五年级说明文精选(九篇)

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第1篇：五年级说明文范文

关键词：高效阅读 解读教材 独特理解 课外拓展

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）02B-0072-01

多年来，我对阅读课堂教学模式进行调查，发现不少阅读课堂教学无质量、低效。为此，构建“高效阅读课堂”引起了教师的重视，它要求教师在有限的教学时间内高效完成教学任务，促进学生阅读能力的全面提升。语文课堂如何构建高效的教学模式？

一、精心解读教材，为高效阅读教学打下基础

想构建高效的阅读教学模式，需要教师认真钻研课标，全面解读教材、文本特点，根据不同教材向学生渗透不同的阅读策略。纵观人教版小语教材，收录的文章体裁广泛，不同体裁的课文在语言风格、表达方式、叙述方式、文章结构方面不尽相同。可以说，不同体裁反映的就是不同文体，面对不同文体，学生调用的阅读方法也不一样。如阅读小说，以情节和人物的塑造为重点;说明文要抓住列数字、举例子等方法去阅读;议论文要抓住论点、论据、论证去阅读。但面对语文基础有限的小学生，教师不宜用大量的理论向学生叙述什么是文体、不同的文体如何学习，这样的话，学生可能会听得一头雾水。高效阅读教学要紧扣学段特点、文体特点，根据小学生的认知基础通过不同课文向学生渗透文体意识，促进学生不断积累阅读策略。

如三年级下册中《太阳》，如果教师用大量的时间来讲什么是说明文，效果不大。三年级学生接触到的说明文不多，那么阅读教学如何进行？教师可以抓住文中的句子引导学生初步体会说明文特点，如文中“太阳离我们有1.5亿公里远”。“如果步行，日夜不停地走，差不多要走3500年。”“就是坐飞机，也要飞二十几年。”这些数字，为学生提供了最直接的感受材料。又如“实际上它大得很，130万个地球才能抵得上1个太阳”。拿地球跟太阳作比较，突出了太阳体积大的特点。本文还用比喻、假设等说明方法，教师可以抓住这些说明方法让学生感受说明文通俗又具体的表达方法，目的就是让人明白。学生以后在遇到此类课文时，就会想到说明文的特点，从而快速调用阅读策略。课堂教学结束之后，教师可以以此文让学生在习作中恰当地选用说明方法，引导学生写出生动的说明文。

二、尊重独特理解，让学生在阅读中张扬个性

2011年版课标指出：“阅读是学生的个性化行为。”教师要从引导层面入手，以教材为载体给学生的阅读理解提供帮助，重视引导、点拨、引领作用，不以自己的理解强加给学生。当学生对课文的理解出现偏差或者不同于“标准”答案时，教师不要一味否定，而是鼓励学生多感悟、多体验、多讨论，通过学生的自我感悟、互相讨论促进思维的碰撞，从而在碰撞中实现对作品相对完整的理解。可以说，这个理解过程充满变数，呈现出动态化的特点，尊重学生独特的理解能张扬学生个性，真正促进学生阅读能力的提升。

如人教版五年级上册《落花生》一课，五年级学生想深入理解作者所要传递的道理有一定困难，特别是文中“爸爸所指出的‘最可贵’的那一点”的理解。“父亲用花生同桃子、石榴、苹果相比，只是就果实是否露在外面这一点来比较，以突出花生不炫耀自己、默默奉献的品格。”在课堂讨论时，当学生对花生外表好看和不好看、有用和没有用的关系出现不一样的理解时，教师不要一味将学生的思维引导至所谓的标准理解，而是尊重学生的不同感受，允许学生从不同角度去体会，教师将课堂交给学生，让学生结合自己的理解进行讨论，教师只在关键处进行正确价值观的导向。可以说，不同学生的理解丰富了作者表达的内涵，而思维碰撞的过程正是学生逐步达成共识的过程，它促进了学生阅读能力的全面提升。

三、延伸课内阅读，让高效阅读有拓展时空

语文是一门培养学生语言文字运用能力的实践性课程。课堂上学生获得的语文能力终将在实践中得以运用，并在实践中进一步获得语言积累和能力提升。因此，要构建“高效阅读”教学模式就要建设开放而有活力的课堂，以课堂阅读为载体，努力拓宽学生的阅读时空，让学生自主获取知识的能力得以提升。

如人教版六年级上册《少年闰土》，课文通过“我”对少年闰土的回忆，刻画了一个机智勇敢、聪明能干、知识丰富的农村少年形象，表达了“我”与闰土之间的美好友谊和深深的怀念之情。这是鲁迅的作品之一，教师可以通过课文学习让学生对鲁迅作品产生兴趣，然后在适当时机向学生推荐一些适合六年级学生阅读的鲁迅作品。又如在学习《卖火柴的小女孩》后，教师可以引导学生阅读安徒生童话，多接触一些外国文学作品，从而以课堂学习为契机，培养学生的阅读兴趣。

总之，构建高效阅读的教学模式需要教师深入解读教材，挖掘教材中蕴含的“阅读指导点”，以培养学生阅读能力为课堂突破口，巧妙结合不同课文培养学生不同的阅读策略，从而促进学生阅读能力的全面提升。

[本文系福建省教育科学“十二五”规划“构建新型模式实现高效阅读（2013XB0640）”课题研究论文]

参考文献：

第2篇：五年级说明文范文

习作内容： 读了本组课文，你一定体会到了说明性文章的一些特点，学到了一些说明方法。本次习作，我们就练习写说明性文章。

你可以选择一种物品介绍给大家，如：蔬菜、水果、玩具、文具或电器。在习作之前，通过观察、参观、访问、阅读说明书等方式，尽可能多地了解这种物品，然后再想一想，可以从哪些方面、按照怎样的顺序来介绍，能用上哪些说明方法。

写完以后读给同学听，看看介绍清楚了没有，不清楚的地方再改一改。

习作指导： 1.体会一下第三组课文和记叙文在内容、写法等方面的不同，想想这些说明文章使用了哪些说明方法。2.选择自己熟悉的一种物品作为介绍对象。下笔前，对这种物品进行方方面面的了解：外观、规格、用途、使用方法、价格……3.按一定的顺序把这种物品的不同方面介绍清楚，但各方面最好不要“平均用力”，借助说明方法把这种物品最能打动人的地方或最突出的特点写具体。4.可以适当引用相关资料，但不要大量抄录。

