化学反应原理知识点精选(九篇)
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第1篇：化学反应原理知识点范文
关键词：化学教材；课程难度；定量模型；难度分析；可比深度；可比广度
文章编号：1008-0546（2013）10-0005-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.10.002
高中理科课程以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展。其中，课程教材由过去的“一纲一本”变为现在的“一标多本”，“标”是课程标准，“本”是教本。“多本”是指根据“一标”而由多家出版社编写的不同版本的化学教材。那么，编写者如何提高化学教材的编写质量、学校如何根据自身实际情况选择合适的化学教材、化学教师如何通过研究化学教材而设计出更加符合学生实际的教学过程等，所有这些都需要我们对化学教材进行客观的定量评价来获得。对于教材的整体评价已有多篇，以课程难度为指标、以知识点为特征的教材评价仍为当下的研究热点。本文将利用难度系数定量模型，以《全日制普通高中化学课程标准》为参照系，分别对人民教育出版社（简称人教版）、江苏教育出版社（简称苏教版）和山东科学技术出版社（简称鲁科版）的三个不同版本的化学教材选修4《化学反应原理》模块中的“化学反应速率和化学平衡”主题进行难度定量分析，为化学教师选择、使用化学教材提供客观依据，为化学教材编写者提供再修订的建议，以提高化学教学质量[1-3]。
一、课程难度定量模型
课程定量模型如下：
N= （αS/T） +（1-α）G/T
N――课程难度，指绝对的课程难度，亦即静态的课程难度――仅仅从文本角度对教科书进行分析、评价，不涉及课程实施状态下的教科书使用问题，而对教科书的动态分析、评价，还要考虑课程实施中的教师、学生等特别复杂的众多因素。
S――课程深度，指课程内容所需要的思维的深度，它涉及到概念的抽象程度以及概念之间的关联程度，还涉及到课程内容的推理与运算步骤。对此，我们通过相应课程目标的不同要求程度的加权平均来刻划，即用课程标准中关于认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标三维学习目标赋值的加权平均数来量化。
T――课程时间，指课程内容的完成所需要的时间，因此，可以用通常所说的“课时数”来量化。我们可以用各版本教材的教师用书中所规定的课时数来代替。
G――课程广度，指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，我们可以用有关内容所涉及的“知识点”的多少来量化。
S/T――可比深度，指单位时间的课程深度。
G/T――可比广度，指单位时间的课程广度。
α――加权系数，满足0
二、利用课程难度定量模型分析教材
化学反应速率和化学平衡原理是中学化学学科的重要基础理论和化学教学的重点内容。化学反应速率是化学平衡理论的重要知识点，而化学平衡理论是平衡理论体系的核心。从学习目标来看，通过对该主题内容的学习，会进一步加深对化学变化本质的认识，了解人们在工业生产和科学研究中是如何根据化学反应规律，控制和利用化学反应为人类造福的；还能训练个人的归纳思维能力、形象思维能力和自主学习能力，从而认识到化学基础理论对生产实际的指导作用。
因此，本文选取了3个不同版本的化学教材选修4中内容编排相对集中而且又是重要内容的主题――“化学反应速率和化学平衡”作为研究对象，这些典型内容的编排方式在一定程度上反映了相应的课程理念和教科书的编制深度、广度和难度，可以用这些量来对课程静态难度进行比较。
1.课程广度――以课程标准中内容标准规定的知识点来量化[5-7]，见表1。
表1中，每一纵列分别列出课程标准中内容标准规定的知识点数量及三个不同版本的知识点数量，由此我们可以得到：“课程标准”的课程广度为G=14；“人教版”的课程广度为G1=17；“苏教版”的课程广度为G2=19；“鲁科版”的课程广度为G3=17。
2.课程深度
我们以通过相应的课程目标的不同要求程度的加权平均来描述，而课程标准对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。按照学习目标的要求设有不同的水平层次。对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述，也有对学习过程目标的描述。具体的要求程度如下：[8]
① 认知学习目标的水平。
知道、说出、识别、描述、举例、列举
了解、认识、能表示、辨认、区分、比较
理解、解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述
应用、设计、评价、优选、使用、解决、检验、证明
将认知学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3、4。
② 技能性学习目标的水平。
初步学习、模仿
初步学会、独立操作、完成、测量
学会、掌握、迁移、灵活运用
将技能性学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3。
③ 体验性学习目标的水平。
感受、经历、尝试、体验、参与、交流、讨论、合作、参观
认同、体会、认识、关注、遵守、赞赏、重视、珍惜
形成、养成、具有、树立、建立、保持、发展、增强
将体验性学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3。
表1中各知识点后的数值为各知识点的课程深度赋值，每个知识点课程深度从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标三个维度考虑。有关各知识点的学习目标要求参照各版本教材配套的教学参考书[5-7]。
因此，我们可以得出：“课程标准”的课程深度为S=23/14=1.643；“人教版”的课程深度为S1=30/17=1.765；“苏教版”的课程深度为S2=40/19=2.105；“鲁科版”的课程深度为S3=33/17=1.941。
3. 课程时间
由于课程标准里没有规定完成各部分课程内容所需要的时间，而3套教材业已通过全国中小学教科书审定委员会的审查，我们认定其平均水平能够较好地反映相应课程标准对相应课程内容和相应课程时间的要求。可以取这3套教科书的平均课时数作为标准中相应内容的课程时间。因此，我们可以取这3套具有代表性的教材研究主题的平均课时数作为课程标准中相应内容的课程时间。即课程标准的课程时间取值为T=（T1+T2+T3）/3=（9+9+12）/3=10。
人教版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二章“化学反应速率和化学平衡”中第1-4节，共需课时数为T1=1+2+5+1=9，所以，人教版的课程时间取值为T1=9。
苏教版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二专题“化学反应速率与化学平衡”中第1-3节，共需课时数为T2=2+4+3=9，所以，苏教版的课程时间取值为T2= 9。
鲁科版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二章“化学反应的方向、限度与速率”中第1-4节，共需课时数为T3=3+4+4+1=12，所以，鲁科版的课程时间取值为T3=12。
通过以上数据，可以得到不同版本有关课程难度的相关数据，如表2。
将表2中的相关数据代入课程难度模型：N=（αS/T）+（1-α）G/ T，且0
将可比深度系数、可比广度系数（见表2）和α=0.5时的课程难度系数（见表3）代入计算式|Sx / Tx-S / T | / S / T、| Gx / Tx-G / T | /G / T和|Nx-N | /N （此处x=1，2，3）中，可得出各版本教科书在可比深度、可比广度和课程难度方面与课程标准的吻合度，见表4。
