望的相反,这些大基数公理依然无法解决连续统假设问题,尽管它们与V=L不相容。麦蒂撰写这两篇综述性的论文,旨在给数学知识论者和数学哲学家提出哲学任务。她本人认为集合论在可应用性上的成功以及那些外在证据可以巩固公理的辩护实践。但她不倾向在某特定的哲学立场上给出新公理的辩护和反驳,而是认为对任何哲学立场的人来说,连续统假设都是一个真问题。因此,在她看来,寻找新公理解决连续统问题不只是柏拉图主义的事业,而且是对任何哲学立场都重要的事业,关键在于深入考察这些哲学立场之间的细小差异。

    新公理纲领分歧的当代视野

    20世纪90年代后,与麦蒂观点的初衷事与愿违的是,一些人对连续统具有确定的真值提出了质疑,他们认为独立性的结果破坏了集合论作为客观的事业;而包括麦蒂在内的另一些人则坚持独立性的结果仅仅表明,缺少用于证明这些数学陈述的集合论公理。这种分歧往往伴随着形而上学立场的分歧,如1999年S.费弗曼(SolomonFeferman)发表于《美国数学月刊》上的论文《数学需要新公理吗?》以及2000年《符号逻辑简报》(TheBulletinofSymbolicLogic)上收录的费弗曼、麦蒂、J.R.斯蒂尔(JohnRobertSteel)等人在2000年符号逻辑年会上的会议论文均体现出这种分歧。争论的焦点主要表现为如下几个方面:(一)公理意指什么费弗曼在两篇文章的开头均引用了《牛津英语字典》的定义,说明他的“公理”含义即自明性。然后,他把公理的自明性归因于数学概念的清晰直观。依照这个标准,他认为皮亚诺算术公理符合这个自明性的标准,因为自然数概念是清晰直观的。但斯蒂尔认为公理的自明性标准太主观了,不仅导致无法解决“何谓自明的”争论,而且产生的公理系统相当有限。他主张,迫使我们接受公理为真的更可能是作为整体的公理系统,而且这个过程是渐进的。因此,尽管我们对新公理的信心不可能达到对皮亚诺公理的信心,但引进的新公理可以合理地得到辩护。麦蒂则分析了费弗曼青睐自明性公理,对外在辩护的新公理无动于衷的原因。她认为,主要原因是,费弗曼要求被辩护的公理不仅表明理论是有效的,还必须符合某种数学概念。这种数学概念是“某理想世界中的概念,……或多或少直接表达想象的事物”④,因此,在麦蒂看来,费弗曼为公理的辩护实际上最终不是基于自明性,而是某种客观实在。麦蒂自己则更愿意支持外在辩护的新公理,因为它们有助于当代集合论满足各种目标。但她不认为集合论应当揭示数学实体是什么,或在是否需要新公理的问题上提供认识论基础,也不认为集合论显示如何通过显然的步骤,从绝对的某些真理推导出各种数学真理。(二)连续统假设是否是一个真正的问题费弗曼声称连续统假设本质上是模糊的,没有新公理以令人信服的明确方式解决它。原因在于,连续统(或自然数的幂集)是经由自然数的“任意子集”汇集成一个总体得到的概念;解决连续统问题还需要三阶数论上的语句,即需要涉及连续统(实数)的任意子集以及它们之间的可能映射。但“自然数的任意子集”的概念和“实数的任意子集”的概念都是含糊的,因为我们缺少对这些概念的集合直观,“没法用合理的方式表明在不违反这个概念应该是什么的情况下形成这个概念。”⑤因此谈论CH的真假没有意义。另外,CH没有成为千禧年奖金列出的杰出数学问题之一,所以不是一个值得探讨的问题。但是,斯蒂尔认为三阶数论仅仅是语言上的含糊性,这并不代表它本质上就是含糊的。事实上,可以通过提高语言的意义来发现新的真理。最终,解决连续统问题可能就是解决语言上的含糊性。并且一旦澄清了CH在语言中的含糊性,CH在思想中的真就能显现出来。