习作展示：

番茄，又名西红柿、洋柿子，是全世界栽培最为普遍的蔬菜之一。

它营养丰富，美味可口，受到人们的普遍喜爱。然而，这种既是蔬菜又是水果的植物曾有一段被误解的历史。

番茄原产秘鲁、墨西哥，是作为观赏植物推广到全世界的。虽说成熟的番茄红果配绿叶，像一个个小灯笼挂在枝上，十分好看，但人们认为它就像鲜艳的蘑菇一样，只能看不能吃，所以叫它“狼桃”。据记载，16世纪，英国一位名叫俄罗达拉的公爵到南美旅行，很喜欢这种植物，把它带回英国献给了心上人—英国女王伊莉莎白。因此，人们叫它“爱情果”“情人果”。经过一代又一代，人们仍不敢吃番茄。直到17世纪，一位法国画家误吃了一个“狼桃”后，躺在床上等待死亡的降临。几个小时过去了，他却仍安然无恙。他赶紧把这个“狼桃可以吃”的消息告诉朋友。于是，番茄便成了人人喜爱的美食了。

今天的番茄，不再是“”了。研究结果表明：番茄含有大量的胡萝卜素、维生素C和B族维生素。每100克番茄中，就含有碘、镁、叶酸等20多种营养素。

番茄的种类有很多，按形状分有圆形、长圆形、尖圆形和椭圆形，按颜色分有大红的、粉红的、橙红色的、黄色的。它植株高0.6～2米，叶长5～40厘米，花是黄色的两性花，果实为浆果，扁球状或近球状，肉质，橘黄色或鲜红色，较光滑。

番茄被称为“果中之菜”，也就是说它既可生吃，又可熟吃。生吃时，它含有大量的维生素C，做成菜肴后，又会产生大量的类胡萝卜素，特别适合夜盲症患者和近视患者食用。

点金石： 抓住事物特征，把握说明中心，这是写好说明文的一个基本要求。本文小作者以“‘果中之菜’—番茄”为标题，就很好地抓住了介绍对象的特点，使题目成为全文的“文眼”。接下来，李潍伊同学从番茄的历史、营养价值、种类等方面展开说明，条理非常清晰。然而，写说明文其实还有这样一条讲究：针对阅读对象选好说明角度。也就是说，要考虑是什么人读你的文章。基于这一点，习作的资料引用稍多了些，语言也少有自我特色，抽象乏味了点。

第3篇：五年级说明文范文

前不久，在一次语文课堂交流活动中，一位青年教师执教宋代诗人叶绍翁的《游园不值》（苏教版五年级下册），课堂质疑环节时，一学生提问：老师，这首诗押的是什么韵？表示押韵的字是哪几个？该教师先是一愣、一时语塞，但立即反应过来：这首诗押的是“ai”韵，表示押韵的字是“苔、开、来”。课堂上这个问题就这样匆匆过去了。课后，我找到提问的那个学生，我问他对古诗的押韵能基本明白吗，该生一脸茫然，显然不知其所以。座谈时，笔者给出建议：教师虽然不能像对初高中学生那样把“押韵、对偶”等讲细讲深，但当时是否可以花上三五分钟时间引导学生通过研读古诗的语调、韵律、节奏变化等使学生明白：优秀的诗文，通常都是“这样”押韵的，读起来就琅琅上口。该教师说：学生问的这个问题太偏了，《语文课程标准》总体目标与学段目标中都没有押韵、对偶方面的明确要求。所以只能一语带过、草草收兵。

笔者不禁要问：学生问诗歌的押韵问题怎么能叫偏呢？如果学了古典格律诗，连押的什么韵、哪些是对偶句都不清楚，恐怕也不应该吧！对古诗而言，押韵和对偶是基本的常识，五年级学生，古诗起码读了四五十首，对有关诗歌的常识，是应该初步了解和掌握的。笔者后来又反复查阅了2011年版《语文课程标准》，发现总目标、学段目标中确实没有提到“押韵”一词，只是在第三学段“阅读”目标中，提到“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。这里的“韵律”比较宽泛，自然包括押韵。课程标准要求不明确，难怪这位老师“措手不及”。

现象二：

再说另一件事，一位六年级学生碰到的难题：“上阕”指的是什么？我问：“老师没有讲词分为上阕和下阕吗？”该生摇头。当时我没往深处想，现在看来，这“上阕”“ 下阕”和“押韵”“ 对偶”的待遇差不多。课程标准没有明确要求，老师在课堂教学中也就不再提及。

思考：

《语文课程标准》没有提及，就不用明确讲了吗？如果我们仔细研读课标就会发现：课程标准二三学段目标中，除了对常用标点符号有明确要求外，对其他语文基础知识都没有提到，更不要说明确要求了。比如没有提到名词、动词、形容词，没有提到“因为……所以……”“不但……而且……”等关联词，没有提到比喻、夸张、拟人、排比等修辞手法，没有提到时间、地点、人物等记叙要素，没有提到起因、经过、结果等写作顺序，没有提到记叙、说明、议论等常用文体……是不是这些语文基本常识都不用讲，都不能在教学中涉及？那这门课程还叫语文课吗？上面这些基础知识不都是语文最基本的常识吗？

所谓常识，就是经常碰到的、必备的初等知识。离开这些常识，这门学科的学习活动就无法进行。读新闻，肯定要遇到时间、地点、人物或事件；读古诗，肯定要遇到押韵和对偶；读古文，肯定要碰到“之、乎、者、也”；读说明文，肯定要碰到说明方法；读议论文，肯定要碰到论点、论据、论证方法。语文素养包含的内容很多，但常识无疑是最基础也是最重要的部分，语文知识与语文能力两者相比，能力确实很重要，但能力是以基本知识为根基的，皮之不存，毛将焉附？在一些语文公开课教学中，我们经常能听到激情澎湃的豪言壮语，看到声泪俱下的感人场面，但极少能感受到具体扎实的常识学习。结果是一堂课热热闹闹地下来后，学生不知道什么叫名词动词，不知道什么是押韵对偶，真的是“连常识都不懂”了。