通过对表2、表3、表4的综合分析，可以得出以下结论：
在可比深度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>课程标准>鲁科版。在可比深度吻合度方面，鲁科版的可比深度与课程标准吻合度基本相同，仅低于课程标准1.22%；人教版的可比深度与课程标准吻合度基本接近，高于课程标准19.50%；这样，苏教版的学习目标就高于课程标准，但所要求的课时数接近于课程标准，导致苏教版教材的可比深度偏离课程标准较多。
在可比广度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>鲁科版>课程标准，三者均高于课程标准，其中，鲁科版的课程广度与课程标准基本吻合。在可比广度吻合度方面，鲁科版的可比广度与课程标准吻合度最接近，仅高于课程标准1.21%，而苏教版和人教版均偏离课程标准较大。分析其原因，鲁科版的学习目标数量和课程时间均相应增加，所以，其可比广度和可比广度吻合度均与课程标准接近；人教版和苏教版的学习目标数量均高于课程标准，而其课程时间没有相应增加，导致可比广度和可比广度吻合度均偏离课程标准较大。
在课程难度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>鲁科版>课程标准，其中，鲁科版的课程难度与课程标准基本吻合。在可比难度吻合度方面，鲁科版的可比难度与课程标准基本吻合，而苏教版与课程标准偏差最大。分析其原因，鲁科版在可比广度和可比深度方面均与课程标准接近，因此，其课程难度与课程标准吻合；苏教版虽然在课程时间方面与课程标准接近，但在课程广度和课程深度两方面均高于课程标准，导致课程难度偏高。
通过以上分析，我们可以得出结论：关于“化学反应速率和化学平衡原理”主题，鲁科版在课程广度、课程深度和课程难度三个方面更忠实于课程标准。
三、结论与分析
由以上数据分析可知，关于“化学反应速率和化学平衡原理”主题，就课程难度方面而言，比较人教版、苏教版和鲁科版三个版本的教材，鲁科版的课程难度与课程标准基本吻合，体现出其更忠实于、更贴近于课程标准要求的特点。人教版在课程深度和课程时间安排上均符合课程标准的要求，但其在课程知识点的要求上有所扩张，导致其课程难度高于课程标准。苏教版在课程时间安排上符合课程标准的要求，但在课程知识点和课程深度上要求较高，导致其课程难度偏离课程标准较大。
在这里，我们需要特别指出，本文的结论是针对“化学反应速率和化学平衡原理”主题部分而言，考虑到课程难度模型N=（αS/T）+（1-α）G/T中课程深度（S）、课程广度（G）和课程时间（T）在不同的主题部分会有不同的取值，所以，得出的课程难度也会有所不同，因此，我们需要具体问题具体分析。
由课程难度模型N=（αS/T）+（1-α）G/T可知，课程难度的取值大小是由课程深度（S）、课程广度（G）和课程时间（T）三个变量共同决定的。想要增大或减小课程难度，不能仅考虑其中任意一个变量，需要同时考虑三个变量。因此，在教科书的设计和编制方面，控制教科书的难度，需要有效地协调、统筹好课程深度、课程广度和课程时间三个变量。
参考文献
[1] 宋心琦主编. 普通高中课程标准实验教科书（化学4，第三版）[M]. 北京：人民教育出版社，2007
[2] 王祖浩主编. 普通高中课程标准实验教科书（化学4，第三版）[M]. 南京：江苏教育出版社，2007
[3] 王磊主编. 普通高中课程标准实验教科书（化学4，第三版）[M]. 济南：山东科学技术出版社，2006
[4] 杨承印，韩俊卿. 义务教育新课标教科书课程难度定量分析[J]. 教育科学.2007，23（1）：32-35
[5] 宋心琦主编. 普通高中课程标准实验教科书・化学选修4（化学反应原理）教师教学用书[M]. 北京：人民教育出版社，2004
[6] 王祖浩主编. 苏教版普通高中课程标准实验教科书高中化学教学参考书化学反应原理（选修）[M]. 南京：江苏教育出版社，2005
第2篇：化学反应原理知识点范文
关键词：生活；化学；学习
1.学习化学的主要困难
（1）化学知识脱离现实生活，在学习者印象中成为抽象的符号。化学是一门实验性学科，但在现实实践中，由于学生能够亲自进行操作实验的机会较少，只能采用死记硬背的方式学习化学原理，因此部分学生不能掌握身边常用物品的主要化学成分。
（2）化学变化繁复，难以理清变化过程。化学变化是一个渐变的过程，由一种物质变成另一种物质往往涉及多个化学反应，在进行化学反应的过程中，又会有其他干扰因素的存在。在进行实验操作学习时，实验的效果和生成的物质和反应时产生的现象并不理想。而化学反应的逐步生成，大多数情况下在过程中的体现并不明显。
（3）化学学习中有机部分有机物分子本身过于复杂。有机反应的类型分为取代反应、加成反应、消去反应、水解反应、氧化反应、还原反应、特征反应等，例如：
本反应式表达了芳香烃侧链α-H被卤代，自由基取代反应，作为简单的例子，此反应方程式只是单个α-H被卤代，化学反应中还有更多的反应类型和具有代表性的化学方程式。
2.从生活中进行化学学习的好处
（1）化学本身就是来源于生活。生活就是化学物质和化学反应的集合， 例如：封建时期的抓鬼活动，巫师抓鬼事件。其实，了解其中的化学原理，就能很简单地揭穿其骗局：钠与水的反应：2Na+2H2O=2NaOH+H2，反应特点： ①由于钠的密度较小，钠浮在水面；②钠与水反应放出热量，钠的熔点低，将钠熔成一个闪亮的小球；③反应物有气体生成，钠在水面上四处游动；④生成了气体，反应剧烈，使反应过程发出嘶嘶的响声；⑤有碱生成，将事先用酚酞描画过“鬼像”的草纸铺上水面时，酚酞变红，“鬼”显出样貌。
（2）生活中的物质包括化学元素、原子、分子等，将化学学习具体化。在化学学习中，化学性的称呼和生活中的实际名字进行对照，例如，水和H2O，食盐和氯化钠等，将化学学习与生活紧密相连，将生活中看到的物质联想到它的组成，可能发生的反应，产生的有利或者有害物质，从而使化学学习不再是抽象的书本理论知识。
（3）从生活中学习化学，学习素材随处可得。生物的存在仰赖空气和水，氧化反应和分解反应是在生活中最为常见的，老化和消亡往往都是由氧化和分解引起的，将生活中的现象和化学学习联系起来，能够更大地提高学习兴趣，同时，将化学知识应用到生活之中，将使生活更加丰富多彩。
3.从生活中学习化学的主要方式
（1）要善于观察。女性的各种功能的护肤品，做鱼肉时用料酒去腥，去新装修房屋的异味等，都是化学知识的实际应用。善于观察就是要保持好奇的心态和求知的欲望，将学习融入生活中，从生活中获取学习的动力和灵感，从而延伸到更多知识点上面。
（2）要善于思考。发现化学现象就是要去探究它的奥秘，将化学现象涉及的知识和反应原理抽丝剥茧，一层一层分析，从而掌握某种物质、某种元素的属性。现代社会提倡健康的生活方式，如加碘食盐不能用高温油煎后再炒菜，其中涉及加的什么碘？为什么不能高温？高温后会生成什么物质？是有害还是有利？此类例子不胜枚举，这需要从观察中进行深度探索和思考，将知识点钻研透彻，再加以充分掌握。
（3）要善于总结。经过观察思考， 将生活中的各种现象和涉及的知识研究透彻，并立即将知识点进行总结。同时保持整理笔记的良好习惯，把生活中的化学知识和书本内的化学知识融会贯通，重要的知识重点记录，养成常温习的习惯。对于比较复杂的反应过程要增加演练次数，总结自身的不足和知识掌握的薄弱环节，不断查漏补缺，不断完善化学知识构架。
总之，化学知识来源于生活，在学习化学过程中，应结合生活中涉及的化学知识，不断观察，思考，总结，深入钻研，发现化学知识对人的吸引力，以提升自身的学习兴趣，使化学学习在兴趣的指引之下变得高效。
参考文献：
第3篇：化学反应原理知识点范文