另外,连续统假设没有成为七个杰出问题之一,仅仅说明人们对数学基础问题不感兴趣。真正的关键是,连续统假设涉及“与数学证据有关的基本概念问题”,值得逻辑学家去关注。麦蒂则摆脱了这样的问题。原因在于她的自然主义哲学不需要关心CH是否是本质上含糊的,而且她不认为CH的答案是预先确定的。麦蒂的自然主义哲学只需要评估寻找新公理的前景,它符合集合论的目标,也可以解决CH。(三)新公理的辩护依赖于柏拉图主义的立场是否恰当费弗曼对于用柏拉图主义为当代集合论寻找新公理提供基本辩护表现出极端的不满。根据他的理解,柏拉图主义为当代集合论实践作辩护主要体现在:CH具有确定的真值诉诸于某个柏拉图的集合世界;集合的累积分层使用了“给定集合的任意子集”的柏拉图主义概念。但是,在费弗曼看来,明显的事实是,不仅CH是含糊的,而且整个累积分层的概念都是内在含糊的。因此不仅谈论三阶数论上CH的真假没有意义,而且谈论二阶数论上陈述的真或假的事实也没有意义。这种观点,不仅使得费弗曼只在工具主义的立场承认ZFC从累积分层中产生,而且否认寻找新公理解决这些概念上含糊的独立性陈述。但麦蒂指出,费弗曼错误地相信只有柏拉图主义能够为集合论的实践提供辩护,从而误以为寻找集合论新公理的实践是不正当的。她声称,哲学不应该证成或批评集合论实践,它们只是“尝试理解该实践”⑥。(四)普通数学是否需要新公理费弗曼认为,没有证据表明需要新公理解决开放的算术和有穷组合问题。一方面,普通数学不需要新公理。就纯数学来说,几乎所有经典数学的陈述都可以在ZFC中形式化。就应用数学来说,它们都可以在可还原到PA的系统中形式化或者在相对较弱的非直谓分析子系统中实现。因此,他声称,由哥德尔第一不完全性定理导致的独立性命题,应该仅仅是普通数学推理的结果。另一方面,他认为,说需要新公理[即大基数公理(简称LCA)]解决不可判定的命题,其实是在回避问题。因为我们寻找的不是新公理,而是它与ZFC的一致性。但在接受ZFC+LCA和接受Con(ZFC+LCA)(“Con”表示“一致或相容”)之间存在差别。在不承认大基数公理具有确定真值的情况下,如果有理由接受Con(ZFC+LCA)但不接受ZFC+LCA,那么我们不应当视LCA为公理。在承认大基数公理有真值的情况下,可以忽略Con(ZFC+LCA)和ZFC+LCA之间的差别,但是还需要说明为什么承认LCA而不是它的否定为真。这两种情况都说明,我们不应该如同接受皮亚诺算术公理一样接受它们。麦蒂针对费弗曼提出的第一个理由给出了反驳。她认为ZFC甚至更弱的系统对于当代科学可能够用,但或许实践科学并非根据这些较弱系统就能得到,而且纯数学的本质就在于自由。因此本着探索的精神,使用非直谓方法和更高的无穷公理是必要的,从而期望获得更多数学上有趣的结构。斯蒂尔针对费弗曼的第二个理由提出质疑。他认为,费弗曼仅仅说寻找新公理对多数数学家来说不重要,但没有说明ZFC+LCA和Con(ZFC+LCA)之间不同的实际行为内容可能是什么,也没有回答解决第二类独立性命题的大基数公理是否应当算作好的证据,或者是否应该寻找其他方向的解决方案。从上述的争辩可以看出,费弗曼、麦蒂和斯蒂尔的分歧最终落在经由外在辩护的新公理是否合法的问题上。这种分歧的根源在于,费弗曼基于自然数的实在论立场支持一阶数论公理,否认寻找二阶以上的数论公理;麦蒂认为寻找新公理不涉及哲学立场的考虑,只需要根植于集合论的实践目标。斯蒂尔和麦蒂的观点大体一致,只是他在阐述怎样算是连续统问题的解决时,还强调哲学在新公理纲领中可以扮演更积极的角色。