第4篇：五年级说明文范文

语文资料

记得小学二年级的时候，还没开始接触作文，语文老师也从没布置过关于作文的题目，所以对作文并不十分了解，也从未想过有一天会写出优秀的文章。

老师对我们并不是十分严格，每单元的小练笔也都是老师先抄在黑板上，然后我们就写在本子上背诵。文章一般都不会很长，顶多三百多字。可那时的我们却认为背那些短文是活遭罪，于是就有同学把抄的文章给扔了，然后说忘了带或者别的理由。

我还记得那节语文课上，我抄的文章被我扔了，老师要求我们先念一遍。我之前买了本语文资料，那上面的文章和老师抄的差不多，所以我就浑水摸鱼地念了起来。谁知，老师却盯住了我，然后让我站了一节课。

对于老师的惩罚我并不记恨，老师也是尽心尽责的，所以没理由怨恨。但我却明白了一个道理：适当的情况下可以依靠书，不适当的情况下，不能利用书。

书比网络好

五年级的时候，我们语文教材上有一片文章叫做《鲸》。老师在上这篇课文之前先布置了一项作业，那就是，每人搜集一下关于鲸的资料，然后在课上交流。

放学后，带着纸和笔，丢了书包就直奔图书馆，然后在书架上肆意翻动着科普文及说明文，终于，皇天不负有心人，我找到了，而且找了好多好多。不过却得罪了售货员，售货员肯定是以为我在做什么不正确的事呢。

记了些小知识我就回去了，路上遇到了老同学。老同学说她是在网上搜索的，很方便也很快捷。我看着她滔滔不绝的样子就有些嫉妒，因为我家没有电脑，只能去图书馆查。

可令我想不到的是，这位老同学竟然说她宁可去图书馆，因为电脑刺眼睛，而且内容很杂，不容易翻阅，所以电脑其实没有书实惠。

通过老同学的话，我个人也明白了：网络很便利。可在便利的同时却有着极大的隐患。

投稿想法

第5篇：五年级说明文范文

一、令人难以颔首的科普文教学

（一）忽视文体，教学模式固定

小学语文教材中科普文很多，体裁更是涵盖了诗歌、童话、科普说明文、拟人化的科学短文、叙事性科普文等多个方面，不同题材的科普文对学生的训练重点也不同。而在教师具体教学中，科普文体裁被严重忽略，由于大部分科普类文章没有具体的故事情节，教师往往会把文章肢解得只剩下知识的条条杠杠，再加之科普文叙述简洁，没有多少具有感染力的语言，教师常常以概念化的“写得生动而准确”来分析课文内容，教学模式、教学版块固定化，久而久之教师教学没了激情，学生听课没了兴趣。

（二）教师一人“独唱”，学生何得主动

在科普文教学的语文课堂上，经常看到的是老师一人在讲台上“自导自演”，将课文的知识重点一一罗列，教师讲得头头是道，而学生却听得索然无味，更没有回应与互动。例如教学苏教版语文五年级下册《火星――地球的“孪生兄弟”》一文时，如果仅靠教师一人在课堂上讲解火星与地球的相似之处，缺乏学生的思考和讨论，学生很难体会到“孪生兄弟”所代表的实际含义，更不能深入体会火星与地球原来这么相似。这样没有学生参与、思考的语文课，无法提高学生阅读科普文章的能力，更不能激发学生对科学的热爱以及探索科学奥秘的兴趣。

（三）过多课外拓展，忽略基本训练

例如教学《航天飞机》一文时，教师搜集大量的飞机种类向学生阅读；教学《装满昆虫的口袋》一文时，课堂成了昆虫标本的展览室；教学《火星――地球的“孪生兄弟”》一文时，继续介绍金星、木星、水星等星球的知识……在这样的语文课上，科普知识成了课堂上最核心的东西，而承载知识的语言和表达方式被极大的忽略，反而成了附庸之物，学生语文基本功得不到训练，语文阅读能力、表达能力得不到提高。

二、针对不同体裁，采用不同教法

综上可见，小学语文中的科普文教学显得尤为重要，怎样才能让科普文教学不乏味，让“语文味”洋溢在科普文的教学中呢，笔者认为不同的科普文体裁应有不同的教学方法，因材施教，突出训练重点，可以从以下方面尝试：

（一）平实性科普文：品味精确语言

陈钟爬鲜λ担骸坝镂目问敲赖模这种美潜伏在语言的深处。语文课首先要上出语文味儿，要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。” [1]科普文教学也是如此，准确、简明、平实、生动、科学、严密是科普文的语言特点。教学时我们应当引导学生品味其丰富的、具有表现力的语言，即揣摩其语言是怎么个准确，怎么个简明，怎么个科学，怎么个严密……比如六年级上册的科普说明文《麋鹿》一文中有这样一句话：“至今，全世界麋鹿总数估计已经超过2000头。”句子中的“估计”是一个模糊而不确切的词语，看起来似乎与科普说明文“科学、严密”的语言要求相矛盾，但这恰恰体现了作者严谨的科学态度和扎实的语言功底。

我们在教学这句话时，采用了“比较”的方法让学生来品读。请看教学片段：从学生的朗读中，教师引出了这样一组句子：

至今，全世界麋鹿总数估计已经超过2000头。

至今，全世界麋鹿总数已经超过2000头。

教师让学生读一读这组句子，看看有什么不同。学生很快就看出来了。

师：去掉“估计”行吗？为什么？联系句子想一想。

生：不行。“估计”只是科学家根据实际情况做出的推测，是大约的一个数字，如果去掉，给人的感觉就是已经超过2000头，很确定。

生：去掉后，就是肯定麋鹿的总数超过了2000头，这让人不太信服。

这里教师主要就是通过对一组句子的比较，给予学生视觉冲击，引起认知矛盾，让学生体会到：这种不能明确表示确定的词语，看似含糊，但如果真的把它从句子中删曲，说明就与实际相悖。而且学生对语言的比较和揣摩中，感知到语言的精妙，领悟到文本中的用词用语不能随便替换。长此以往，将会增强学生语言的敏感性，并培养学生准确运用语言的能力。