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关键词：元素化合物；复习教学；情境创设；问题设计
文章编号：1005?C6629（2014）7?C0045?C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 元素化合物复习教学面临的现状
目前江苏省高考总分只计语数外，化学只需达到相应等级即可。受此影响，化学学科地位严重弱化，课时数也相应削减。以前高三复习所采取的第一轮次知识点全面复习夯实基础、第二轮次专题复习强化重点的模式已被摒弃，大部分学校将两个轮次复习有机整合为一个轮次。而元素化合物知识无疑是复习的重要内容之一。分析2008年以来的江苏高考化学试题可看出，原先元素化合物的典型考查方式――无机框图题已淡出，取而代之的第一是Ⅰ卷选择题中给定条件下的物质转化。例如2012年江苏高考第7题，这类题借助于课本中已学的物质制备或转化为载体（例如从铝土矿中提取铝、硫酸工业、侯氏制碱、从海水中提取镁等）进行考查，难度系数不太高。第二则是Ⅱ卷中的工业流程题，这类题以真实新颖的工业流程为背景，往往整合了元素化合物、概念原理、实验等知识，考查学生综合运用知识解决问题的能力，要求较高。高考对元素化合物的考查从事实性知识向综合性应用转变，元素化合物更多地成为考查概念原理、方法与能力的载体。这就要求我们复习教学时相对淡化知识、强化应用。
学生是在高一上学期《化学1》中完成元素化合物的学习的，当时尚无多少理论支撑，也没有纳入到周期表中学习。《化学反应原理》和《物质结构与性质》是在高二时学习的。理论知识与元素化合物处于严重割裂状态，不能很好地融合。故元素化合物的复习教学除了帮助学生完成知识网络的构建之外，还承载了一个重要任务，即将课本中概念原理、实验、计算、物质结构等知识进行有机地整合。
基于高三化学复习时间少、任务重的现状，教师首先要精选复习内容，第二要采取有效的复习手段提高学生综合解决问题的能力。2013年元素化合物复习教学时，笔者尝试将所需掌握的主干知识设计成真实情境下的问题来进行，即知识问题化，问题情境化。由于创设的情境是全新的且与生产生活相联系，学生保持了适度的新鲜感；问题设计打破了模块的界限，学生认识和理解问题的视角发生转变，同时体会到所学知识的价值，故教学效果良好。
2 元素化合物复习教学设计流程
根据《课程标准》和《考试说明》先将相关的知识点进行梳理，结合学情，从中筛选出重点、难点和易错点作为教学内容。其次从物质的应用角度出发创设与生产生活相关的情境。最后设计问题，问题的设计要能覆盖所需复习的知识点，最好能与其他模块（如化学反应原理、物质结构、实验等）进行有机的整合。
3 教学案例：二氧化硫复习
3.1知识点的梳理和筛选
3.2 创设情境
本节课创设了两个情境，一是从学生熟悉的葡萄酒引入，通过探讨葡萄酒中二氧化硫的作用、样品中二氧化硫的定量检测复习其还原性；二是工业尾气中二氧化硫定性吸收来复习回顾其酸性氧化物的通性。
3.3 设计问题
4 元素化合物复习教学的思考
4.1 情境的创设应主要体现物质的应用
情境的创设可以是多样的，最好从物质的应用角度出发，体现“让学生学习真实、有用的化学”的理念。2014年江苏《考试说明》所列的典型题示例中与元素化合物相关的试题考查的均为物质的应用，甚至离子方程式的正误判断中所给出大都是有工业应用背景下的化学反应方程式。所以元素化合物的复习教学除了重视相互转化关系框图的建构，更要关注元素化合物知识在工业生产和日常生活中的应用。教师应着力架设化学与生产生活之间的桥梁，让学生根据自己现有的知识水平和生活经验重新体验“化学发现”的过程。
例如，钠的化合物的复习可借助氯碱工业、侯氏制碱、钠的制备等工业展开。在钠及其化合物转化关系网络形成的同时，可以将电化学、氧化还原反应、反应原理等进行有效整合。基础好的学生还可以融入钾的制备，从化学反应的方向和平衡移动的角度去理解工业用钠制备钾的本质。再如铁的化合物复习可以借助净水剂来展开。亚铁盐和氯气、铁盐、高铁酸盐均可作为净水剂，以三者的制备、相互转化及对净水原理的探讨作为主线展开教学。
4.2 问题的设计应打破模块的界限
由于学生在高一学习元素化合物时缺少理论内容支撑，也没有纳入到周期表中学习，他们会觉得元素化合物知识分散性强，不易记忆。高三复习正好将元素化合物作为载体将理论与之有机整合。所以问题设计时要有意识涉及氧化还原反应、离子反应、电化学、化学平衡、化学反应的方向、物质结构等板块知识。
例如复习铝的化合物时可借助铝的冶炼为情境，以铝土矿中Al2O3的富集、Al的冶炼为主线，基础好的学生甚至可以加上铝的精炼。问题设计如下：
另外，对不同层次的学生，问题设置的层次不同。基础较好、能力较强的学生问题可以设置得较为宽泛，留给学生思考和发挥的空间可以大一些，与其他模块的整合程度、综合程度可以更高一点。对于基础较为薄弱的学生，问题设置要稍浅显一点，铺设的台阶更多一点，综合程度小一点，要循序渐近。
4.3 复习教学应帮助学生形成学科观念
宋心琦教授曾表示：学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标。背诵或记忆某些具体的化学事实性知识，当然是有价值的，但是更重要的价值在于它们是化学观念的载体。复习课教学也应帮助学生形成化学观念，如元素观、微粒观、变化观；分类观和实验观和化学价值观。
例如，二氧化硫的复习可体现物质的变化观：不同价态含硫物质的转化通过加合适的氧化还原剂实现，改变介质的酸碱度可以实现同价态的含硫化合物的转化，如二氧化硫、亚硫酸盐、亚硫酸氢盐的转化。通过加入合适的吸收剂，消除有污染物质等。另外还加入了实验的基本观念，以及正面的视角来审视二氧化硫的作用，体现化学的价值观。
最后要感谢金陵中学的戴建良老师，铝的化合物复习的部分情境和问题取自他在天一中学公开课《铝及其化合物的性质》。戴老师精妙的情境创设和思考问题独特的视角给听课老师留下了深刻的印象，在此表示衷心的感谢！
参考文献：
[1]相佃国.元素化合物复习教学的定位与设计[J].化学教育，2013，（12）：53～58.
第4篇：化学反应原理知识点范文
关键词： 高中化学 化学知识块 学习方法 学习环节
经过初中化学的学习，进入高中后，学生对化学这门学科既有些熟悉，但又了解不多。高中与初中相比，化学知识无论是难度还是容量都增加了很多，许多高中生尤其是高一学生在化学的学习上容易产生较多的困惑。如何帮助学生认清中学化学的本质与特点，尽快走出困境，是每位化学教师都要思考的问题。
1.不同化学知识块的特点与学习方法
依据高中化学知识的内容，可将相关的知识分为几大块：元素化合物知识、有机化学基础、化学基本概念与基本理论、化学实验基础等。不同知识块的特点差异较大，学习方法也不尽相同，下面针对其中几块作简单介绍。
1.1元素化合物部分。
元素化合物知识是化学的基础，必修一主要介绍元素化合物知识。学习元素化合物知识一般顺序是：结构性质用途，三者相互影响，相互联系；另外，元素化合物知识量多面广，在典型代表物质的性质的基础之上，再对同类的物质的性质进行进行推广学习。例如，在学习碱金属内容时，学生要先掌握钠及其化合物知识：钠原子最外层一个电子容易失去，所以在反应时体现出强还原性，例如：与非金属的反应，与水的反应，等等。钠与水反应的实质是钠与氢离子的反应，即钠失去电子，而电子被氢离子得到，由此可联系钠与酸、碱、盐溶液的反应问题。锂、钾、铯的性质可以根据递变规律来理解和学习。
元素化合物内容知识点多、规律多、特例多，所以学习时应注意知识的网络化、系统化。例如：必修一每个专题后面，都有一个栏目“整理与归纳”，将本专题所学知识进行网络化归纳，学习时可以此为主线，可根据自己能力将网络中的每个知识点再进一步细化处理，如此可以明显降低学习的难度。
1.2有机化学部分。
