规范伦理学精选(九篇)

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第1篇：规范伦理学范文

恶化，这一状况促使人们从各个领域对人类征服自然的活动进行反思。于是，以保护生态环境、促进人类可持续发展为目的的生态伦理学异军突起，成为应用伦理学中的一门显学。在人类整体利益的基础上，生态伦理学建构了一整套处理人与自然之间关系的伦理规范，但是，这些理论在转化为环保实践的过程中，却遭遇到许多现实的困难。究其原因，除了环保实践过程中的人为因素外，在理论上，生态伦理学的研究对象是人与自然的关系，还是人与人的关系？研究目的是对人与自然的关系进行哲学思辨，还是对人与人之间的关系进行利益协调？尚存有待辨明之处。

一、生态伦理学的研究对象是以自然为中介的人与人之间的关系。

    对人与自然的关系进行哲学思辨，是生态伦理学的重要内容，但研究的最终目的是协调人与人之间的利益关系在如何理解生态伦理学的研究对象上，生态伦理学界存在着分歧。1975年，美国哲学家罗尔斯顿在《存在生态伦理学吗？》一文中阐述了一种代表性观点，他从生态规律转换为道德义务的必要性的角度论证了生态伦理学的合理性。此后，罗尔斯顿又相继，强调生态伦理学是一门新伦理学，因为旧伦理学只强调一个物种的福利，而新伦理学必须关注构成地球进化着的几百万物种的福利。以弗兰克纳为代表的另一种观点则认为，对待需要建构一种新的生态伦理学。这种观点力图将以人为中心的伦理学对象向外延伸及至子孙后代甚至非人类的动物和所有有感觉的生命，主张对整个世界给予道德关怀和爱护。但是这种对非人类的生物和自然界的关心以及对它们的道德地位的承认，都是以人类的利益为立足点的。

    我们认同后一种观点。伦理学自古以来就是一门实践学科，包括“理论的”和“实践的”两大部分，理论伦理学是从形而上的、先验的哲学原则出发，推论一般道德原理;实践伦理学则从现实生活的具体伦理问题入手，试图帮助人们在具体情境中做出合理的决策。当然，这种区分也只具有相对的意义，应用伦理学既不能脱离对自身理论前提的合理性证明，也需要对具体实践领域的道德规范进行形而上的考察。生态伦理学属于应用伦理学，它既要对人与自然的关系进行哲学思辨，研究生态伦理学成立的理论依据、生态伦理规范的构成，同时还要研究道德规范在生态环境问题上的具体应用，解决人们处理人与自然的关系时实际遇到的问题。生态伦理学是为了调节人与人之间在环境保护问题上的利益冲突而产生的，这种冲突直接表现为人与自然之间的关系，间接体现着人与人之间的关系，因而生态伦理学并没有超出传统伦理学的研究领域。

追溯伦理学学科发展史，可以看到，人与人之间的关系构成了伦理学的核心内容。伦理学始祖亚里士多德认为，伦理学是研究人的德性和幸福的一门学问，幸福就是人的特有本质的实现，对人自身幸福的关注构成了早期伦理学的基本内容。在中世纪，神学成为官方主流的意识形态，伦理学的功能就是为宗教伦理进行理论的论证。但神学伦理学依然没有脱离人这一主体，尽管这些论证都是在承认上帝至高无上的前提预设下展开的。近代以来，随着资本主义经济的发展，个人利益与社会利益之间的矛盾日渐突出，以调节这一矛盾为目的的规范伦理学应运而生。1903年摩尔发表《伦理学原理》，标志着伦理学进入以道德判断的逻辑分析和语义学分析为主题的元伦理学阶段。元伦理学主张对现实生活中的道德价值判断采取中立的态度，这种学术旨向削弱了伦理学本身的实践功能，以至于有人认为，在造成西方20世纪中叶社会道德危机的因素当中，冷落现实生活的元伦理学难辞其咎。所以，20世纪50、60年代，伦理学的研究范式又发生转移，规范伦理学重新复兴，应用伦理学备受关注，伦理学领域又充满了人伦日用的气息。正是在这个时代背景中，生态伦理学才作为应用伦理学的一个分支受到世人瞩目。从伦理学研究对象的演变过程中可以看出，人的问题始终是伦理学的研究对象，只是在不同的时代背景下，伦理学研究对象有着不同的表现形式。生态伦理学是基于伦理学的基本原理，对环境保护过程中出现的人际冲突进行协调的理论与实践的研究。从研究内容看，生态伦理学的主题依然是人与人之间的关系问题。

    脱离了一定的社会关系，孤立地探究人与人之间的关系是不可能的，人与人之间的关系必须放在一定的社会关系中才能得到说明。在生态伦理这一特定领域，人与人之间的关系表现为人与自然的关系，它以生态环境为载体以自然为媒介，以利益调节为目的。人类对待环境问题的态度和行为最终会影响到人与人之间的利益关系。生态伦理学中存在人类中心主义和非人类中心主义的分野。非人类中心主义又包括痛苦中心主义到生命中心主义各种派别，它们的理论立场各有不同，但立论旨标殊途同归，都是为了更加有效地保护生态环境，合理利用自然资源。在非人类中心主义者看来，如果缺乏对大自然的虔敬之情，那么关于自然的权利、自然的价值以及人在自然界中的地位等种种探讨，都不足以约束人类自身的行为。非人类中心主义的理论得以成立，除去某些理论自身就出自强烈的宗教情怀之外，我们可以把它看作是一种保护自然的策略。即便是从保护自然环境的实用目的出发，作为一种宣传的策略，非人类中心主义的理论似乎也有存在的必要。但是，我们认为，大自然不可能具有外在于人类需要的内在价值，“如果没有人类，整个世界将变成一片荒野”只是在拟人化的意义上我们才赋予大自然以价值；同时，自然也不是有意识的主体不享有某种被赋予的权利，因而人类也不会对自然负有义务。在这个意义上，人与自然永远不可能成为伙伴关系，人是自然界中唯一具有能动性的道德主体人类可以利用自然为自身服务，以自然为人类活动的舞台。人类在处理人与自然关系过程中的偏差和失误，正是人类未能正确处理人类自身利益的表现。例如任意排放工业废弃物、污染大气表现出某些人无视他人的利益，以自我利益为中心，缺乏社会责任感;而不可再生资源的大肆开采表现出当代人无视后代人的生存和发展的利益，缺乏历史责任感。因此，生态伦理学研究生态环境保护中出现的具体问题，必须立足于人类自身，立足于人类的整体利益。生态伦理学中的非人类中心主义把自然作为价值主体来看待，就把‘本应关注的有限自然资源在人类中的公正分配的问题抛在脑后”,最终消解人类在自然界中的主体地位。