（二）生动性科普文：巧妙导入说明方法

以三年级下册的《恐龙》一课为例，文中运用了作比较、打比方、列数字等说明方法。在教学时，我们就是这样进行的。请看下面的教学实录：

师：请小朋友们自由朗读课文的第2自然段，找出描写雷龙的句子。

学生交流、反馈。教师随机出示句子：

雷龙是个庞然大物，它的身体比六头大象还要重，它每踏一步就发出一声轰响，好似雷鸣一般。

（自由读，指名读，齐读）

师：读了这句话，你感受到了什么？

生1：我感受到雷龙特别的重。这里说到它比六头大象还要重。（学生把重音落在了“六头大象”上。）

师：对呀，课文把雷龙和六头大象在一起比较，结果雷龙比六头大象还要重，看来雷龙真的又大又重，是一个庞然大物了！

生2：我还感受到了雷龙每踏一步，声音特别响，就像是雷鸣一样。

师：是啊，雷鸣我们都听到过，每次打雷时我们还会捂住耳朵，现在课文中把雷龙的脚步声比作雷鸣，那声音可真响啊！

师：你们说得真好！这里的作比较和打比方，都是说明文常用的说明方法。用上它们可以让我们充分感受到雷龙不但又大又重，而且脚步声很响。（板书：作比较、打比方。）

那谁来读读这个句子？

（指名读，齐读）

在这个教学片段中，教师更多关注的是学生对文本语言的感悟，淡化了说明方法的抽象讲解，但学生在与文本一次又一次对话后，他们自然而然地体会到了作比较、打比方等说明方法。最后教师在总结学生的发言时，指出了他们刚才说的作比较、打比方是常用的说明方法。这样教师虽然没有可以地讲解说明方法，但这些方法却已经在学生心中留下了痕迹。

三、发挥学生的积极能动作用

（一）叙事类：增强学生的朗读训练

在苏教版语文二年级上册的叙事性科普文《有趣的发现》一文的教学中，为了让学生明白达尔文究竟在岛上有什么有趣的发现，我们就是借助各种形式的读来实现的。学生通过默读，思考“有趣的发现”指什么，学生很快就抓住了“那些没有翅膀的昆虫”“那些翅膀特别大的”“那些翅膀小的昆虫”这三个关键性的提示，体会到翅膀大小不同，昆虫的命运也不同。学生再选择自己喜欢的一种昆虫，边做动作边通过朗读的形式表现出来。最后再男女生配合读、小组配合读、填空读中，学生自然朗读成诵。课堂上书声琅琅，加上丰富的动作演示，学生读得有情又趣，读得津津有味，在朗读中体会到“有趣的发现”的真正内涵，突出了文题，也突出了主题。 童话科普文也是一样，在苏教版语文二年级下册《猴子种果树》一文中，通过男女同学表演朗读，分别读出乌鸦和猴子，喜鹊与猴子，杜鹃和猴子的对话，相似的动物语言却包含着不同的科普知识，在深情并茂地朗读中让学生读懂科普知识，读出自己的情感，同时激发了学生热爱科学、探索科学奥秘的兴趣。

（二）诗歌类：注重学生的语言迁移

第6篇：五年级说明文范文

一、比较阅读模式

著名教育家叶圣陶先生提出：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”根据这个观点，我们可以构建以精读课文为中心的比较阅读模式。

比较阅读是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。简单说来就是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的一种阅读方法。鲁迅曾一针见血地指出：“比较是医治受骗的好方子。乡下人常误认一种硫化铜为金矿……就是要看一看真金，免得受硫化铜的欺骗，一方面也就真的识得了硫化铜，一举两得了。”这些话，见地是颇为深刻的。在阅读过程中将有关内容不断进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。

1.同主题作品的对比阅读

如人教版五年级上册第六单元课文表现的是父爱母爱主题，《地震中的父与子》中在特定的情况下那种“信守承诺、爱子情深”的父爱与《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“严厉得有些不近人情”的父爱，两者的选材完全不同，是父爱事例的南北两极。《慈母情深》中对儿子百般呵护的老牛舐犊的母亲与《学会看病》中从小培养孩子的独立能力、实践能力的母亲，两位母亲形象迥然不同。比较同一主题的文章，甚至同一题目的文章，研究其选材、立意、表达方式等方面的异同，实在是一件很有趣的事情。对此，我们可以进行更为广泛的“父爱母爱”主题阅读，引进叶倾城的《奇迹的名字叫父亲》、刘蒙的《父亲的爱》、马一刀的《鼾声》、石涧竹的《父爱安全网》;梁晓声的《母亲》、张玉庭《母爱？风筝？童话》、安徒生的《母亲的故事》、黄衣青的《没有人喝彩的工作》、陈运松的《鱼头》……结合教材编排特点，根据单元主题选择相关作品进行对比阅读，不但能让学生感受到同一种爱的不同侧面、不同角度，丰富学生对爱的不同内涵的体验，对学生思辨能力的培养也有极其重要的作用。

2.不同体裁作品的对比阅读

如以“桥”命题的《桥》（人教版五年级下册）、《跨越海峡的生命桥》（人教版四年级上册）、《赵州桥》（人教版三年级上册）为例，《桥》是篇小小说，《跨越海峡的生命桥》是篇记叙文，两者都是为了赞颂“舍己为人搭建生命之桥”的精神，《赵州桥》是篇说明文，多用说明的表现手法，作者的写作目的是为了说明赵州桥的美观坚固以及对古代灿烂文化的传承。可以对同一内容不同体裁的文章进行比较，如小说与纪实文学比较、记叙文和议论文比较、诗歌和散文比较。也可以由此延伸，如同样是《一件小事》，鲁迅是“一粒沙里见世界”，从车夫一个细小的动作中折射出不平凡的精神，榨出自己皮袄下的“小”来，铁凝则是“半瓣花上说人情”，从邻居一个6号半针头品味出信任、友善、不张扬的立身处世境界;同样从荔枝出发，苏轼快意它的甘美，杜牧却悲叹朝廷的腐败，杨朔看到的是蜜蜂的无私奉献，肖复兴体味到的则是深深的母爱……在比较中，丰富了学生的生活感受，使学生领悟到不同表达方式的神奇魅力，进而把握住不同体裁文章的写作特点。这种独特的语文实践与体验的效果是单一文章的阅读所不可比拟的。