有机化学知识是化学的重要组成部分，在必修二的基础之上，《有机化学基础》选修教材中重点介绍烷烃、烯烃、炔烃、醇、酚、醛、酸、酯、糖类、蛋白质等物质的结构、性质、应用、制备等内容。学习时应把握以下几条线索：①官能团对物质的性质起到决定性的影响，对官能团结构与性质的研究，就抓住了学习有机化学的关键。②常见的有机化学基本反应类型有：取代反应、加成反应、消去反应、加聚反应、缩聚反应等。每种反应类型，又包含很多的反应情况，例如取代反应包括：烷烃的卤代，苯的卤代与硝化、磺化，酚的溴代，醇与卤化氢的反应，醇的酸化，醇分子间脱水成醚，醇与酸的酯化反应，酯的水解，蛋白质的水解，等等。③化学反应条件（如：卤素光照，溴与催化剂，浓硫酸加热，等等），从反应条件上就可以推测出反应类型，例如，溴在光照的条件下发生脂肪烃上的取代反应，而液溴在铁粉催化下可以发生苯环上的取代反应，溴水在常温下可以与碳碳双键、碳碳叁键等发生加成反应，等等。④各类物质之间的相互转化关系（例如：烃―卤代烃―醇―醛―酸―酯等物质间的转化）。⑤有关重要的实验（如：乙酸乙酯的制备、乙醇制乙烯、银镜反应、醛与新制氢氧化铜的反应、酚醛树脂的制备等实验）。⑥有机化学试题常见的两种题型（一是选择题，一般是给出一个或几个新型的物质的结构，来考查：判断分子式，判断共线共面问题，同分异构体书写，化学反应类型，与Br、H、NaOH反应时最大用量的计算，等等；二是有机合成推断题，往往以一个物质的合成路线为载体，来考查：分子式推断，官能团的判断，有机反应类型的判断，有机化学反应方程式的书写，同分异构体尤其是有条件限制的同分异构体的书写，合成路线的设计等类型）。
1.3化学基本概念与基本理论部分。
在必修二的基础之上，《化学反应原理》选修教材中重点介绍一些基本理论：化学反应中的能量变化（化学反应的热效应，电化学知识，等等）；化学平衡知识（化学反应速率，平衡的建立与特点，平衡的移动规律，等等）；溶液中的离子反应知识（弱电解质的电离平衡，盐类的水解，沉淀溶解平衡规律，等等）。学习时理解原理、理解规律非常重要，可以将规律“模型化”，例如学习原电池相关知识，可以锌―铜―硫酸原电池为模型来研究，可按以下思路思考：构成条件工作原理电子流向电极反应相关计算与应用。从以下几个角度来把握电化学高考易考知识点：电极的判断，电极反应式的书写，溶液中离子的移动方向，溶液pH值的变化，电子得失相关的计算，等等。原电池与电解池知识综合应用，则可选择铅蓄电池为模型，弄清原理、总结规律，结合考点进行变式训练。
必修内容是选修内容的基础，选修内容是必修内容的拓展与延深。所以，要学好化学，在高一的时候必须打好基础，以后才能更好地发展。
2.优化学习环节，提高学习效率
学习的一般环节为：预习课堂作业复习考试，为提高每个环节的学习效率，可以参考以下一些做法。
2.1课前预习的做法：找出难点、温习基础 。
通过课前的预习，可以知道老师上课要讲什么，自己有哪些疑惑。带着问题去听课，就容易使课堂学习有的放矢，避免盲目性。注意：预习不必面面俱到、搞得太细，否则不仅会浪费时间，而且有可能上课听讲时有所松懈，反而降低学习效果。
2.2课堂学习的做法：认真听课、记好笔记。
课堂是学习的主阵地，课堂上要善于听课、认真观察、注重理解、积极思考、勇于表达。例如，课堂演示实验，细心观察实验现象，如果与自己设想的不同，可以与老师交流探讨，另外还应注意老师的实验操作步骤，思考实验设计的原理，多问几个“为什么”。化学试题讲评不仅要听解题思路与方法，而且要注重规范解题步骤。化学知识点多而零散，书上有的简单记，书上没有的重点记，记难点、记疑点。协调好记与听时间，不能只听不记，也不能只记漏听，顾此失彼。
2.3课后复习做法：回顾课堂、规范作业。
常有学生这样说：课内基本上听懂了，可是做作业时总出错。原因在于对知识的内涵和外延还没有真正理解。因为只有反复多次理解记忆知识点，才能真正掌握牢固，这正是课后复习的意义所在。新课学完之后作业之前，结合课堂笔记，让课堂所学内容在脑海里“放电影”，再现课堂所学的知识主线，发现有疑惑的知识点，及时翻阅教材相关内容。复习时，对知识的重点和难点多问些“为什么”，可以引起相关知识的再学习、再思考。作业是巩固知识的必要手段，有些学生做作业之前没有先复习相关知识，于是生搬硬套公式或例题来做作业，事倍功半。作业上尽量避免题海战术，对于典型例题应反复研究、多方推敲、触类旁通，以提高解题的效率。
2.4合理使用教学案。
现在很多学校都在使用“教学案”进行教学，使用教学案可以使学生更方便地进行预习、课堂听讲和复习巩固，明显地提高学习效果。教学案编写一般包含以下几块内容：①考纲要求（学习目标）；②双基回顾；③经典例题；④课堂练习；⑤课后习题。“考纲要求”是明确本节课学习内容与重难点，要学什么，使学生在学之前做到心中有数。“双基回顾”不是简单地把课本上的知识以填空的形式体现出来，其主要目的是让学生“温故而知新”，把与本节课新授内容相关的知识作一个总结归纳，使知识体系形成一定的连续性、系统性。“经典例题”是指精选有代表性的试题，尤其是高考题与名校的模拟题，力求使学生分析解决问题时，能做到举一反三、触类旁通。把教学案提前发给学生，学生根据教学案先学，教师检查、批改，了解学生对本节课知识的掌握情况，使课堂教学更有针对性，课堂上结合教学案内容，想方设法让学生积极参与到问题的讨论中来，师生共同探究，可更好地培养学生思维的敏捷性、逻辑性和开放性，实现化学学习的高效率。
第5篇：化学反应原理知识点范文
Abstract: Existing knowledge experience, skill and some other factors often make some influence to students when they learn new knowledge. Through the understanding of old knowledge to learn new knowledge is called transfer of learning. Transfer of learning is learning’s promotion and deepening. This article will discuss how to cultivate students’ transfer capacity and make our chemistry class more effective.
关键词：化学培养 迁移能力
Key Words：chemistry；cultivation；transfer capacity
培养学生的知识迁移能力是开发学生智力的必要手段，在化学教学中尤为重要。综观近几年的我市中考化学试题，有许多问题是教材中未出现的，而是通过提供材料，让学生从中提取有用的信息，从而达到应用知识来解决问题。
一、创设情境，形成迁移能力
培养迁移能力，教师应注意优化教学思路，积极创设问题情景，为学生进行知识迁移创造条件。一般来说，教师要善于指导学生对知识进行整理、归纳，形成一般规律，学生遇到新问题时能进行联想和比较，这就要求教师在课堂教学中注意有意识地提供迁移情景，有意识地培养学生在迁移习惯。解题时，不要就题论题，要善于借题发挥、扩展思路、一题多变、多题一解，即通过不同的角度思考问题，提高知识迁移能力，寻找解决问题的多种途径，这样更能促进学生思维的发展，同时多解中的新思路、新方法，又利于激发学生的创新思维的形成，在学生今后的学习、生活、工作中能更好在应用知识。
二、链接知识，培养迁移能力
有的同学在学习中过于重视对知识个体的孤立、机械性记忆和理解，就事论事，割裂了知识点间的联系和对知识点之间关系的融合性理解与应用，阻碍了解决问题的能力。知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对知识掌握程度和效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，不是为了对单个知识点的掌握而学习，而是为了实现对知识点间的贯通性理解而学习，这需要我们变传统的被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础和准备。如果没有对知识的透彻和贯通性理解是无法实现知识迁移的。如在实验室制取氧气的教学中，教师可以有目的让学生认识实验室制取氧气所需物质的状态、反应的条件以及收集气体的方法。等到在学习实验室制取二氧化碳时，教师可让学生依据化学反应原理中反应物状态、反应条件来选择发生装置；根据生成气体的性质（即密度、可溶性有无危害性）选择收集装置和贮存的方式，从而顺利的帮助学生形成知识迁移能力。