二、人类整体利益包括两个维度，即人与自然维度上的人类整体利益和人与人维度上的人类整体利益。

    生态伦理学的实践功能只能在人与人的维度上实现以人类整体利益作为生态伦理学的基础，在当前学术界已基本达成共识，但是对生态伦理学研究对象的不同理解解导致了人们在理解“人类整体利益”上的分歧。在人与自然的维度上，人是作为相对于自然界其他存在物而言的一个“类”存在，“人类整体利益”是人类作为一个“类”存在而表达的利益，它表达的只是人作为”类”存在的“一种”声音。虽然任何人都可以有自己的声音，但是，各种声音的较量最终取决于各自的政治、经济背景。在政治、经济地位上具有强势地位的社会集团的声音占据了优势，它抹杀了作为人类整体之组成部分的每一分子间政治、经济地位的差别，遏制了弱势集群的利益要求。这时，人类生态理念的表达既不是根据其正当性，也不是看它是否表达了大多数人的利益，而是依据言说者社会地位的高低。因此，生态伦理学如果以人与自然之间的关系为研究对象，立足于人与自然的维度来理解“人类整体利益”那么，“人类整体利益”所诉诸的只能是某一部分政治、经济强势集团的利益，它所表达的往往是强势集团的话语倾向。边缘人群由于在政治、经济地位上都处于劣势，他们的声音相对微弱甚至被淹没。这导致某部分强势群体在保护自然环境的幌子下，压制甚至剥夺少数弱势群体的利益，从而达到扩张自身利益的目的。

在人与人的维度上，“人类整体利益”突出的是“人类共同体”这个整体的概念，它既包括共时态上一切“现实的”人，也包括历时态上一切“可能的”人。只有首先确立人类相对于自然界的主体地位，才有可能讨论人与人的关系问题。也就是说，以人类中心主义作为生态伦理学的理论背景，是生态伦理学基本的前提预设。正是站在人类中心主义的立场上，人类对待环境问题的态度才具有了意义。环境保护中能动主体的责任担当，有限的不可再生资源在不同人群之间的合理分配，这些体现了人与人之间关系的内容构成了生态环境伦理的主题。在人与人的维度上讨论人类整体利益，将生态伦理转化为人与人之间的关系伦理，就要求生态伦理关照人类整体中不同社会阶层的利益需要。出于对人类整体利益的保护，边缘人群基本的生存利益必须予以关注，只有这样才能体现出人类整体利益作为生态伦理学基础的意义。

我们强调生态伦理学应该着眼于人与人维度上人类整体利益的实现，因为这种理解有不可替代的意义。其一，它有利于明辨生态环境保护领域的复杂情况。如美国的“明智的利用”和“环境正义”两个运动，前者代表了美国一些既得利益阶层，尤其是对环保有着直接影响的工业企业家和土地所有者的利益;而后者则代表着美国下层阶级和少数民族地区的利益，他们所关心的是直接影响他们工作和生活的城市环境。因而两者分别代表不同阶层的利益。但是，从整个社会的角度来看，保护环境会制约经济的发展，限制资源的利用，这不仅会影响到有产阶级的利益，同时也会影响到为他们工作的人的就业机会。结果便是，当他们的经济利益受到损害时，两个本来对立的阶级，反而同时站到了环境保护主义的对立面。这表明人与自然的关系同人与人的关系是纠缠在一起的，抛开人们生活的具体社会情境，单纯探讨人与自然的关系，就无法理解复杂的社会现实。其次，它有利于深刻认识生态伦理学理论与现实脱节的症结所在。现实生活中我们常常看到这种情况，在生态伦理学研究领域，同一国家、甚至不同国家的伦理学研究者基本上都能达成共识，但在具体的实践操作领域不仅不同的国家之间、甚至同一国家内部的不同阶层之间都存在分歧，例如国家与国家之间的生态殖民主义、国家内部弱势群体与强势群体对保护环境的责任分担等等。

    为什么会出现这种理论上的共识与实践上的分歧共存的现象？原因在于，生态伦理学把研究对象限定在人与自然关系的论证上面，在人与自然的关系中，人作为与“自然”相对待意义上的“整体”而存在，可以超越国家、民族和阶级身份的限制，因而容易达成共识。但是，伦理学不仅要进行理论的探究，还要对实践提供具体指导，生态环境伦理学尤其如此。它不仅要确立生态环境保护的理论基础，还要对人们对待生态环境的具体行为进行规范。要把生态伦理学理论落实为保护环境的具体行动，仅有抽象的思辨远远不够，理论必须经由人付诸实践，才能达到保护环境的最终目的。而就生活在社会关系中的具体个人而言，他很难有意识地把自身视为“类”的存在，他所能直接感受到的首先是作为个体与周围的他人发生的种种关系。换言之，人并不是直接作为与动物相区别的意义上的“类”而存在的，而是作为与他人相对待意义上的“人”而存在的。依照人类的思维倾向，具体的个人总是以自身的利益为出发点，从自身的经济、政治地位出发来理解生态环境保护问题。认识到这一点，我们在建构生态伦理学的理论体系时，就不能撇开政治经济利益背景，抽象地构建面对自然的“类，的生态伦理学，而应当研究面对人与人之间关系的“人”的生态理论学。生态伦理学的实践功能只有着眼于人与人的维度上的人类整体利益，才能转变为现实的物质力量。

三、在人与人的维度上，协调同一时代强势群体和弱势群体之间、不同时代的本代人与后代人之间在生态资源分配和利用中的伦理冲突，促进人类整体的可持续发展，是生态伦理学的理论归宿

生态伦理学不应该仅仅停留在以浪漫的思维方式来争取动物的权利，抒发自己的宗教情怀，或者抽象地谈论人与自然的平等;也不应只是泛泛而论人类的长远利益，对作为整体的“类”的人给予道德关怀，而忽视人与人之间的差异。生态伦理在具体操作领域所面对的不是抽象意义上的人，而是拥有不同身份和社会地位的具体的人。“如果我们关于环保伦理责任的问题和经济可持续发展的问题是全人类的，那么，这样的伦理责任的落实就明显是软弱的;而如果涉及到一个具体国家或地区的问题，那么环保对经济可持续发展的意义就是势利的。”这正说明，由于人类过度消耗自然资源而造成对环境的严重破坏，危及到人类生存并引起人们对环境问题的关切时，环保问题已经处于政治、经济诸种利益交织和价值观分歧的复杂背景中。