    新公理讨论的最新进展

    2000年后,赞同寻找新公理的诸多学者希望为新公理纲领提供更好的辩护,而费弗曼等则依然坚持己见,认为连续统假设是含糊的问题。(一)柏拉图主义立场的辩护美国数学家和集合论专家武丁自80年代开始,努力寻求连续统问题的解决。他在2004年的论文《罗素之后的集合论:回到伊甸园》中攻击反柏拉图主义者关于集合论意义的不可知论,认为连

第9篇：哲学知识论文范文

一、学术探究性:研究生教育课程体系开发的本质论基础

研究生教育课程体系的开发，必须以体现研究生教育的本质属性为核心。这样，所开发出的课程体系才有助于研究生教育培养目标的实现和研究生培养质量的提高。关于研究生教育的本质，目前尚无比较精辟的表述和相对一致的认识。有学者将“研究生教育”这一概念界定为：本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”，并指出“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述”。根据这一界定，“高层次的专业教育”和“以研究为主要特征”是研究生教育本质规定性的两层意思。然而，在研究生教育课程体系开发的具体实践中，关于研究生教育本质规定性的以上 表述仍使我们无从着手。进一步揭示研究生教育的本质属性，已成为开发高质量的研究生教育课程体系之必需。

研究生教育的本质是研究生教育“区别于其他层次教育的原因和依据”是其“最独有、最一般、最稳定的性质”在对研究生教育本质的认识和把握尚存在较大分歧的背景下，我们可以通过对研究生教育的“状态”和“运行”特征分别进行考察，藉以分析把握研究生教育的本质特性。

(一）学术性”体现了研究生教育的“状态”本质

对研究生教育“状态”的考察主要包括研究生教育的群体构成、研究生培养的阶段环节，以及研究生教育的培养目标三个方面。在这些方面，研究生教育都呈现出典型的“学术性”特征。

1.群体构成的学术性。大学作为学术研究及教学机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”而作为大学内部最高层次的研究生教育，无论是教师还是学生，或者是相关的管理人员，都以知识的发展与创造为核心追求目标，是一个名副其实的学术群体。

2.培养环节的学术性。研究生培养过程的每一环节都呈现出鲜明的学术性:在入学标准上，不但要求具有本专业深厚的知识功底，而且要求具有良好的学术潜质;在培养过程中，研究生教育课程的各种实施形式，乃至学术氛围的营造都具有很强的学术性;在获得学位阶段，无论是学位论文的撰写，还是对论文的评价，都具有极强的学术色彩。

3.目标达成的学术性。研究生教育培养的是学术型人才而非知识型人才，只有这样，才能更好地实现创新型人才的研究生教育培养目标。由上可见，只要是真正意义上的研究生教育，其在任何地点、任何时候呈现出的任何状态，都必然带有学术的特征。

(二）探究性”体现了研究生教育的“运行”本质

研究生教育的“运行”主要包括科研和教学两类活动，而这两类活动都具有明显的“探究性”特征。

1.科研活动的探究性。研究生教育的科研活动与研究者从事的科研活动具有极大的相似性，或者说前者就是后者的有机组成部分，它同以验证、获取知识，以及培养初步科研能力为主要目的的本科生教育科研活动有着本质区别。研究生教育的科研活动，最根本的目的在于发现知识、创造知识，而这一目的的实现必须通过对所研究对象的不停探究。

2.教学活动的探究性。“通过科研进行教学”、“在研究中学习”已使研究生教育的教学与科研浑然一体。事实上，即便是最一般意义上的研究生课堂教学活动，也具有较强的探究属性。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[4基于对科学探究的后一种理解，致力于高深知识建构以及科研方法领悟的各种研究生教学活动，当然具有明显的探究属性。洪堡曾指出：高智力机构的一个独特的特点，是把科学和学术作为最终不可穷尽的任务，这意味着它们要从事于不停顿的探究过程。”[5在高等学校，尤其是处于其最高层次的研究生教育，“一个不停的探究过程”处于控制地位，大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。[6