三、重视过程，培养迁移能力
化学知识包括化学概念、化学原理、化学观念和元素化合物知识。初中学生刚刚接触化学，已有的化学知识很少，在教学过程中，应重视学习的过程，弄清化学知识的来龙去脉、各化学知识之间的区别和联系，掌握概念、理论的关键词、化学用语的含义并加以运用，找寻其中的一般规律，潜移默化之间形成对化学知识的迁移。如质量守恒定律的学习，通过探究实验的感知、实验现象的分析归纳得出化学反应前后物质的质量总和不变；根据已有的化学知识，通过化学反应实质的微观分析，得出原子种类、原子数目、原子的质量不变；引导学生分析推断出元素的种类不变、分子的种类一定改变、分子的数目可能改变等。学生不但知道了化学反应前后物质的质量不变，而且知道为什么不变，更进一步理解了化学反应的实质，为后面学习化学方程式的书写、解释一些如“点石能否成金”这样的实际化学问题，也就轻而易举了。教学过程中，教师一定要有清晰的化学学科思想和方法，并贯穿于整个过程之中，在学习过程中体验、感悟，增强学生化学知识的迁移意识。
四、突出练习，培养迁移能力
初中化学新课程标准中“知识与技能”中明确要求学生能用所学的知识解释生活和生产的有关现象，解决有关问题。重视基础知识教学当然重要，因为没有知识，应有知识也就成了无水之源。但是，学习知识不仅仅是把知识贮存在大脑中，而是最终要把知识转化为能力，去解决不同情境的问题，这要通过迁移来实现。教师给学生答疑解惑，目的是把学到的知识真正用在解决实际问题上，解决的方法和技巧，如何使用所学知识去解答，这些正是我们学生要模仿和实践应用的。如：在学习甲烷与氧气反应后，学生都能顺利写出其化学方程式：CH4+2O2=CO2+2H2O，这时再告诉学生，甲烷也可以与氯气反应，让学生试着写出它们发生反应的化学方程式。学生就自然仿照甲烷与氧气反应的例子，很快写出该反应的化学方程式：CH4+4Cl2=CCl4+4HCl。再比如：①将a克食盐完全溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？②20℃时，将a克食盐溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？看似相同的题目，实际有很大的不同：②涉及溶解度、溶液是否饱和、溶质质量分数计算等内容，而①只要考虑溶质质量分数计算式就可以了。还应注意通过一定量的练习，培养解决类似问题的思维定势；当学生的思维定势形成以后，又要通过训练，打破原有的思维定势，建立、发展和强化更具一般意义的思维定势，实现学生的所学知识迁移。要使学生形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。如实验室中制取二氧化碳的学习，通过前面氧气、氢气的实验室制法，不难确定制取二氧化碳的装置、收集方法、检验方法、验满方法等，但在选择反应物时，受氢气反应原理的影响，锌与稀盐酸、稀硫酸均能制取氢气，而大理石只能与稀盐酸反应制取二氧化碳，不能用稀硫酸，这时要具体问题具体分析，在求同的同时，要注意特殊情况，更好地进行知识的迁移。
总之，教学中时时处处都有知识的迁移，教学始终离不开知识的迁移。教师要善于引导学生正确地将所学知识进行迁移运用。
参考文献：
第6篇：化学反应原理知识点范文
一、2014年高考理综化学试题分析
与往年相比，今年高考化学试题题型基本不变，6―13题为客观题，27―30题为主观题，所考知识点都是往年的考查热点。6―13题考查的知识点有化学实验基本操作、阿伏伽德罗常数的计算、化学实验基本原理、电化学原理、化学物质除杂、离子方程式正误判断、有机化合物的结构推断、氧化还原反应的有关计算。第27题为元素推断题，考查物质结构与元素周期表（律）、化学式的推断、电子式的书写、化学方程式及离子方程式的书写、晶体类型、分子间作用力（氢键）、空间构型。第28题为化学反应速率、化学平衡专项知识考题，考查热化学方程式的书写、化学反应速率的计算、化学平衡移动原理的应用、转化率的计算等。第29题为实验题，考查有机物的制备。第30题考查有机物的推断与合成，包括官能团名称、结构简式、反应类型、分子式、同分异构体、反应方程式、有机物的命名等知识点。
试题的变化主要体现在以下方面：
（一）考查知识的侧重点与往年有所不同
元素化合物知识大幅减少，有机化学知识大幅增加，且分值高达38分；计算量增大，一共有23分与计算直接相关，少数题目间接相关；重视实验考查，实验题比重增大，其中选择题中出现三道化学实验题，再加上第29题，实验题分值达到23分，这是近年来少有的。第28题为化学平衡与能量变化综合题，以计算为主，这与往年仅有一到两空计算相比，难度有较大提升，考生解答时需花费较多时间。
（二）突出考查考生的能力
试题总体难度增大，多数题目是能力立意，不是知识的简单再现，而是考查考生合理运用知识的能力。如第27题虽然主要考查物质结构的内容，但考生要解答这道题，需要运用关于实验现象和有机化学的知识，如碘的四氯化碳溶液颜色、甲烷空间构型等。试题运算量大，涉及运算的题目有第7、13、27、28题，考生答题时需要较多时间，不仅考查了考生的运算能力，还考验了考生的心理素质。试题还需要考生具备较强的综合分析能力和判断能力，例如第9题考查原电池原理、电解池原理的综合运用，考生要熟悉原电池、电解池电极反应式的书写，并知道原电池充电时，其原来的负极与电源的负极相连作阴极，原来的正极则作阳极，而同一电极上放电与充电的电极反应式形式上恰好相反，这样才能较快解答试题。此外，试题还考查考生运用知识解决问题的能力，例如第10题考查考生运用知识除杂的能力、28题考查考生利用化学原理解决问题的能力。总之，试题从全方位对学生的能力进行了考查。
（三）某些试题信息的表述对考生产生困扰
例如，第6题答案是A，认为C项不正确的原因是容量瓶没有刻度只有刻度线，所以说“俯视容量瓶刻度”的说法不正确。但很多考生选择C项，后专家讨论认为A、C项均正确，笔者也认同专家的意见，毕竟有刻度的容量瓶是从来没有的，“刻度”与“刻度线”其实都是一回事，没必要咬文嚼字。第9题C选项“充电时负极”的叙述与高中教学不相符，充电是电解池反应，中学教材中电解池讲“阴阳极”，不讲“正负极”，这样的表述给学生带来了困扰。第27题考查物质结构，题干使用字母A、B、D、E、F，没有用到C字母，这是为避免与单质碳（C）混淆。第（1）小题“单质F”的表述不准确，应该为“F元素形成的单质”；第（3）小题用了多次“二元”代表两种元素，学生可能会误解，认为“二元”只有两个原子。b物质不止一种，据了解全区只有7名考生答出“碳化钠”，但是同时写出“过氧化钠”的只有3名考生。第29题实验题首次以有机合成实验为素材命题，这是比较少见的，该题对考生的推理分析能力和随机应变能力进行了考查，这对于大多数仍以无机实验作为主要练习方向的学校的考生而言，可能有些出其不意，学生必须对整个实验有较好理解才能得高分。第30题为有机推断题，虽然题目可以较好考查考生的自学能力、模仿能力，但是部分知识点脱离高中课本，最后一空有机物命名超出高中课程学习范围，不符合考试大纲要求。
二、2015年高考备考建议
考生普遍反映，2014年高考化学试题是理综全卷最难的，物理试题适中、生物试题较容易。这也属于正常现象，每年理综考试中总有难易搭配，我们不能因为2014年试题出现的变化而乱了阵脚。笔者认为，2015年高考复习备考还是要以不变应万变，帮助学生牢固掌握基础知识，提升能力，在还没有明确的高考方案出来之前，以《2014年普通高等学校招生全国统一考试理科综合（化学部分）考试大纲》为指导，参考五年来新课标全国卷Ⅰ、新课标全国卷Ⅱ为复习方向，做好2015年备考工作。