审思当前生态伦理学研究轰轰烈烈，而环保实践领域冷冷清清的现状，其原因并不在于生态伦理学理论的肤浅或滞后，而在于生态伦理学本身忽略了理论与现实的衔接，忽略了环境保护所置身的具体情境。“在相当长的历史阶段上，正是因为人类没有管理好自己，所以破坏了自然的和谐。这表明，自然的悲剧往往是社会悲剧的延伸，反过来又加重着社会的悲剧。要把理论层面的生态伦理学落实到实践层面，就必需直面同一时代强势群体与弱势群体之间、不同时代前代人与后代人之间在生态资源分配中的利益冲突。

由于世界各地区经济、政治发展的不平衡，不同地区、不同地位的人拥有不同的切身利益，这必然会导致人们对生态伦理原则接受程度的不同，甚至在实施中偏离生态伦理规范的初衷。生活在不同社会背景中的人们生态道德境界存在差异，生态伦理学就要针对不同的宣传对象，在理论立足点上有所偏重。在经济发达国家，可以提倡痛苦中心主义、生命中心主义、甚至生态中心主义，通过启发它们的宗教情怀和提高道德境界来尊重大自然、爱护生态环境。而在温饱都难以保障的经济不发达国家，就应本着人道主义原则首先保障他们基本的生存需要，在这个过程中即使有暂时危害生态环境的行为，也应该予以宽容。在生存得以为继的前提下，再去启发他们保护自然环境的生态意识，不过这种启发也应立足于功利的角度而不是德性的角度。脱离了人们具体的生存处境，不顾接受对象在经济阶段上的差异，一味宣讲超拔的生态伦理观，会给人以隔世之感效果稀微。

生态危机已成为全球性的问题，既然经济发达地区已经先行利用了地球上珍惜的不可再生资源，当前的环境污染也很大部分由发达地区的工业化发展所致，那么发达地区就应当对保护生态环境承担更多的伦理责任。经济发达地区应当主动向不发达地区提供经济上的援助以及道义上的支持，尽力避免不发达地区在发展经济的过程中重蹈环境破坏的覆辙。任何利用自身的经济优势向不发达地区输出环境污染，甚至进行生态殖民的行为都是应当禁止的。这就是代内公正的问题。代内公正的具体含义“是指当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现机会平等、责任共担、合理补偿”料切。

第2篇：规范伦理学范文

2000年，西奥迪尼等人进一步发现，社会规范发生作用的前提条件是在个体行为当时，使规范成为注意的焦点。规范只有在很明显且能引起人们注意的时候，才会影响人们的行为。换言之，规范只有被个体关注，并被个体认为与自己有关时，才真正发挥作用，进而影响个体的行为。这一理论为学校德育的有效实施提供了新的思路。

一、区分两种规范，从单纯的规范说教转向营造良好的规范氛围

规范教育不仅是德育的构成，也是德育的基础。西奥迪尼等人将社会规范区分为“描述性规范”和“命令性规范”。描述性规范是大多数人的典型做法，它告诉人们，在某些特定的情境下，哪些行为是适合的，从而影响人们的行为。行为的发生，往往是出于对周围情境的适应，大多数人怎么做，“我”就怎么做。命令性规范则将行为的影响与社会评价联系在一起，详细说明在特定情境下，什么是人们必须做的，以及什么是被人们赞同或者反对的行为。对符合规范的行为给予认可或奖励，对不符合规范的行为则给予否定或惩罚。那么，两种规范又是怎样影响学生行为的呢？

【案例1】美术课课前，班主任让学生排队去另一栋楼上课，听到指令的学生边说话边走出教室。老师很生气，把学生赶回教室，大声说道：“排队的要求是什么？”几个学生懒洋洋地答道：“快、静、齐。”老师眼神里透出些许无奈，指示学生：“排队！”这一次，学生们安安静静地走出教室排队。但是下楼梯的时候，很多同学又开始说话了。老师很生气：“谁在讲话？”学生暂停说话，但是过了几秒钟就故态复萌，老师更加生气了，喝道：“走，回教室，重新排！”学生们极不情愿地走回教室，如此反复折腾再三。①

案例中，同时存在着两种类型的规范，并对行为产生了不同的导向作用，其中“边说话边走出教室”暗示了“很多同学在说话”的描述性规范，容易引导学生做出说话的行为；而老师大声说“排队的三个字是什么”，“快、静、齐”作为命令性规范要求学生做出不说话的行为。根据规范焦点理论，当这两种规范混在一起并产生冲突时，人们遵从描述性规范的几率更大。“回教室，重新排！”教师以简单的说教要求学生遵守规范或纠正学生行为，尽管折腾再三，却收效甚微，致使排队规范在学生面前显得苍白无力。

事实上，德育是自律与他律的协调统一。很多教师往往只看到他律的作用，时刻试图将学生行为纳入自己的监督范围，要求学生听话顺从，当老师的“乖孩子”。由于他律的过度控制，导致学生道德自律程度不高，甚至导致学生遵守规范只是为了逃避处罚或获得赞赏。德育活动应该培养学生的自律能力，将规范化为一种内在需要，从而营造一个自由的学习与生活空间。当德育活动中的命令性规范与描述性规范协调一致，规范氛围呈现出良好的氛围时，德育活动效果最佳。正如一个人走进安静的图书馆，命令性规范“保持安静”与图书馆内安静氛围的描述性规范相一致，个人就会自动做出保持安静的行为。

基于规范焦点理论，上述案例中的老师可以作如下尝试：首先，教师要在教室里强调命令性规范：“排队要‘快、静、齐’，不要影响其他班级上课的同学。”其次，要对不符合排队规范的行为进行纠正。一旦先出教室排队的学生都做到“快、静、齐”，使得描述性规范与命令性规范协调一致，后加入的学生就会自动遵从排队规范，形成良好的规范氛围，最终让学生把排队规范内化为一种个体自觉。

二、注意引导学生形成正确、积极的规范信念

规范焦点理论认为，要影响和改变人的行为，向其宣传或反馈一些有关该行为的规范信息十分必要。对于不了解规范信息的学生，宣传或反馈相应的规范信息，如学习规范、卫生规范、排队规范、劳动规范、文明礼仪等，有助于引导学生形成积极的规范信念。

【案例2】刚开完会回来的校长说：“你班的孩子又闯祸了！”我知道校长指的是胖胖。原来他又用油画棒在学校一楼的白瓷砖上画上了弯弯曲曲的线条。犯了错的他毫不知情，还在那些线条旁边玩耍。我走过去，问他：“这些是你画的吗？”“不是。”他条件反射地否认，想推却责任。我话锋一转，说道：“请你去找一张抹布，我们一起来把这些线条擦了，让这些墙壁美美的。”抹布来了，他卖力地擦着，那种认真是实实在在的。约两分钟后，我接过抹布，“来，老师帮你擦，这画画应该在――”“在纸上画画。”他抢过我的话。我又接着说道：“你看，你这样，老师要和你花很大的力气才能擦干净。哎呀，我的手臂好累呀！”“对不起，我以后不会在墙上画了！”②