3.不同观点作品的比较阅读

针对教材中的某一个观点可以要求学生收集资料，引导学生阅读不同观点的文章，比较对同一事物不同的看法，引起学生的思考。人教版五年级上册第一单元口语交际？习作一“开卷是否有益”，教学中可以围绕这一主题，引进《天下第一好事，还是读书》（季羡林）、《读书的时光》（弗吉尼亚？沃尔芙）、《造书术》（华盛顿？欧文）等文章，这些文章都说读书，但表达的观点却各有意趣。通过对同一事物持有完全相反观点的文章的比较阅读，可以正反对照，对砥砺思想、提高认识、培养学生全面正确的思维方式具有特殊的作用。另外，对同一作家前后期作品的思想倾向的比较，对同一作品的前后两稿的比较，对不同作家作品的艺术风格的比较，对作家的作品与有关的评论文章的比较等，这些较高层次的比较阅读方法，我们都可以根据学生的实际情况相机引导运用。

二、补充阅读模式

教材选文作为语言文化的重要载体，彰显着中华民族优秀的文化积淀。但是，再好的教材，其内容也是局部的，影响也是有限的，不管哪一套教材都是挂一漏万，难免存在不足之处。同时，一个学生如果仅仅只盯于教材，那么，他的精神成长的营养是贫乏的，其智力生活也是单调的。正如苏霍姆林斯基所说，课外阅读是学生记忆课本上的公式、规则和结论的“智力背景”或“智力底子”。

1.由点及面的补充阅读，积淀文化

顾名思义，就是从局部、小范围的课文阅读逐步推及到大面积、大范围的课外阅读。这是比较常用的一种补充阅读模式，大致有三种推广补充方法：①从节选到全文。教材中有很多选文都是从经典作品中节选出来的，《蟋蟀的住宅》选自《昆虫记》，《杨氏之子》选自《世说新语》，《将相和》选自《史记》，在第十二册还专设了一个名著阅读单元，这些选文的目的在于引发学生的阅读兴趣，成为联结课内外阅读的纽带，将学生的目光引向更广阔的世界。②从引文到引文全篇。在小学阶段，引文的出现还不是很多，但也应该引起我们的注意，如《怀念母亲》中季羡林引用哥廷根写的部分日记，《为人民服务》中引用司马迁的名言，《跨越百年的美丽》中引用爱因斯坦对居里夫人的评价，这些引文的目的是为了充实文章内容，增添理论（情感）色彩，增强论辩力量。对此，我们可以鼓励学生阅读引文全篇，学习如何占有素材、运用素材。③从课文到作者其他作品。如读了《桃花心木》，推荐阅读林清玄的其他作品《心田上的百合》《迷路的云》等，读了《凡卡》，推荐阅读契科夫的其他小说，如《套中人》《变色龙》等，读了《最后一头战象》，推荐阅读沈石溪的动物小说系列。

2.由表及里的补充阅读，积累写法

《语文课程标准》指出，要重视语言的感悟、积累和运用。这讲的就是读写结合。读写结合可以从优美词句出发，从典型段落入手，从篇章结构着眼，也可以从课文中所写的某个人物、某种景物、某个事件、某种细节、某种写法甚至是某句话、某个字，拓展到阅读相关作品，达到重复强化、彼此启发的作用。比如，《白杨》是一片典型的借物喻人的文章，我们可以将《落花生》《桃花心木》两篇文章引进课堂，进行补充阅读，寻找它们的共同点――以对话的形式层层深入展开，从形到神到人。还可补充阅读矛盾的《白杨礼赞》，袁鹰的《白杨》，在明白借物喻人文章的共同点（描述出事物的特点与人的品格的相似之处）基础上，学习文章的不同构篇方式。

还可以将改定的课文与原作进行比较。比如课文《蟋蟀的住宅》选自法布尔的《昆虫记》，找来原著《蟋蟀》一读，你就会发现两者相差甚远。首先字数不同，原著12000多字，课文900多字;其次内容不同，课文主要写住宅，原著有三个篇章，分别写了它的家政、住屋和乐器;再者表达语言迥异，课文偏向以简洁朴实的语言叙述，而原著则多是生动形象、趣味横生的描写性语言。

三、质疑阅读模式

西方现代接受理论认为文本的意义充满了未定性，文本的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和作者相互作用的产物。质疑读书法是一种精读阅读法，是指带着疑难问题读书进而猎取知识的学习方法。质疑， 就是在掌握书中主要内容的基础上， 提出不理解的问题， 通过思考、查资料、请教教师等方法， 找出正确的答案， 从而使视野开阔而深入。它是“学―思―疑―问”学习心理规律的重要环节。质疑阅读一般要经历以下过程：独立思考，提出自己观点质疑――旁征博引，运用他人观点质疑――集思广益，展开讨论争鸣质疑――深入实践，通过实践验证质疑。疑问通常可以分为两种情形：一种是书本上已经提出并且基本上讲清楚的，只要读书就可以解决;另一种是经过思考才能提出来，还需用多方面的知识或借助于他人帮助才能解决。而后一种对我们具有更重大的意义。

1.对文章内容的横向拓展

“文本的确定性的存在是（学生、老师、文本之间）对话的前提之一。”新课标要求“要善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析与判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”。

以《比尾巴》（人教版一年级上册）为例，有学生提出：“还有哪些动物的尾巴特别好玩？”这个问题马上激起所有学生的兴趣。于是笔者便鼓励学生自己去查找阅读相关资料，然后进行交流。在交流中，壁虎、袋鼠、鱼、老虎、牛等动物都纷纷闪亮登场。这时又有学生提出：“为什么我们不也编一个《比尾巴》呢？”于是，一段段精彩纷呈的小儿歌诞生了：“谁的尾巴尖？谁的尾巴扁？谁的尾巴好像小凳子？乌龟的尾巴尖，鸭子的尾巴扁，袋鼠的尾巴好像小凳子。”“谁的尾巴软？谁的尾巴硬？谁的尾巴最有力？狗的尾巴软，猫的尾巴硬，老虎的尾巴最有力。”……