（一）做好备考的总体规划
第一轮是基础知识的全面复习。这一轮复习是以教材为依托、以知识专题为顺序的基础性复习。以教材为依托就是以所使用的人教版教材为依据展开复习，但复习不宜以教材章节先后为顺序，因为同一知识点在不同模块中以不同层次出现，如原电池在必修教材《化学2》中有，在选修教材《化学反应原理》中也有，这就需要教师整合这些在必修和选修不同模块中出现的知识点，使之形成知识体系。笔者建议教师整合必修和选修教材中全部有关的知识点，形成复习专题，制定出详尽的全程复习计划，每个专题按知识点以“高考要求题型讲练知识卡片课后训练自我评价”为框架，编写每课时的复习讲义，让学生将不同模块的同一知识点形成系统，进一步熟悉课本知识，强化热点考点，拓展知识范围，提升运用知识的能力。本轮复习是“把书读厚”的过程，要让学生详细、准确、熟练、牢固地掌握化学基础知识，一定要全面细致，防止知识遗漏。
第二轮是专题训练。可按选择题、化学工艺流程题、探究性试题、综合实验题、有机合成与推断题、无机推理题、化学反应原理、物质结构与性质等进行综合性复习。此轮复习以构建知识网络、整合知识体系、熟悉解题方法为主要目标，教师可采用讲练结合、以练为主的方式进行，必要时进行师生角色互换，即由学生讲解题目，教师听后进行点评，或者进行一对一面批讲评，有针对性地帮助学生解决问题。
第三轮是心理疏导、查漏补缺。经过前两轮复习，学生基本上已系统地掌握知识点，容易产生“高原现象”。“高原现象”是教育心理学中的一个概念，指在学习或技能形成的过程中出现的暂时停顿或下降的现象。教师不能忽视学生的高原现象，而要认真进行心理疏导，耐心解答学生的每一个问题。知识复习方面，指导学生通过前两轮做过的题目发现自己存在的问题，有针对性地查漏补缺，促使学生依据高考要求，从熟悉高考题型、题量、做题速度、理化生各学科题型思维转换等方面做好适应性准备。
（二）认真抓落实，提高应试能力
尽管2014年高考理综化学试题被认为是全卷最难的，但我们也看到，只要考生具备扎实的基础知识，具有较好的调用知识的能力，取得好成绩并不是难事。问题就在于，我们的考生对知识掌握不熟练，不能做到在不同的问题情境中提取、调用知识，或者答题时丢三落四，造成不必要的失分。因此，笔者提出以下几点建议。
1.注意细节，减少失误
在每次模拟考中，考生因失误导致失分是常有的事。有的考生因审题粗心，对题干中的关键字词如“无色”“少量”“过量”“酸性（碱性）”“常温常压”“标准状况”“含有苯环且有两个对位取代基”等条件忽略而丢分；有的考生因为书写不规范或不按要求回答问题而丢分，例如将离子方程式写成化学方程式，化学方程式的书写不配平，反应条件、气体符号、沉淀符号没有标明，生成高聚物的反应方程式少写小分子（如生成的水等），催化剂写成“催”等。要克服这些毛病就要重在落实，从每次模拟考的讲评着手，强调规范表达，找出学生失误原因，找出不规范的示例与根源，使学生养成规范答题的习惯。
2.研究真题，灵活应对
从近几年高考化学试题来看，题型模式、命题立意、知识领域、问题情境设计等渐趋稳定，具有一定的传承性、稳定性。高考题型是复习备考的风向标，对复习备考起到引导作用，研究近五年的高考真题，有助于教师熟悉高考题型，减少复习的盲目性，提高复习效率。通过对高考常规题的研究，可以把解答这一类题型的有关知识点横向成链、纵向成串，形成知识网络，避免题海战术。此外，教师还要注意试题虽然相对稳定，但每年都会有些许变化，教师要给学生进行认真的分析，告诉学生遇到不熟悉的表述、不常见的仪器装置甚至不科学的句子时，不要影响自己的正常发挥，而要灵活应对。例如，在解答今年高考试题第9题时，不要受“充电时负极反应”这一叙述的影响，只要知道充电时原电池负极接外接电源负极而发生还原反应，就能正确判断。
3.建构模块，灵活运用
教师应该用建模的思想梳理化学知识，使知识网络化、系统化、模块化，这对提升学生调用知识的能力很有帮助。所谓建模就是指导学生通过对已有物质的组成、结构、性质和应用的概括提炼，构建化学模型，并且利用模型发掘、验证和解决新的化学问题，有效提高学生的自主思维能力，促进学生有效学习。例如，在学习元素化合物时，由于受当时教学进度的影响和学生认知的局限性，学生只凭实验的表象，靠短时记忆知道了元素化合物的性质和用途。但大多数学生到高三时已基本遗忘，因此，教师应该引导学生形成学习元素化合物知识的模型。如学习每一族元素时按“由特殊（各族元素中的典型代表）到一般（各族元素中的其他元素）”的模式，学习每一种典型元素时按“单质氢化物氧化物最高价氧化物对应的水化物对应的盐”的模式，学习每一种物质时按照“结构性质用途制备”的模式等，并综合以上多种模式将元素及其化合物知识串联起来，构建有序网络存储于大脑中，便于随时提取调用。
4.回归课本，回归错题
第7篇：化学反应原理知识点范文
2013年山东省高考理科综合秉承了多年来“重视基础、立足实践、突出能力、不断创新”的特点，命题遵循《普通高中化学课程标准》和《2013年普通高等学校招生全国统一考试山东卷考试说明》，考查了化学主干知识、基本技能和科学方法，杜绝出偏题怪题，全面考查学生学科素养.考查的内容包括原子结构与元素周期律、物质结构与性质、化学反应速率与各种平衡（化学平衡、电离及水解平衡）、氧化还原反应、化学用语、能量（反应热及电化学）、常见单质及化合物的相关性质、基本实验（原理及操作）等等，可以说涵盖了高中化学的核心知识，知识容量非常大.该试题有利于为高校选拔人才，同时对推进全国开展的素质教育进程，起到了一个很好的引领作用.下面从几个方面进行剖析高考试题：
对Ⅰ卷分析：
选择题重点考查化学基本知识和基本概念，出题形式是每一题涉及一个主干知识，但是每一选项则涉及不同知识点或同一知识点的不同角度，体现了高考题的覆盖面高这一特点，有效考查学生对化学主干知识和基本技能的掌握程度，提高了思维的敏捷性，但今年化学选择题在考查的难度和形式上都有所变化，有向全国高考题形式靠拢的趋向.
附表：化学学科Ⅰ卷（选择题）考试内容分析：
题号分值考查内容及能力对应模块
74考查生活中的有机化学知识，内容涉及高分子材料、煤的加工、酿酒等，体现了重基础这一思想必修二
84考查元素周期表、周期律的相关知识必修二
94考查元素化合物的性质及化学计量的计算，体现了重基础这一思想必修一
104以不熟悉的莽草酸结构为载体，考查考生根据现有的乙烯、乙醇、乙酸性质及结构特点能进行知识迁移，同时考查学生对有机化学基础知识的综合应用能力，这也是高考的主要导向.必修二
114以实验的基本操作（物质的分离、除杂、溶液的配制）及常见仪器的主要使用方法入题，考查学生利用现有的基本实验知识设计实验的能力，这个题非常好.必修一
必修二
124本题涉及到知识有平衡移动、速率与焓变，这都是历年来高频考点，重点考查了学生分析问题，解决问题的能力.化学反
应原理
134本题涉及到知识有酸碱中和、弱电解质的电离、盐类的水解、pH等相关知识，解决好此题，要求学生有较高的综合分析能力.化学反应
原理
对Ⅱ卷分析：
填空简答题，题干简练，情景新颖，即所取素材都是实际生产生活中真实存在的，这些情境对考生来说可能是陌生的，但考查的重点仍是高中化学的基础知识，充分体现出试题“高起点、低落点”的特点.但注重了选拔功能，某些设问仍有较好的区分度.
学生答题情况点击（以29题为例）：
［山东高考理综29、（15分）］化学反应原理在科研和生产中有广泛应用
（1）利用“化学蒸气转移法”制备TaS2晶体，发生如下反应
TaS2（s）+2I2（g）TaI4（g）+S2（g）,ΔH>0（I）
反应（I）的平衡常数表达式K=，若K=1，向某恒容密闭容器中加入1 mol I2（g）和足量TaS2（s），I2（g）的平衡转化率为 .