案例中，一方面，教师通过宣传“让这些墙壁美美的”和“应该在纸上画”，反馈“花很大的力气才能擦干净，我的手臂好累”，向学生传达了“不要在墙上乱画”的规范信息，引导学生认识到自己的错误行为，作出“我以后不会在墙上画了”的行为规范选择，形成正确、积极的规范信念。由此可见，德育活动要使规范信息对学生行为发生作用，首先，要使学生意识到规范信息的要求，唤起学生的道德认识。其次，要宣传涉及学生当时行为的规范，并对学生当时行为进行评价反馈，使学生认同并接受规范所传递的道德价值，激发学生的道德情感，帮助学生形成正确的规范信念。

另一方面，由于规范信念的来源主要有三：对他人行为的直接观察；人与人之间的沟通或媒介的传播；以个人知识为基准推测他人的行为。学生胖胖可以通过直接观察教师用力擦墙壁的行为和师生沟通互动的过程，改变已有的错误规范信念。可见，充分利用干预信息，有助于学生形成正确、积极的规范信念。

三、使命令性规范成为注意焦点

规范焦点理论提出，规范影响行为的大小取决于规范卷入个体行为发生时关注的程度。也就是说，当某种行为规范与人们的行为有关，并且人们很在意这种规范的时候，人们才会去遵守。一般而言，由于人们在特定情境中往往会自动寻找描述性规范以引导自己的行为，从而使得描述性规范很容易成为注意的焦点。

【案例3】上次课结束时，老师布置下次上课要带纸、剪刀、美工刀等用品。这天一上课，老师让同学把这些用品拿出来，下面却有很多同学喊道：“老师，我没带。”老师很无奈，只得说道：“看看周围的同学有没有多余的，互相借一下。”部分同学听见老师这样说，便对没带物品的学生大声说道：“我有纸，借你吧。”“我还有一把小刀，喏，给你！”没有带的同学听见了，也大声回应：“给我，给我！”教室里面各种声音夹杂，很热闹，连老师也暂时充当起物品的传递人。也有一些同学对此抱着无所谓的态度，既没有带，也不找其他同学借。在同学动手活动前，老师先讲了基本知识。期间，有很多同学却在“扯闲篇”，老师很恼火，训了学生几句。结果有同学在底下小声顶嘴或插嘴。老师很无奈，显得很没有威信。①

从案例中可以看出，“上课要带纸、剪刀、美工刀等用品”这一命令性课堂规范，由于老师采取了“你们看看周围的同学有没有多的，互相借一下”和暂时充当物品传递人的态度，使得学生对课堂规范的要求毫不在意，更无意去遵守。而描述性规范“教室里面各种声音夹杂，很热闹”，自动成为注意焦点而影响了学生行为，使得一些学生“抱着无所谓的态度，既没有带，也不找其他同学借”，更有很多同学“扯闲篇”。

为了使命令性规范发挥作用，在个体行为违反命令性规范时，应及时进行干预，使命令性规范成为注意焦点。根据规范焦点理论，成为注意焦点的方法有：①观察他人的示范行为可以令个体注意到相应的规范；②提高生理唤醒水平可以增强注意焦点；③采用否定的陈述比肯定的陈述更容易使相应的规范成为注意的焦点。

教师可以表扬带齐纸、剪刀、美工刀等用品的同学，请某个每次都带齐用品的同学分享课前准备经验。学生通过观察榜样的示范行为，注意到课前准备这一命令性规范的要求，认识到自己的错误，使“上课要带纸、剪刀、美工刀等用品”成为注意焦点。教师还可以进行课前准备和课堂表现的小组竞赛，针对各小组表现进行奖励和惩罚。此举一方面，当个体为小组争光时，会得到小组成员的认可与赞赏，另一方面，小组成员会提醒个体不要做出违反规范的行为。通过小组的群体压力，提高学生的生理唤醒水平，使课堂规范成为注意焦点。

第3篇：规范伦理学范文

关键词：科学考察船；组织结构；人员配备；管理制度体系

0引言

近年来，我国新建造各类科考船多达30余艘，约是2008年之前拥有量的1.5倍。但整个行业对科考船的管理相对混乱，船舶管理中有的个别事项多部门重复管理，有的方面却无人问津；并且船员配备问题也难以解决，即使管理经验丰富的单位也存在该问题，造成船员晋升困难，存在船员人才流失的隐患。因此，对科考船进行规范化管理的研究和建设应该同步推进。

1科考船管理现状分析

科学考察船，根据《中华人民共和国国家标准，海洋调查船术语》定义为：用于海洋科学调查、应用技术研究、测量或勘探等船舶的统称[1]。目前世界上50多个国家拥有自己的科考船，科考船总数不低于500艘。由于国外海洋科考事业发展较早，国外对科考船的管理也比较完善、规范。其中美国不仅科考船的所属单位对科考船的管理比较完善、规范，全国还建立了美国大学—国家海洋学实验室系统的科考船队管理机制对科考船队进行统一管理。我国海洋科研事业起步晚，科考船舶主要归属于国家海洋局、国土资源部所属中国地质调查局、中国科学院所属研究所以及教育部等国家机关、教育、科研单位和地方海洋研究机构等。这些单位的管理机制均发展自计划经济时代，面对新的海洋环境需要对其做出更科学、规范地改进。因为这些单位的管理情况大致相同，下面只选用两家具有代表性的单位进行实例分析。1.1A单位科考船管理现状分析A单位是一个北方的涉海科研单位。自2005年以来，A单位拥有一艘620总吨的近海调查船，现又在筹建一艘4000吨级综合调查船，由于船舶吞吐量限制远远不能满足自身海洋调查的需要，所以其每年均需要租赁非自有船舶开展科研调查工作；并且对于科考船的管理及船员配备，该单位一直是委托专业船舶管理公司实行委托管理。换言之，该单位并没有船舶管理的组织结构、人员配备标准和管理制度体系等，再加上后勤、安全、调度和装备等部门也都参与船舶相应的管理，导致各部门权限和责任界定不明确，增加了船舶运营及维护成本。随着新船的建造、下水、运营和后续船舶的再建，上述问题将更加凸显。1.2B单位科考船管理现状分析B单位是一个南方的涉海科研单位，有比较丰富的船舶管理经验，现拥有5艘科考船，整个船舶大队配员180人，其中高级船员占88人，船长12人，轮机长13人。然而，B单位在科考船的人员配备上暴露的问题，从表1（不含学历要求）和现有的船员人数可知，B单位的高级船员在职务晋升上将会出现无岗可派，职务晋升慢，待遇无法匹配等诸多问题。（表1）由表1可知，一艘船舶（不考虑最低配员和多配等情况）只需要8名高级船员，B单位目前拥有5艘船舶，因此40名高级船员即满足配备要求，即使按照双套班子配备也只需要80名高级船员，而B单位至少配备了88名高级船员，这就势必造成有些高级船员没有足够的时间和机会上船工作，从而影响他们的晋升时间和工资待遇等。另外，从表1中还可以看到三副/三管晋升到二副/二管最快只需要18个月相应船舶的资历，然而这些船舶的高级船员配置已处于满编状态，即原有的二副/二管还在该职位上，同样道理，二副/二管，大副/大管的职务晋升都会遇到这些问题。这样势必会影响船员正常晋升和发展及工资待遇等，更严重的将会造成人才的流失，这也是科研单位人才流失的主要原因之一。