(三）学术探究性”是对研究生教育本质属性的总体阐释

上述分析已经表明，“学术”与“探究”是描述研究生教育本质属性的两个关键词，而进一步分析则可发现，“学术”同“探究”又是一对紧密联系的概念。

1.探究是“作为一种知识活动过程”的学术内在要求。尽管学术活动的内容多样，但无论从事哪一类学术活动，只有以探索和发现知识为基础，将探究贯穿于活动之中，并作为活动的灵魂，这样的活动才真正称得上是学术活动。

2.探究以“作为一种知识活动结果”的学术为基础。“作为一种知识活动结果”的学术与一般意义上的知识相比，具有三个特点:一是学术是一种普遍的知识，只有揭示普遍意义的知识才是学术;二是学术是理性的而非感性的，只有出自于人们的理性思考，并具有一定系统性的知识才是学术;三是学术是高深的知识而非常识性的知识，是人类在不同时代认识客观世界所达到的最高程度。[7由此可见，“作为一种知识活动结果”的学术具有高深性和前沿性等特点，探究只有奠基于这样的学术基础之上，其活动才有真正价值。

“学术”与“探究”的关系，可谓你中有我、我中有你，二者互相说明、互为补充，共同深化着对方的内涵，并由此导致了一个新的名词--“学术探究性”的诞生。“学术探究性”是对研究生教育本质属性的揭示，这不仅是因为其直接来源于对研究生教育“状态”本质和“运行”本质的分析，是其逻辑推演的结果，而且，这一研究生教育本质属性的明确，也能使我们更好地把握研究生教育的应然以及剖析研究生教育的实然。

二、建构主义:研究生教育课程体系开发的知识论基础

课程总与知识紧密联系在一起。一方面，知识是课程的重要内容和载体是课程的原生性来源;另一方面，课程是知识的选择、分配、传播、积累的重要途径，是知识运营的基本表现形式，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8。为此，究竟以怎样的知识论作为研究生教育课程体系开发的理论基础，这对于课程体系功能的有效发挥意义重大。本文基于实现研究生教育培养目标的需要以及对研究生教育培养对象特点的分析，认为‘建构主义”可作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

(一)建构主义的“知识论”观点

建构主义是关于知识本质的一系列相关理论，其知识论观点集中体现在对于知识本质的揭示以及对知识特性的认识上。

1.知识的建构性。强调知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的，主张知识的获得在于个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

2.知识的社会性。认为知识内含于团队或共同体之中，强调知识的社会本质以及“学习是知识的社会协商”的观点。

3.知识的情境性。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的。进而，主张把学习置于真实的、复杂的情境之中。知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体已有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化。

4.知识的复杂性。认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

5.知识的默会性。知识的默会特性主要体现在:不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；不能以正规的形式加以传递;不能加以“批判性反思”。基于这一认识，建构主义特别强调在教学过程中对于“实践共同体的合法的边缘参与”，以便让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。

(二)建构主义作为研究生教育课程知识论的依据分析

建构主义关于知识的许多看法和主张因其切合知识本质，尤其是符合研究生教育教学的特点，因而可将其作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

1.反映了研究生教育的“学术探究性”本质。建构主义认为，知识并不是对客观世界的一种终极反映，不是对世界法则的精确概括，它只不过是一种解释或假设，并且这种假设会随人类的进步而被新的假设所代替。“学习好比一次没有目的地的旅行，每一个观点的获得都只不过是知识不断增长的道路上的一个临时的智力停靠点。”

2.有利于实现“创新人才”的研究生教育培养目标。在建构主义者看来，获得知识本身并不是学习的最根本目的，知识的作用在于它构成了进行思维的原料，人们通过知识的运用进行创造性思维，增进人的自由，并进一步发掘人的创造力。同时，建构主义强调学习者构建个性化的知识格局，这也有助于创新人才培养目标的实现。