2.对文章主旨的深度开发

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”诚然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他毕竟还是“哈姆雷特”而不是其他。我们在肯定作品意义不确定性的同时，也要寻找意义的相对确定性。例如，学习《两小儿辩日》（人教版六年级下册），有一位学生提出自己的思考：“孔子他像个大小孩！平时我们小孩在路上争辩时，哪有大人会走过来问我们争辩什么？孔子居然会走过去问，他的好奇心也太重了吧。”一石激起千层浪，孔子究竟是个什么样的人呢？教师可以让学生自己带着疑问去阅读有关孔子的言论或作品，自己作出思考判断，通过质疑阅读有了收获后，再展开讨论交流。

3.对语言表达的精益求精

语言需要锤炼，文本也可质疑。遥想当年贾岛，“两句三年得，一吟泪双流”。字斟句酌，精益求精，在语言文字上下功夫，也是质疑阅读的一种追求。如读《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册），有学生认为，“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物。上自先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代的名人书画和各种奇珍异宝。”中的“和”应该改为“等”，因为青铜利器、名人书画都是属于奇珍异宝，是从属关系而不是并列关系;又如读《草船借箭》（人教版五年级下册），有学生认为题目应该用《草船讹箭》，或者给“借”字添上引号，因为这里表示的是特殊意思;再如读《童年的发现》（人教版五年级下册），有学生认为课文写到第13自然段就可以了，后面的6个自然段可以删掉……

第7篇：五年级说明文范文

兴趣作文。这个训练体系的目的就是运用激发学生兴趣的方法改变学生害怕作文的心理。如“广义发表”与“活动作文”。“广义发表”是将学生的作文用多种形式发表来激发学生作文兴趣的一种教学方法。“活动作文”以活动为载体，激发学生的兴趣，强化学生的体验，丰富学生的情感，尊重学生独特的见解，促进学生的个性表达。

记实作文。它要求学生“关注现实、热爱生活”，“留心观察周围事物”，从真实的现实生活中获得真实的体验。借鉴绘画中的写生方法，能真实、准确地表达自己所了解到的一切和自己的所思所感，形成如实地表现客观事物、进行真实表达的能力。它的指向是解决作文“说假话、空话、套话”的问题。

聊天作文。它以聊天为手段，指导习作为目的，通过聊天使学生自觉感悟、产生兴趣，从而轻松落笔，写好作文。聊天作文，构建了平等、民主的新型师生关系，为习作创设了宽松的学习环境。

情境作文。它是教育家李吉林创立的，有两个特点：一是创设情境，适应学生形象思维的特点；二是重视情境体验，激发学生的表达欲望。建立“从内容入手”“从观察入门”把学生的语言发展与思维、情感、美感、观察力、思想品德的发展联系起来的作文教学体系。

童话体作文。其本质是幻想，是以假定的方式来表现生活。学生一旦进人童话作文这个奇妙的世界里，就可尽情地张开幻想的翅膀，其效果远远大于为写作而写作的被动学习。

童话体作文教学形式有：听童话，写童话；看图画，编童话；看实物，编童话；联系生活实际编童话；结合课文编童话；按提纲编童话；提供开头编童话；根据在意义上毫不相干的两个物体或者两个词语编童话；听音响编童话；根据题目编童话。我们从这十种习作教学形式可以看出，童话体作文从儿童的心理出发，遵循儿童的认知规律，因其与儿童富有幻想的天性相契合，而成了深受小学生喜欢的一种作文形式。

网络作文。它是一种新颖、有趣的作文教学形式，是对教学手段的一种丰富，其特点是教学形式个别化程度高，教学过程不受时空限制的教学形式。

网络作文利用多媒体网络技术为传统的作文教学注入了新的内涵。它提高了学生习作的积极性，提升了学生的信息应用水平和综合能力，实现了“要我写”到“我要写”的转变。

“模仿――创造”作文。这一体系着重对记叙文、说明文等文体的写作能力培养进行探索，其基本程序是“模仿――改写――仿作――评析――借鉴――博采”。该训练模式在我国当代作文教学界有普遍影响，其优点是学生写作文体意识强，作文也容易入门，效果明显。

读写结合练笔。就是要用好课文这个习作的“例子”。丁有宽老师把作文训练分为五步：一年级侧重练好一句完整的话；二年级侧重练好九种句群；三年级侧重练好八种构段法；四年级侧重练好篇章；五年级侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。

个性化作文。它针对学生作文中普遍存在的缺乏个性、概念化、成人化、抄袭成风的种种弊端，提出的作文教学主张。

第8篇：五年级说明文范文

关键词：小学语文；中高年级；随文练笔；落点

《语文新课程标准（2011版）》明确提出：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，扩大视野，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。“随文练笔”，即紧紧跟随阅读教学，就文取材在阅读教学中相机进行写作训练，把学生组织运用语言和对课文内容的理解有机地结合起来，相互促进。

“随文练笔落点”，是指在语文课堂教学中读写相结合进行语言文字训练时，读与写在知识与能力上的契合点。

一、精心选择契合点，克服练笔随意性

落点的挖掘可以从教材本身、根据学生情感体验和教师个性差异确定。

（一）从教材文本本身挖掘

叶圣陶：“语文教材无非是个例子”，所以，根据教材中隐含的写作因素，可以从以下落点设计：

1.留白点

小学教材中的许多优秀文本，常常采用留白的形式，给人留下巨大的想象空间，如省略号省去的部分、图片资料、以及文章的末尾都给人留下无限的遐想。

2.精彩点

对于文本中出现的文质兼美，语感鲜明的经典、精彩的语段，教师除了引领学生反复诵读感悟，还要巧妙地抓住这一语言学习的“点”进行练笔。

（二）根据学生情感体验找节点

1.动情点

于永正：“当学生读出了文章的妙处，小到一个字，一个词，一个句子，大到篇章结构，文章的立意，当读出了自己的惊喜，才算真正的语文课堂。”教师要捕捉文章的“动情点”，捕捉情感的蓄积点，及时练笔，将这种情感、感悟沉淀下来。