2科学考察船规范化管理措施分析

通过对A、B两单位进行实例分析，本文提出科学考察船舶的规范化管理的措施：组织结构建设，人员配备，制度体系建设。组织结构建设可以使船舶的管理统一，岗位、职责分工明确，从而避免了混乱管理等问题；通过对人员的科学配置可以对船舶进行有效的管理，提高管理效益，拓展人员发展空间，从而推进科考事业的健康发展；制度体系建设可以使船舶的运营、管理制度化、规范化。

2.1科考船管理的组织结构建设

科考船的组织结构分为岸基和船队建设。组织结构在管理学上又涉及到管理层次，如图1。管理层次[2]与管理宽度有关，宽度较大意味着层次较少，宽度较小则层次较多，其可分为扁平结构和直式结构。所谓扁平结构，是管理层次少而管理宽度大的结构；而直式结构的情况则相反。二者的各自优势（见表2）决定了其适应于不同的情形。单调、枯燥的困难，有利于组织结构的最高管理者与各个职能部门人员交流工作，上下级关系密切，被管理的船员和科学家充分发挥其工作积极性和主动性。其基本组织机构如图2，相关部门的主要基本职能概述见表3。图2的组织结构不是唯一标准，而是根据科考船自身对管理的层次结构设计要求，加上个人的实际工作经验和对很多科研单位科考船管理经验的总结分析提出的基本构架，图中的安全生产、机务、物资和综合管理室可以不是独立的部门，但应该配专业人员负责相关的业务职能。通过图2和表3可知，有了管理组织结构和岗位基本职能，科考船将会管理清晰，分工明确，工作协调、执行能力加快，管理效率提高，管理成本降低等。

2.2科学考察船人员配备

这里讲的人员配备主要是岸基人员配备和船员配备。本文根据自己的工作经验和科研单位的实际情况分析提出对船舶中心的人员配备应按照差额配备的方法，岸基人员按照各部门职能配备1~2位专业人员；科考船的工作时间约为6个月，考虑船员轮休和靠港情况，高级船员按照船舶数量进行3:2的配备，每艘科考船的高级船员既能满足工作要求，又能满足船员的正常轮休，同时所有的职务都存在很大的晋升空间，不会出现长时间的职务降级使用和无法正常晋升等人员拥堵的情况；普通船员则通过人才公司进行人才派遣配备。这样就可使单位的船舶专业人才得到良性循环发展。

2.3科学考察船管理制度体系建设

科考船舶制度体系主要包括船舶安全管理体系（SMS），国际海事组织（IMO）相关公约和本单位自己的相关制度。船舶安全管理体系（SMS）是能使单位人员有效执行单位安全和环境保护方针结构和相关文件体系。包括：安全管理手册、船舶安全手册、航海日志、法定的其他海事文件和证书、航行文件、甲板操纵、机仓操纵、应急程序、防污染措施、通讯程序、船舶与机器维护计划、安全设备表、船员训练计划等。IMO相关公约如IMO/公约/ILO等；单位的相关制度如考核制度，配件、物料申请制度，作息制度等等。通过科考船制度体系的建立，向本单位和相关的海事管理部门申请审批通过、领取有关的资格证书。

3结论

本文通过相关科研单位的科考船管理现状分析得出科考船管理规范化的必要性和重要性，并首次对科考船的规范化管理提出组织结构建设、人员配备、制度体系建设三方面的措施。本文的扁平化的组织结构不仅使科考船管理清晰、分工明确，降低管理成本，还能充分发挥被管理者的积极性、自主性；差额的人员配备则不单能顺利完成工作任务，还解决了船员晋升发展的难题；而制度体系建设则使得对科考船的管理与社会接轨，合法、合规。然而，本文未对科考船管理的信息化、智能化进行研究，以后随着高新技术的发展，科考船的管理也将会在这三方面的基础上向信息化、智能化发展。

作者:王兆国 彭波 龚奇勇 单位:1.国土资源部海洋油气资源和环境地质重点实验室 2.青岛海洋地质研究所

参考文献：

第4篇：规范伦理学范文

【关键词】学生管理；学生教育；模式构建

引言

学生管理工作是高校各项工作的重要组成部分，是高校的校风、校貌的重要表现，也是体现学校管理水平能力的重要评判标准。应积极探索新的管理模式，完善学生管理体制，建立变分散为集中管理；健全学生管理制度、是高校管理科学化、法制化；拓展学生管理工作空间，使用现代化管理手段，进而更加的科学化、制度化、规范化。

一、高校管理面临的问题

（一）管理体制相对落后

当前我国高校学生的管理体制特点是党政合一、条块结合、纵横联合、两级运行的管理体制。高校学生管理工作在不同的外部时期受到不同影响，学生管理工作因而出现不同的组织结构和体制特征。现阶段表明当前高校管理观念陈旧，教育手段落后，教育难以深入，不利于学生教育管理的规范化和科学化，其次，校系两级管理，系统单位多，进而导致校级领导的管理幅度大，进而管理效率低，效果差，不利于有成效的开展工作。学生管理体制的落后是当前大部分高校学生管理工作的主要问题。

（二）管理方法陈旧

当前我国大部分高校的学生管理工作依然采用传统的金字塔管理系统的行政命令式管理。这种管理方法过于陈旧，基本是实行外部控制，不能主动地指导和帮助学生，只是告诉学生“什么是不允许的”，并不是引导学生“怎样才能更好的更有效的成为人才”，进而使学生对管理产生对立感。现有的管理模式大多忽视对学生的自我教育及自我管理能力的培养，只有少数学生干部有机会锻炼其自身的社交、组织、管理能力，近乎剥夺大部分学生培养锻炼管理能力的机会。