3.体现了研究生教育阶段学习的“高深”特点。建构主义学者乔纳森指出，知识的获得可分为三个阶段:导引阶段、高级阶段、专家阶段，在不同的阶段适宜采用不同的学习方式。具体说来，在“导引阶段”，学习者几乎没有(或很少有)关于一项技能或学习内容领域的直接可迁移的知识，为此，这一阶段的知识获得适合于采用传统的学习理论(指行为主义与认知主义的学习理论）方法；在“高级阶段”建构主义的教学方式是可取的；而在“专家阶段”学习者完全能够根据学习环境采取理智的决定，因此建构主义尤为适用。研究生教育阶段的知识获得正处于由高级阶段向专家阶段转变的过渡时期，我们可以采用建构主义的学习理论作为这一阶段学习的指导。此外，在研究生教育阶段，研究生将会碰到许多“结构不良的问题”，所从事的学习和研究任务也大多需要较高的“知识水平”和“认知水平”在这一情形下，运用建构主义理论作为指导最为适合。

4.符合研究生“自主”与“合作”的学习要求。建构主义的学习理论也非常适合于研究生的学习特征。建构主义主张认知主体的积极建构，要求学习环境的构建服从于学习者的需要等观点正好能作为其理论指导。对于研究生的学习方式而言，诸如“讨论”、“课题研究”等合作学习方式以及“访谈”、“参加学术会议”等社会学习方式都可在“社会建构主义”的相关理论中得到说明。

三、课程审议:研究生教育课程体系开发的方法论基础

课程体系开发是一个专业化的过程，必须遵循一定的课程编制理论与方法的指导。课程开发的方法有技术性方法与非技术性方法两类。主张技术性方法的学者认为，课程开发的主要步骤可以确定和控制，课程开发具有高度的客观性和逻辑性，是一个理性的过程。主张非技术性方法的学者认为，课程开发是一个主观的、个体的、审美的和互动的过程，充满着众多的不确定性，主张在课程开发过程中开展“专门化的对话’。本文基于研究生教育特性以及参与课程开发人员的特点认为，课程审议可作为指导研究生教育课程体系开发的具体思想和方法。

(一)课程审议的基本内涵

“课程审议”可以从课程哲学、课程理论、课程研制方法三个层面进行整体认识。本文仅从最后一个层面对其理解。作为一种课程研制方法，课程审议是指‘观察课程现在是什么，以便判断它应该是什么”[15的有组织的努力。有学者将“审议”一词界定为:“一个复杂的、需要熟练技能的社会过程，这一过程可以是个体的或集体的，我们识别出那些必须作出回答的问题，并且确立问题回答的依据，然后在那些可获得的方案中进行选择。”[16基于以上论述，本文认为，课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

1.坚持‘实践”的思想，遵循实践推理的逻辑。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”[17它并不审议与我们无关的对象，因此，“情境性”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑。实践推理的逻辑具有如下特点：主张审议所提供的解释和辩护只对解决某一情景中的特定问题有效;强调目的和手段都要进行审议，而且二者必须一致;作为实践推理的大前提，不仅要描述需求的对象，与之进行比较的对象也必须描述;对于与情境相关的行动者、情境的特征、备择行动所可能导致的后果等都要进行详细陈述并加以考虑。只有这样，推论出的关于一个行动的决定才具有理论上可辩护性和实践中的可行性。

2.实施“群体审议”协调与平衡课程要素。“群体审议”是课程审议的内在要求，因为课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然也是一个‘课程集体”课程集体的人员构成与对于课程要素的看法紧密相关。施瓦布认为，课程由四个要素构成:教师、学生、环境和教材，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践的课程”“实践的课程”是课程的四要素“独特而永远变化的整体结构”是四个要素所构成的一个有机的“生态系统”。[18要保持这一“生态系统”要素间的动态平衡，在课程开发过程中则要注重吸纳不同方面人员的参与，包括学生、教师、学科专家、环境四个教育要素在内，至少每个方面各有一位代表。此外，第五个因素一经过培训的课程专家也必须包括在内。施瓦布还特别建议在“课程集体”中产生一位主任来领导课程审议进程，这位主任懂得如何按照审议的原理来编制课程，并激发和引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个要素处于同等重要的地位。