（三）根据教师个性差异确定

根据教师个性差异还可以挖掘一下三个联系点：

1.拓宽点

拓展延伸是课内阅读与课外阅读的衔接，拓展延伸点或关注文本的背景，或链接到相关的事件，或引申到类似的现象，总之，让学生打开一扇通向生活的大门，思维会更开阔。

2.迁移点

迁移文本中的精彩表达方式，结合文本创设一种富有情感意味的”真实”情境进行练笔，能让语文运用鲜活起来。

3.还原点

汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界。如特级教师于永正老师在执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，对“饱经风霜”一词的练笔是这样设计的：

――师：请大家想一想，那位车夫“饱经风霜”的脸是什么样的脸，想好了，请用几句话写出来，我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁――”请同学们接着写。

师：写好后，自己读一读，修改一下。谁来读给大家听？

生：这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁，脸黑瘦黑瘦的布满了一道又一道皱纹，眼圈深深地凹了下去，蒙着一层灰，看上去这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。

师：写得多好啊，“饱经风霜”的意思就在其中了。

以上教学环节在教师的精心安排下，学生用自己的语言，把词语的意思表达出来，学生理解了“饱经风霜”的意思，还作了一次人物外貌描写的练习，还原词语意象的课堂练笔。

二、把握练笔的形式，提高练笔的有效性

“随文练笔”，有效地挖掘文本中的练笔资源，在一节课内紧紧抓住“读”和“写”两条线，实现两者的双赢。主要练笔形式有：例文仿写、想象拓展、读后抒写、经典改写。

（一）例文仿写

仿写是小学生学习作文的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表达，学别人的文章，说自己的话。

（二）想象拓展

爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要”。人教版小学语文教材，为我们提供了广阔的写作空间。

1.标点想象

如果适时的利用标点符号，进行有效练笔，更能促使学生对文本个性化的理解。如《穷人》一课，运用了许多的省略号，可以抓住“上帝，我为什么要这样做……如今叫我怎么对他说呢？……”让学生想象桑娜的矛盾心理，体会省略号在表情达意上的用处。

2.看图想象

3.结尾想象

如六年级下册第15课《凡卡》，凡卡睡醒以后会发生什么事情呢？请你展开想象写一写。

4.补白想象

由于中心表达的需要和文章篇幅和限制，作者运用“空白”的艺术，把内容留给读者去体会，这些都是很好的补写训练点。如五年级上册第六单元《地震中的父与子》，文中详细写了地震中父亲的表现，对儿子的描写相对简略，那我们就可以学习文章抓住人物神态、动作、语言、心理刻画人物的方法，补写废墟下阿曼达的表现。

5.抓文本关键词想象

如五年级下册第一单元《草原》，抓住诗句“天涯碧草话斜阳”中的“话”展开想象，怎样“话”，“话”些什么呢？通过恰当的人物外貌、动作、神态、语言描写，写出蒙汉两族人民的依依不舍之情。

（三）读后抒写

读后抒写，以读为基础，从读学写，以写促读，读写同步是随文练笔的特点。小语教材中很多课文，既强调学生对规范语言的感悟和积累，也注重人文思想的渗透，是学生写“读后感”的好教材。练笔形式可以为读后感言、小结抒怀、体验巩固和文末续写。所学的课文内容为学生的写话提供了特有的情境，保证学生情感感悟水平得到升华。

（四）改写经典

1.文体转换

文体转换的方式，最常见的有古诗文改写，以及说明文、诗歌与记叙文、童话等文体的互换。比如古诗《小儿垂钓》《清平乐.村居》、《示儿》，这些古诗文都是传世佳作，它们语言凝练，内涵深刻，富含哲理，都可以改写成有趣的小故事。

2.缩写或扩写

综上所述，例文仿写是基础，想象拓展是保证，读后抒写是提升，改写经典是创新。随文练笔，完成了由教学中重单元习作向重“随文练笔”华丽转身；提高了教师的科研能力和专业素养，增加学生学说、学写、学想象、学表达的机会，实现学生学习方式的改革，全面提升学生的语文素养。

【参考文献】

[1]朱玉瑜.浅析小学语文教学中的随文练笔[J].教育实践与研究，2015（03）：42-43.

第9篇：五年级说明文范文

图文类非连续性文本是小学生非连续性文本阅读中最常见的一种形式，是培养学生“从图文组合材料中找出有价值的信息的能力”的有力凭借。要提升学生图文类非连续性文本的阅读能力，教师就应做到“里应外合”，即在课堂中教给学生阅读此类文本的方法，在课外积极运用，指导生活，从而促进学生阅读能力的提升。

[关键词]

图文类;非连续性文本;课内指导;课外实践

图文类非连续性文本主要包括图标、漫画、图画等，是小学生非连续性文本阅读中最常见的一种形式，是培养学生“从图文组合材料中找出有价值的信息的能力”的有力凭借。

笔者认为，图文类非连续性文本的阅读应教给学生基本的阅读策略，让学生习得方法，并通过课堂中连续性文本和非连续性文本的互换加深学生的理解，最终在生活中加以实践，进而指导生活。

一、课中指导，习得方法

（一）在图文阅读中捕捉信息

图文类非连续性文本图文并茂，图和文之间往往呈现出一种互补关系，缺一不可。文字说不清楚由图来补充，图不能表现的由文字来解释。

因此，阅读这类非连续性文本时，首先要引导学生关注文字叙述的信息，然后引导学生逐步学会抓住文中承载信息的关键词句，剔除与阅读目的无关的多余词句，从文本中筛选提取关键信息、核心信息。

例如，《北京市2011年度健康“白皮书”》将北京居民膳食现状做了统计，并与膳食宝塔作比较。在看到这样一份图文类非连续性文本时，学生首先要能看懂右边的数据（国家标准中每人每日应摄入的食物种类、合理数量），而左边是北京居民每人每日的摄入量，看懂了这些，再进行比较，才能形成自己的判断：目前北京市居民的油、盐摄入量偏高，鱼虾、大豆坚果、奶类的摄入量明显不足。