（三）管理制度不健全

当前我国教育类法律、法规直接关系到高校学生管理的有两部，分别为1989年、1990年颁布的《高等学校学生行为准则》、《普通高等学校学生管理规定》。各高校对学生进行管理的规定大都是在这两部规章的基础上进行制定的。随着依法治国观念的逐渐深入，学生的权利意识、法律意识不断增强，这些都在冲击着原有的学生管理理念、制度和方法。因而高校管理必须依法治校，学生管理需实现民主法制化。

二、高校学生管理的改革

（一）完善学生管理体制

完善学生管理体制应大力加强学生管理机构的建设，强化学生管理组织的协调职能，全面建设责任机制，要求学生管理工作者做到责任到岗、责任到人。同时应做到适当的放权，充分发挥基层作用，学校和系别应将学生的思想教育和行政管理两手抓，将学生管理工作的职责赋予给优秀学生，便于学生及时发现问题，提高学生管理的时效性。加强年级辅导员制度，辅导员管理学生工作应与学分制相适应，从而强化班级管理，加强专业教学与班级管理的融合。完善学生管理服务体系，有计划、有目的地培养高素质的学生管理干部，集中管理，从而提升学生管理工作的效率。

（二）健全学生管理制度

第一，在对高校学生进行管理的过程中，必须依法制定全方位的规章制度。对现有的规则条例加以清理和修订，要充分考虑整个社会法制的进步及依法治校原则对学生管理的需求，在制定新的规章制度及修订原有的规章条例时都应注意与国家的相关法律法规，方针政策相结合，既要做到对高校学生的规范管理，又要保护学生自身享有的合法权益。第二，要更正将法律作为治理学校和办理事情手段，将法制化理解为“以罚治校，以罚代管”的错误观念。管理学生不是管制学生，管理是管理和服务的统一，要将法律作为管理学校的依据和最高权威。

（三）改进学生管理方式

首先，要加强对学生的网络道德及其心理素质教育，增强大学生的自控能力。引导学生开展一些丰富多彩、健康向上的活动，多举办与学生利益相关的计算机知识竞赛活动。培养学生的团队精神，加强其与人交往的能力。第二，加强学生社团的规范与管理，学生社团是学生自我管理，自我教育的重要形式。加强对社团组织的管理，是社团在开展活动时应当做到学生社团必须服从学校的领导和管理，应在法律、宪法和校纪校规的范围内积极开展社团活动，不做违法乱纪违背社团宗旨的活动。在学校同意的情况下，学生社团邀请校外人员进行社会政治及学术活动。

三、总结

新世纪我国需要大量的综合素质高且具有创新精神和实践能力的高级人才。为实现这一目标，新形势下高校学生的管理工作必须将被动变为主动，确立以人为中心的管理思想，将学生作为管理的对象，又是管理的主体，在管理中充分发扬民主，进而调动大学生的积极性，加强其自我管理。还应当不断加强建设学生管理工作的队伍，积极探索新的管理模式，运用现代化教育管理手段，使得高校学生的管理工作更加科学、规范。

【参考文献】

[1]李辉.论人本主义的高校学生教育管理[J].职业时空，2010.34（01）：102

[2]刘大允，李靖茂.论高校和谐学生教育管理模式的构建[J].教育导刊，2010.12（03）：49

第5篇：规范伦理学范文

[关键词]小学学校管理；教育；问题；措施

进入社会主义建设的新时期之后，为了促进我国经济的发展，需要综合素质更高的人才来进行社会主义现代化建设，小学教育能够为学生的后续学习奠定良好的基础，要想为祖国未来的发展提供充足的后备人力资源，必须要提高小学学校的规范化。

一、目前小学学校管理工作的主要情况以及管理过程中存在的问题

1.缺乏完善的制度来完成小学学校的管理工作。通过相关的调查可知，大多数小学学校在开展管理工作时缺少完善的约束和激励制度，因而使得一些学校管理者进行职责范围之外的管理工作，或者缺乏进行管理工作的热情，不能为师生提供一个民主的环境。这使得教师不能按照课程改革的要求进行教育工作，限制了学生的自由与发展，并在一定程度上影响了学校的知名度，不利于实现学校的正常运转。

2.小学学校的管理工作主要以学生的管理为主。在小学教育中，大部分的管理者只注重对学生的管理，没有意识对教师进行管理的重要性。因此，虽然小学生能够静下心来听教师的讲解，但是部分教师对教学的研究程度较低，无法为小学生提供正确的解题思路，因而使得学生无法将所学知识顺利地应用到解题过程中，从而导致小学生的试卷分数偏低，长此以往，将严重降低小学生继续学习的积极性，给小学生的学习和生活带来严重的影响。

3.小学学校的管理工作比较重视硬件的管理。目前，经济逐渐实现一体化，因而大量国内外先进的教学设备都出现在市面上，部分领导者认为只要引进丰富的硬件设施，就能提高小学的教学质量，对此，每年都要耗费大量的资金来进行设备的维护与更新，此举虽能够确保小学生通过较多的途径来获取知识，但是学校却缺少充足的资金来进行其他内容的管理工作，所以使得小学生无法获得更好的教育，不利于小学生长远发展。

4.小学学校缺乏建设良好师生关系的管理工作。对于小学生来说，教师可以称为学生的“第二家长”，如果教师能够与学生建立良好的关系，教师就能加深对小学生的理解，并在为小学生答疑解惑的过程中按照小学生的思路来寻找合适的方法来完成教育工作，然而，大多数学校管理者却没有开展建立良好师生关系的管理工作，只能单纯依靠教师的自觉来进行，所以容易出现小学生对教师产生敌对心理，不能按照教师的思路完成日常的学习，给小学生的后续学习造成严重的影响。

5.小学学校管理的密度较小、精度较低、深度较浅。一般来说，学校管理的密度越高，就表示学校管理的效果越好，亦表示学校将耗费更多的资金来支付校内管理人员的工资，有的学校为了减少不必要的开支，尽量降低管理的密度，以此来加快资金的流动速度，此举使管理人员身兼多职，无法提高管理工作的效率和质量。一些小学为了降低不必要的开支，并没有提高学校管理的精度，因而使得作为学校管理者的我们无法明确自己的职责所在，教师在授课过程中，也无法完成自己的工作任务，使得学生无法掌握大纲内的知识，造成学生成绩偏低，缺乏继续学习的热情，因而大大降低了人才培养的效果。对于大多数管理者来说，要想提高管理的作用，必须要按照学校管理工作的内容来选取合适的管理形式，进而获得较好的管理效果。