（2）如图所示，反应（Ⅰ）在石英真空管中进行，先在温度为T2的一端放入未提纯的TaS2粉末和少量I2（g），一段时间后，在温度为T1的一端得到了纯净的TaS2晶体，则温度T1 T2（填“”“”或“=”）.上述反应体系中循环使用的物质是.
（3）利用I2的氧化性可测定钢铁中硫的含量.做法是将钢铁中的硫转化为H2SO3，然后用一定浓度的I2溶液进行滴定，所用指示剂为 ，滴定反应的离子方程式为.
（4）25℃时，H2SO3HSO-3+H+的电离常数Ka=1×10-2mol/L，则该温度下NaHSO3的水解平衡常数Kh= mol/L，若向NaHSO3溶液中加入少量的I2，则溶液中c(H2SO3)c(HSO-3)将（填“增大”“减小”或“不变”）.
答案：（1）c（TaI4）×c（S2）c2（I2）； 66.7%（2）
H2SO3+I2+H2O4H++SO2-4+2I-（4）1×10-12；增大
分析与感悟
本题建立在化学知识在科研和生产中的应用的基础上，力求题型创新为宗旨，考查平衡原理（化学平衡、弱电解质电离平衡、盐类水解平衡）、滴定（氧化还原滴定）及离子反应条件应用（离子方程式书写）等.学生答题中出现的错误有：
（1）考查化学平衡常数表达式.正答率较高，但也有少数学生因书写不规范失分，如将表达式中c2(I2)写成c(I2)2，或将TaI4写成TaT4而失分；
第8篇：化学反应原理知识点范文
高中生由于时间紧,任务重，很多实验都是由教师一人进行操作，学生只是看着，甚至有些复杂的实验，为了节省课堂时间，教师根本就不做,只给学生讲解原理，这样造成了学生对于问题的理解太过于死板，致使学生对化学学习失去兴趣。还有些化学实验，虽然学生亲自动手做过了，但是实验完成后还是一片茫然，不知道要探究的结果究竟是什么。
为了解决这样或那样的问题,教师在授课时就要正确地引导学生，让他们理解并且能够自主地进行学习和实验。下面就简单介绍一下高中化学实验的教学策略。
二、高中化学实验的教学策略
通过实验学化学是高中化学教学追求的一条捷径，化学实验为师生创造了一种独特的学习情境，在这种情境下，师生之间的交流变得融洽而和谐。而要学好化学实验，最重要的还是教师的教学方法，即策略。
1.设计趣味实验
在“金属的化学性质”这一节，拿金属钠与水反应的实验举例。
实验步骤：向烧杯中加人水,再滴人几滴酚酞试液；用镊子夹取一小块金属钠，然后用滤纸吸干钠表面的煤油，再将钠放人水中。
实验现象及结果:不一会儿会发现钠浮在水面上，并迅速熔成一个闪亮的小球,小球向四处游动，并且一直发出“嘶撕”的响声，最后溶液变红了。
分析产生这种现象的原因：因为钠的密度比水小,所以会浮在水面上;因为钠与水的反应是放热反应，而且钠的熔点较低，所以就熔成了小球;因为反应时有气体产生，所以钠会四处游动，并发出响声;又因为在发生反应后生成了碱性物质,酚酞试剂遇碱会变红，所以滴有酚酞试液的溶液也就变红了。
实验原理:2Na+2H20=2Na0H+H2(T)
在实验过程中,学生看到这些奇怪的变化，心里会产生强烈的求知欲,期待得到解答，学生会带着疑问祈求教师来解惑，也会认真地去寻找原因，这堂课也因此而有趣起来。在明白了产生这种现象的原因后，学生对实验的理解更透彻，对知识点的掌握也就更牢固。在化学实验中，还有许多有趣的实验，比如，氢气在空气中燃烧，火焰呈淡蓝色;氢气在氯气中燃烧，会发出苍白色的火焰，并产生大量的热，等等。因此,这种趣味实验的设计是很有必要的。
2.把实验教学和生活联系起来
化学反应与我们的日常生活是息息相关的。在日常生活中，很多事情的处理办法应用到了化学反应。例如:夏季夜晚蚊子多，当被蚊子咬后,皮肤会发痒或者红肿，简单的处理方法是涂点肥皂水，这是因为蚊子往你体内注射了甲酸,有弱酸性，而肥皂水是弱碱性的，与酸反应,能够起到酸碱中和的作用；当人在剧烈运动之后,会觉得全身酸痛,这是由于肌肉中产生了乳酸;利用化学反应实验,在一定条件下还可以制出肥皂，等等。教师弓I导学生将化学反应带入实际生活当中，把实验教学和生活紧密联系在一起,使得课本上的知识鲜活起来,还巩固了学生对相关知识的理解。
3.借助多媒体实现多样化实验教学
现在的教学方式多种多样，所能采用的教学设备也很充足。多媒体教学拥有声音、图像、动画效果、影音文件等多种特殊方式，令教学更直观。作为数字化时代的新教学手段，还可以运用于化学实验教学，能令实验教学更生动形象’也能帮助学生加深对知识点的理解和掌握，更有助于学生认识一些难以实现的化学反应，突破教学的重点、难点内容，活跃教学氛围,并且能够实现多样化教学。例如，羧酸和醇的反应，不适合课堂演示，就可以借助多媒体来播放视频,让学生以另一种方式理解这一知识，还有一些有毒有害气体的制备，如二氧化硫、一氧化碳等，就可以借助多媒体进行展示,这样也避免了枯燥地学习课本知识，能让学生更有效率地学习并接受新知识。虽然利用多媒体进行教学有很多益处，但是也要掌握一个度,不能一味地偏爱多媒体教学，而忽视了学生的接受能力。所以,在高中化学实验教学中，要将多媒体教学与传统的实验教学相结合,互相补充’取长补短，发挥它最大的功能。
总之，实验在化学教学中有举足轻重的作用，探究化学实验的教学策略，对于促进化学教育更是具有深远的意义。化学实验不仅能够激发学生学习化学的兴趣,加深学生对化学知识的理解与记忆,还能培养学生观察分析问题和动手操作的能力。学生通过化学实验，发散了思维，从感性认识到理性认识’逐步深化,符合一般的认知规律，化学实验还验证了化学知识的正确性，消除了学生对知识的怀疑。所以，要学好化学，一定要注重化学实验的教学策略。
第9篇：化学反应原理知识点范文
1 问题的提出
新课程的推广和实施,对一线教师提出了更高的要求,尤其是一些多年从事教学的一线教师仅凭原先的一些知识积累已不能很好地适应当今新课程的教学要求。和老教材相比,化学新课程的教材在编排上和知识的呈现方式上有较大差异,同时也新增了一些新的知识点。教师在备课、钻研教材过程中往往会遇到这样的一些现象:因限于教材的篇幅以及中学生认知水平等因素,教材在描述某些化学知识时,往往采取点到为止,不作深入详尽的描述,不去追求知识的完整性和精确性。教师在备课过程中遇到这样的问题,不能只停留在教材的粗浅表述上,而应深入研究把握知识的前因后果,准确掌握知识的精髓,只有这样才能高瞻远瞩,才能恰当地处理教材中知识和能力的关系,恰当地把握好教学过程。教师对教材知识点的深度钻研会进一步强化学科知识体系,提高教师的自身素质。本文以笔者自己平时备课过程中对教材某些知识点的钻研理解为例,展现自己对教材的把握,以期抛砖引玉和同行共同关注教材中的类似问题。
2 教材中的问题例析
2.1 反应热与焓变的关系问题