3.主张采用“实践的艺术”和“择宜的艺术”。施瓦布指出，“课程领域复兴的希望在于:把大部分的精力从对理论的追求上(如追求普遍原理和复杂模型，寻求固定的次序和不变因子，建立假定是固定的或复杂的分类)转移到三种另外的运作方式上来：即实践一准实践一择宜的方式。”在这里，施瓦布提出了三种“艺术”：实践的艺术、准实践的艺术和择宜的艺术。所谓“艺术”,施瓦布将其理解为协调理论与实践一致的“途径”或“方法”。“实践的艺术”是指课程要素的“因素化”和‘具体化”、确定问题情境中的问题、以及在识别的不同问题中通过比较作出最佳选择。“择宜的艺术”是指综合多样的理论进行实践性的选择与判断，而不是从某一既定理论的视点出发进行限定性阐述。当然，择宜的艺术与实践的艺术也不是分隔的，二者都是为了“使原理复归其个案”，在问题识别和解决的群体审议过程中，这两类艺术又从不同方向融合到了一起。

(二)课程审议在研究生教育课程体系开发过程中的应用

课程审议在研究生教育课程体系开发中的具体运用，其关键在于确立起一种“专业本位”的课程开发机制。“专业本位”的课程开发机制是指以“专业”为基地，由与专业相关的“课程集体”协调和平衡教师、学习者、教材和环境等课程要素间的关系，以最终形成与专业环境和研究生个体适切的课程体系的过程和制度。形成这一课程开发机制，必须处理好三对关系。

1.学校规范要求与专业自主设计的关系。这一对关系主要解决研究生教育课程体系究竟“由谁开发”的问题。研究生教育课程体系的开发，必须由所在专业的相关人员针对具体情境中的问题进行，而不能由一个独立于该情境的机构来主导，或由学校按照统一规范进行。事实上，“拒绝一种宏大的设计至少可能使我们避免受到统一化的侵害，这种拒绝并不会使我们的教育陷入无能为力的状况相反，这给教育提供了更为广阔的视野。”[20高校中各专业的特性千差万别，为增强课程体系的适切性，笔者坚定地主张，将研究生教育课程体系开发的“主导权”归还给各专业，而作为学校研究生教育的管理机构，可将自身职责定位于提供指导性建议，但当学校与专业之间在实践中存在具体观点上的分歧时，优先考虑的应是后者而不是相反。

2.专业统一制定与个体自由选择的关系。这一对关系解决的是课程体系究竟“为谁开发”的问题。持‘专业统一制定”观点的人认为，要致力于开发统一的、促进本专业“全体学生发展”的课程体系，笔者认为，这一主张有助于教师工作的开展，但并不能很好保障每一位研究生个体的发展，其观点是基于“教师本位”思想之上的。主张“个体自由选择”的人认为，统一的“专业本位”课程体系的形成还不能视为课程开发的最终目的，应在此基础上进一步形成适合每一位研究生的个体课程体系。为此，提供丰富的课程内容、形成灵活的课程结构、保证个性化的课程实施便成了“专业本位”课程体系开发的下一项任务，很明显，这一主张是基于“学生本位”思想之上的。舒伯特指出，“实践的课程探究最重要的是使教材的开发适合于那些处在实践情境中的人们。”因此，从研究生个体的真正发展着眼，课程体系的开发不应仅仅止于专业这一层面。

3.个人负责研制与多方积极参与的关系。这一对关系主要涉及课程体系究竟“怎样开发”的问题。现有的研究生教育课程体系，“个人负责研制”的现象极其普遍，研究生培养方案的形成在很大程度上是学科负责人个人主观意志的体现。正是这种“经验化”的课程编制，导致了课程体系适切性不强，课程实施效果不佳。施瓦布指出，审议主体是一个‘课程集体”，这一集体应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，并且应由一位课程教授来领导课程审议的进程。只有“课程集体”这样一个民主的课程组织，才能体现“实践的课程开发”的基本精神，方可最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境和个人。为此，在研究生教育课程体系开发过程中，必须确保所有相关教师的参与，并且要把研究生和社会用人单位的代表吸纳到课程开发集体中来。