6.小学学校的管理工作没有为素质教育提供良好的环境。经济的快速发展加快了文化一体化的步伐，因而使得人们的思想观念发生了较大的变化，其中，人们更加意识到素质教育的作用，大多数人们迫切希望我国的小学学校对学生进行素质教育，而不是将死板的书本知识传授给学生，学校要为学生的素质教育提供良好的环境，有利于综合型人才的培养。

7.小学学校的管理工作无法与教学改革保持一致。要想切实提高小学教育的教学质量，必须要加大教育改革的力度，以便紧跟时代的潮流，为我国的经济建设培养充足的综合素质较高的人才。

8.小学学校与外界的联系较少。大多数学校与外界的联系较少，无法提高人们对本学校的认识，因而生源较少，不利于学校的健康运转。学校无法获得国外先进的教学观念、改革经验等内容，学生学习内容的合理性较差，不能到达教育学生的目的。

二、实现小学学校管理规范化的策略

1.逐步完善小学学校的管理制度。要想提高小学学校管理的规范化，作为管理者的我们必须要逐步完善学校的管理制度，从而顺利完成学校的管理工作。通常情况下，完善的管理制度能够督促教师全面地完成自己的任务，在教学过程中投入充足的热情来完成小学生的教育工作，以此来激发小学生学习的热情，帮助小学生获得综合能力的提高。

2.加强对教师的管理。教师水平的高低以及教师备课的认真程度等内容会对教学的质量产生相应的影响，为了实现学校管理的规范化，我们要加强对教师的管理。

3.适当加强对硬件设施以外内容的管理。硬件设施在提高小学教育水平质量方面固然重要，然而教师的综合素质、师生关系和学校的文化建设等方面也能影响小学教育的效果。对此，作为管理者，除了对硬件设施进行适当的管理之外，还要聘用知识储备丰富、教学能力较高、能与小学生建立良好师生关系的综合素质较高的教师，为国家经济的快速发展提供优秀的人才。

4.加强对师生关系的管理。步入教育改革新时期之后，教师对于学生来说不再是要求严格的知识传授者，而以学生的朋友这一角色来完成教学活动，然而传统的管理工作并不能完成这一转变，对此，学校必须加强师生关系的管理，帮助师生建立良好的关系，减少师生之间的隔阂与矛盾，进而增加教师的追随者，提高教师知识传播的效果。

5.详细分工以及有针对性地制定管理措施。首先面对学校管理面密度较小的这一现状，教师必须要在管理过程中进行工作的细分，并明确相关人员各自的责任。其次，要站在工作人员的角度上来寻 找管理的最佳办法，而不能一味地压榨工作人员的时间和精力。另外，为了完成小学生的教育工作，我们要根据工作人员职能的不同来选取合适的管理方法，并适时对工作人员的工作成果进行奖励，以此来提高教研组的活力，赢得教研改革的成功。

6.按照教学改革的要求进行小学学校管理工作。在教学改革的大背景之下，要想提高管理工作的效果，我们不仅要按照教育部门的要求来进行相关内容的更新，还要及时转变管理方法。通常情况下，我们可以建立多元因素的评价体系来加强对教师的管理，力求提高教师的业务水平，提高小学生的综合素质。

7.增加小学学校与外界的联系。小学学校作为培养人才的第一阵地，必须及时引进国内外较为先进的知识研究成果、教学观念和改革经验等内容，以此来完成国际型人才的培养工作。对此，学校要时常组织培训，与其他学校进行交流，加强与外界的交流与合作，帮助学生掌握最先进的知识成果。

小学学校的管理工作不仅能提高教师的教学作用，还能为现代化建设所需人才的培养贡献一份力量。对此，我们必须通过上述要求来提高小学学校管理的规范化，进而为小学生创建良好的学习环境，进而把小学生培养成国家经济建设所需的人才，实现国家的繁荣和富强。   [本文由wWw. dYLw.NE t提供，第 一论文 网专业写作职称论文和毕业 论文以及服务，欢迎光临DYlw.ne T]

参考文献

[1]张卫星.规范化：学校管理的价值追求[J].教学与管理（小学版），2013，11（12）：111-112.

第6篇：规范伦理学范文

关键词：MPA论文规范；公共管理；应用型研究生

公共管理硕士（MPA）是适应现代社会管理日益专业化的要求而设立的，其培养目标主要为政府部门及其他公共机构培养从事公共事务管理和公共政策研究与分析等方面的高层次、复合型、应用型公共管理专门人才。我国MPA是2000年设立的第10个专业学位，国务院学位办在10年中先后批准了四批高等院校共100所大学作为全国公共管理硕士（MPA）培养院校。1999年5月国务院学位委员会在《公共管理硕士专业学位设置方案》中明确规定：公共管理硕士专业学位同管理类其他硕士学位相比，处于同一层次，但类型不同，各有侧重。在培养目标、招收对象、课程设置、培养方式以及知识结构、能力结构等方面有特定要求和质量标准，区别于教学、科研型人才的培养要求，强调直接面向公共管理领域实施专业学位教育。1]这表明MPA专业学位的教育培养模式，与一般的学术型硕士培养的目标、特点和标准应该有所区别。MPA的教育培养模式的导向应为公共管理专业领域的应用型人才。

在公共管理应用型导向的教育培养中，MPA专业硕士学位论文是高校培养水平的综合体现。国务院学位委员会关于论文的相关要求是学位论文应紧密结合政府部门及非政府公共机构的管理实际。论文形式可以是专题研究成果，也可以是高水平的调研报告或案例分析报告。论文应体现学生运用公共管理学科及相关学科的理论、知识、方法分析与解决公共管理实际问题的能力。[1]这一要求为MPA学位论文规范指明了大方向，然而关于MPA学位论文的具体标准，MPA学位论文从选题、研究、写作、论文评审和论文答辩的全过程的各个环节，目前国内各高校还没有一个统一的范式，因此关于应用型导向的MPA论文规范和论文的全过程指导与管理成为公共管理硕士教育培养亟待探讨的问题。

一、MPA学位论文选题规范与管理

1.引导应用型选题。MPA学位论文选题更加强调其应用价值，应引导论文选题面向研究生任职的公共管理领域，运用先进的技术、方法，分析解决我国公共管理实践中的现实问题。论文类型可以是管理案例分析、专题调研报告、政策评估报告及公共管理问题对策研究等。虽然一般不禁止写学术性论文，但为了避免空洞的理论堆砌、减少论文的重复率，保证MPA毕业论文的质量，对于没有第一手调研报告和案例分析为基础的学术型论文，要求必须在学位论文开题报告中列明其理论创新点。