苏教版《化学反应原理》专题1,第一单元“化学反应中的热效应”中, 关于化学反应的焓变,有这样一段话[1],“在化学反应过程中,当反应物和生成物具有相同温度时,反应吸收或放出的热量称为化学反应的反应热(heat of reaction)。在化工生产和科学实验中,化学反应通常是在敞口容器中进行的,反应体系的压强与外界压强相等,即反应是在等压下进行的。在恒温、恒等的条件下,化学反应过程中吸收或放出的热量等于反应的焓变(enthalpy change),用ΔH表示,单位常采用kJ・mol-1”。以上这段文字,给出了“反应热”和“焓变”两个概念,为什么在阅读这段文字时,时常会提出以下几点疑问: (1)在反应热的概念中,为什么要规定反应物和生成物具有相同温度?(2)“反应热”和“焓变”这两个概念有什么区别和联系?课本没有对以上问题作任何解释。教师在备课过程中如何来把握这两个概念,引导学生正确理解这两个概念呢?反应热之所以要强调生成物的温度和反应物的温度相同,是为了使反应热有确定的量值,并便于与其他反应的反应热作比较。避免使生成物温度升高或降低所引起的热量变化混入到反应热中,只有这样,反应热才真正是化学反应引起的热量变化。教师可以用H2和O2反应生成水蒸气和生成液态水的反应热为例加以说明,学生自然能较好地理解。2H2(g)+O2(g)=2H2O(l), ΔH=-483.6 kJ・mol-1, 2H2(g)+O2(g)=2H2O(g), ΔH=-571.6 kJ・mol-1。从以上两个反应热化学方程式中可以看出:当2 mol H2O(g)转变为2 mol H2O(l)时放出的热量为88 kJ,以上热量不是H2和O2反应所放出的热量,它是物质状态变化所引发的热效应。关于反应热和焓变这两个概念,是在化学热力学中介绍的。 热力学第一定律指出[2]: 若某体系由状态I变化到状态II,在这一过程中体系吸收热量为Q,并做功W,用ΔU表示该过程体系热力学能的改变量,则有关系:ΔU=Q+W。任意化学反应过程,体系的热力学能改变量ΔU与反应物的热力学能U(反应物)和产物的热力学能U(产物)的关系为:ΔU=U产物-U反应物,结合热力学第一定律的数学表达式:ΔU=U产物-U反应物=Q+W。对化学反应式中的Q为反应热。因化学反应的具体方式不同,有不同的反应热:
①等容反应热Qv:在等容过程中完成的化学反应,其热效应称为等容反应热。则ΔU=QV+W,由于W=-pΔV,等容过程ΔV=0,故W=0,所以ΔU=QV,上式告诉我们,在等容反应过程中,体系吸收或放出的热量全部用来改变体系的内能。②等压反应热Qp: 在等压过程中,不做非体系功条件下完成的化学反应,其热效应称为等压反应热。ΔU=Qp-W,Qp=ΔU+W,等压过程p1=p2=p,则上式变为:
Qp=U2-U1+p2V2-p1V1=(V2+p2V2)-(V1+p1V1)
U、p、V都是体系的状态函数,故U+pV必然是体系的状态函数,这个状态函数用H表示,称为“热焓”,简称“焓”,由H=U+pV,可知Qp=H2-H1=ΔH即等压热等于焓变ΔH。
③Qp和QV有什么关系呢?
根据化学热力学的推导:Qp=QV+ΔngRT
式中,Δng为生成物和反应物的气体物质的量之差,R为常数(8.314 kJ・mol-1),T为热力学温度。
a. 若Δng=0,则Qp=QV
b. 若Δng>0,则对放热反应|Qp|QV
c. 若Δng|QV|,对吸热反应,Qp
从以上分析讨论可知,“反应热”和“焓变”是两个不同的概念,反应热有等容反应热QV和等压反应热Qp,这两者可能相等,可能不相等。热焓是体系的一个状态函数,在等压不做非体积功条件下,化学反应吸收或放出的热量等于体系的焓变。在实际教学过程中,限于学生的认知水平,我们不必要对“焓变”概念作精确的讲述,但笔者认为,在讲述这两个概念时,为了让学生能较好地区分这两个概念,教师可以指出:同一个化学反应在控制不同的条件(如等温、等压)下进行反应,其放出或吸收的热量值是不一定相等的。在等温、等压、不做非体积功条件下化学反应所放出或吸收的热量等于反应的“焓变”。
2. 2热化学反应式中ΔH的单位问题
在热化学方程式书写的教学中,老师往往会遇到一个棘手的问题, 以2H2(g)+O2(g)=2H2O(l), ΔH=-571.6 kJ・mol-1为例子,学生往往会对以上热化学方程式中ΔH的单位提出疑意,认为1 mol H2燃烧生成液态水放出285.8 kJ的热量,那么,2 mol H2完全燃烧生成液态水放出热量为571.6 kJ,因此ΔH的单位用kJ・mol-1不恰当。对待学生这样的疑问,许多老师都无以回答。
要弄清楚ΔH单位的含义,首先要明白化学热力学中“反应进度”的概念,“反应进度”是一个物理量,符号为“ξ”(读作“克赛”)
设有化学反应:aA+bB=cC+dD式中,a、b、c、d为各物质的计量数,是量纲为1的物理量,若反应未发生时,即t=0时,各物质的物质的量分别为n0(A), n0(B), n0(C), n0(D), 反应进行到t1时各物质的物质的量分别为n(A), n(B), n(C)和n(D), 反应进度ξ的定义为:
由上式可知,反应进度ξ的单位是mol,用反应体系中任一物质量的变化都可用来表示反应进度,在同一时刻所得的ξ值相等。ξ值可以是正整数、正分数,也可以是零,需要注意的是ξ=1 mol的实际意义:表示从反应开始到已经有a mol的A,b mol的B消耗掉,生成了c mol的C和d mol的D。即按a个A粒子为一个单元,进行了6.02×1023个单元反应。当ξ=1 mol时,我们说该反应进行了1 mol反应。
根据以上分析我们知道,对于2H2(g)+O2(g)=2H2O(g),ΔH=-573.6 kJ・mol-1,热化学方程式而言,相当于氢气和氧气按2个H2 1个O2为一个单元进行了6.02×1023个单元反应,即进行了1 mol反应,放出573.6 kJ的热量。
2.3有关醇消去反应的问题
在《有机化学基础》专题4第一节卤代烃的性质中介绍了卤代烃发生消去反应生成烯烃的反应规律[3]: 卤代烷烃消去卤化氢时,卤素原子来自α碳原子,氢原子来自β碳原子。如图1所示:
在第二单元醇、酚中有这样一段描述:“有些醇遇到稀硫酸便可脱水,如叔丁醇20 %的H2SO4中加热到80 ℃便能生成异丁烯。醇消去水的反应与卤代烃消去卤化氢的反应较为相似,它们都可以获得烯烃。”
有些老师在备课过程中就借此将以上内容进行拓展,认为醇化要消去生成烯烃就必须有β-H,没有β-H的醇就不能发生消去反应生成烯烃。以下是在中学课堂中经常能看到的例题:
例:下列几种醇在硫酸作用下不能发生消去反应生成烯烃的是
以发生消去反应生成烯烃的。尽管碳正离子的有关知识在中学有机化学中是不作要求的,但是,作为教师我们在平时的教学过程中不能犯科学性的错误,将错误的知识传授给学生,对学生今后的学习造成负面影响。
3 结语
总之,对教材中涉及到的某些知识,教材往往采用模糊的表述,点到为止,这是教材编写的惯用手法。对这些知识内容,教师在具体的教学过程,一方面要按照中学化学教学大纲和教学指导意见的要求进行教学,不能随意对知识进行拓宽加深,拔高要求,加大难度、深度,增加学生的学习负担,因为这样会影响学生的学习积极性,影响学生对课本主干知识的学习;另一方面教师在备课过程中也不能对这些知识模糊不清,要清晰地掌握这些知识的来龙去脉,前因后果。只有这样作为教师才能站得高看得远,对于课堂中偶发的生成性问题应对自如,也只有这样才能不断提高教师自身的专业素养和学科思维能力。
参考文献:
[1]王祖浩.化学反应原理[M].南京: 江苏教育出版社,2006:2.
[2]曹锡章,宋天佑,王查乔.无机化学(上册)[M].高等教育出版社,1994:248.
[3]王祖浩.有机化学基础[M].南京: 江苏教育出版社,2006:8.