阅读此类文本，观察图画同样非常重要，因为很多的内涵与信息都是通过图画传递出来的。教师要引导学生关注图画，有顺序地观察，有重点地观察，读懂图画蕴含、暗示的信息。如《绿色交通，低碳出行》的图文广告，学生通过观察可以发现画面构图和色彩的内在含义：自行车的车轮、把手、坐垫等都是由鲜花、藤条编制而成，而且整个画面只用了红、绿两种色彩，由此可以领悟到图画的主旨：采用骑车、步行等低碳方式出行，减少污染。

最后，基于图文类非连续性文本的特点，教师还应引领学生对照图文，理清文字信息和图信息之间的内在关联以及图文结合所要揭示的信息。如要读懂《全国最低气温预报图》，只看地图是不够的，还要关注图例中的文字部分，才能看出哪些城市的气温最低，哪些城市气温在零度以下，只有图文结合，才能形成正确的判断。

（二）在联想中丰富内涵

图文类非连续性文本给学生提供的信息是多元的，特别是一些以图为主的漫画类、图标类文本，往往留有空白，需要学生调动想象进行多元解读，不断丰富图文内涵，提炼出有效的核心信息。阅读此类文本需要调动学生个人的经验与想象，但要达成目标还是有一些基本的步骤。

例如，对于图标的理解，教师首先可以引导学生从形状、色彩、意义方面进行联想，然后引导学生联系图标所表现的本体的历史和文化等方面去展开想象，不断丰富图标的内涵。

下面是国家“防灾减灾日”图标，看到这个图标，学生可以通过观察获得基本的信息：5月12日为国家防灾减灾日，图画上画着彩虹，两个人共举着一把伞。当然，学生如果仅从图标中获得这些信息是远远不够的，还应通过教师的引导使学生理解画面的丰富内涵。如启发学生思考讨论：结合防灾减灾说一说，为什么画面上画着两个人共同举着一把伞？伞在这里有什么特别的含义？通过这样的引导学生可以明白这一图标的美好寓意：彩虹象征着美好、和谐的生活，双人执伞代表全民携手，共同参与防灾减灾。图标中以蓝色为主，配以红黄绿三色，更是给人明快、和谐的感觉。在教师的引导和学生调动自己的想象并加以分析的基础上，这种构图的创意得以明晰。

二、巧妙勾连，加深理解

（一）与连续性文本学习相结合，图文互换

非连续性文本的教学不仅要教学生如何获取信息、处理信息，更要让学生学会创建。有些课文，若能让学生将连续性文本转化为图文类非连续性文本，将有助于连续性文本的教学，同时也会增强学生对非连续性文本的理解。

例如，学习《记金华的双龙洞》《颐和园》等文章时，笔者充分抓住课文是游记的文体特点，让学生研读文本，根据课文绘出相应的游览路线图。学生们先读课文再绘图，并借助导览图理清文章的写作顺序，然后通过导览图介绍景点，培养学生的语言表达能力。这样一个来回，不但能提高学生快速提取信息的能力，同时对导览图这一类非连续性文本的阅读方法也能有一定的了解。

在进行说明文的教学时，更是可以让学生通过画图的形式提取课文的重要信息。例如，在教学人教版五年级上册语文教材第三单元《鲸》等四篇说明文教学中，可让学生选择一种事物，小组合作为它设计一张图文并茂的名片。

（二）与习作表达相结合，读写联姻

在小学低年级教学中，教师经常让学生看图写话，或是画画写写，其实在高年级这种方式仍深受学生喜爱。因此，教师可将图文类非连续性文本和习作教学进行有机整合，这样的习作往往让学生有话可说，乐于表达。

在人教版六年级下册语文教材《看说明书做台灯》教学中，学生先阅读书上的说明书及插图，了解小台灯的制作要领，在此基础上，可以让学生自制玩具或小发明，然后把玩具或小发明的示意图画出来，再撰写一份说明书，把功能、制作过程、注意事项等用文字表述出来。

除了结合课本中的一些习作，教师也可因时、因地制宜让学生创编图文类非连续性文本。寒假时笔者在本班就开展了种水仙的活动。笔者要求学生在种植的过程中将水仙的生长过程用相机拍摄下来，或是用图画画下来，然后在旁边用文字记录水仙的生长变化情况。（下转第17页）

（上接第14页）

三、课外实践，指导生活

（一）在生活中历练

图文类非连续性文本在生活中处处可见，教师要善于抓住这样的实践机会。例如，带领学生参观污水处理厂，教师可设计一个让学生写“参观计划书”的环节，在写计划书的过程中，就可以引导学生读懂地图、公交路线图、污水厂示意图等，进而制定出合理的出行计划。在实践过程中，同学们学会了认读地图、搜集公交路线并根据参观的地点选择合适的公交路线等。

再如，有外校客人要来参观学校，笔者就带孩子们学习读懂“校园平面示意图”，学做小主人，给客人介绍学校布局。从网上买来的蚊帐、晾衣架等都有图文的说明，让孩子们来试着组装。

（二）为生活而创作

如果学生能根据生活需要自由设计非连续性文本，则标志着学生的这种阅读能力已经达到了一个新的高度。

例如，在学校举行“最美班级”评比之际，笔者就鼓励学生为自己的中队――“金苹果”中队设计队徽并写一写自己的构图创意，参加设计的学生将自己创作的队徽及设计意图贴在教室中供大家欣赏、点赞;读书节活动前，提前了解系列活动的时间、场地安排和要求，让孩子们为学校制作一份图文并茂的海报;在“与礼同行”活动月中，笔者让学生观察班级中的好人好事及一些不良现象，然后用漫画创作的方式表达出来，其他同学欣赏漫画，解读漫画……

在教学过程中，只要教师沟通课堂内外，通过专题学习等方式增加学生阅读实践的机会，加强阅读策略的指导，就一定能大幅提升学生图文类非连续性文本的阅读能力，最终达到提高学生语文综合能力的目标。

[参 考 文 献]

[1]王小毅.非连续性文本阅读指导的有效途径[J].小学语文，2013（12）.

[2]罗刚淮.例谈小学生非连续性文本阅读教学的实践策略[J].小学语文，2013（12）.