2.鼓励创新性研究。围绕MPA的培养目标，学位论文应理论联系实际，注重学生分析问题和解决问题能力的提高[2].应用型的硕士学位论文，虽然不侧重于考察论文的理论创新深度，但是要考察论文是否能够提出工作实践中的新见解和新方法。为了使论文达到一定的深度，在论文选题中应选择适当的切入点，尽量使研究的问题具体化，从而充分地展现作者的个人观点。

3.规范论文开题报告。MPA学位论文研究方向确定之后，学生应在导师的指导下，向导师组提交论文开题报告，即设计者在调查研究的基础上，对论文选题的依据、研究内容与方法、该项研究的条件、课题研究的初步方案及可行性等问题进行论证的报告。通过阅读相当数量的文献资料，包括一定数量的外文参考文献，按论文的类型选用不同的定量和定性的研究方法，一般应提出解决实际问题的新见解或新方法。选题和文献综述报告一般在3000字以上，并经指导教师签署意见。

4.注重开题指引教导。在学生提交论文开题报告之后，导师组要为其举行开题报告会，由学生对论文的选题特色、国内外研究概况、研究的技术路线和措施、基本观点和预期成果等做出说明，并附上论文的写作大纲。导师组要对开题报告作出评价和指导，并作出通过或不通过开题报告的结论。经导师组讨论通过开题报告后，学生方可撰写学位论文。对不合格的开题报告，要提出具体修改建议并需延期半年后再次参加开题报告会；对通过的开题报告，导师组要提出选题方向性的修改建议和论文研究的具体建议，从而使学生在论文研究的过程中少走弯路。

二、MPA学位论文写作类型规范与管理

专业学位授予的意义在于促进学生职业和自身的可持续发展，所以它不仅要培养学生的研究能力，对职业实践领域的知识有创造性的贡献，更重要的是培养学生反思实践的能力，对实践工作进行深度总结和提炼。因此，针对政府与非政府公共管理机构领域的管理特点，结合以公务员为主的公共管理者的职业特征，根据国务院学位委员会《公共管理专业学位设置方案》的要求，本文将应用型导向的MPA论文写作具体分为以下几种类型：

1.管理案例分析。围绕公共管理部门或机构已经发生的典型管理事件，运用公共管理专业的理论知识与方法进行总结和分析，提出具体的解决方案。要求：①案例反映的内容必须真实，具有代表性；②论文具有作者所收集的第一手资料、访谈内容和统计数据；③案例分析要应用公共管理专业理论知识，将实践经验和教训概括、归纳、总结，并上升到理论分析层面；④论文内容结构包括引言、案例正文、案例分析、解决方案、结论。

2.专题调研报告。针对公共管理部门或机构现存的某方面具体问题，运用科学的调查研究方法，通过部门或机构运行现状与突出问题的描述，以及统计数据深入而系统地分析挖掘，剖析问题及其成因，总结归纳或推论出结论，提出具体对策。要求：①调研分析的对象是公共管理部门或机构；②论文具有作者所收集的第一手资料、访谈内容和统计数据，样本描述客观、科学、准确，资料数据翔实；③调研报告要以事实为依据，在分析中要应用公共管理专业知识，结论和对策要有科学论证；④论文内容结构包括调研专题的背景与目的说明、国内外研究综述、调研方法和技术路线、调研样本的选取与描述、调研数据分析结果、相关对策建议。

3.政策评估报告。针对某项公共政策或公共管理方案的可行性或实施后果进行调研分析、综合评价条件、代价和效果，并提出具体对策或改进建议。要求：①以公共管理部门或机构的某项政策或管理方案为研究背景；②结合作者工作实践分析比较政策或管理方案的利弊得失，提出一定新的观点和见解；③政策评估过程要结合公共管理专业理论知识，分析评估过程具有逻辑性，对策或改进建议要有科学论证；④论文内容结构包括研究背景与意义、政策或管理方案说明、政策或方案比较分析及选择、经济和社会效益分析、结论。

4.公共管理对策研究。针对公共管理部门或机构管理中的现实问题，深入分析原因，设计可行性解决方案，并进行方案的论证。要求：①研究目的是发现部门或机构现存问题、从而设计解决方案；②借鉴国内外理论模式和相关实践经验；③运用公共管理专业理论知识辨析问题、分析成因、提出方案并进行可行性论证；④论文内容结构包括问题的提出、国内外研究现状、问题描述、成因分析、备选方案的提出及筛选、方案的可行性分析、对策建议。

三、MPA学位论文研究流程指导与管理

自19世纪以来传统大学所固守的一切为了科学和学术的洪堡理念[3],在20世纪受到了严重的冲击，大学服务社会的理念日渐成熟，并成为现代大学的一项重要职能。专业学位教育要树立以学生发展为本、服务学生至上的理念。

MPA研究生虽然主要是由公共管理人员这个群体构成，但是学生的学科背景、职业技能、工作职责和工作环境有着较大的差异，学生尽管有丰富的工作经验，但是研究基础较差，很多学生没有受过系统的研究训练，加之在职攻读硕士学位，本身存在着诸如工学矛盾、与同学的沟通少、与导师见面机会少等问题，导致部分学生不知道应该如何完成论文研究，严重影响了论文的质量。所以，与全日制学术型研究生相比，MPA研究生在培养过程中更需要加强指导与服务。而研究生指导老师作为研究生培养的责任人，应该加强与在职研究生的沟通，了解研究生的研究方向、研究内容、研究方法、研究过程及研究结论的合理性、可靠性[4],将导师的学术思想和技术方法渗透到学生的论文之中，从而提高论文的创新性和研究深度。为了加强学生与导师的沟通，需要通过制定MPA选择指导教师的流程、MPA论文研究和写作的流程，通过制度督促学生与导师的联系，加强导师对论文研究的指导与管理。同时，导师按照学术规范要求对MPA论文的内容结构及格式等进行详细的解析和指导，从而帮助在职学生更好地提高论文质量。

四、MPA学位论文的评审与管理

MPA的学位论文从开题至论文答辩的全过程有几个重要的审查环节，即论文开题评审、论文中期评审、论文预答辩评审和论文答辩的最终评审，从而避免学生出现方向性错误，确保论文质量。其中MPA学位论文过程监督与管理中体现出以下几个特点：

1.加强论文中期检查。在MPA学位论文研究的中期，要求MPA研究生对个人论文的调研情况、已取得的阶段性研究成果、尚需研究的主要问题及研究方案、对学位论文预期目标的基本估价和发表学术论文情况形成文字报告，并交由指导教师审查。指导教师对研究生科研态度和进取精神、调研工作完成情况、取得的阶段性研究成果，以及开展的研究工作是否达到开题报告中提出的预期要求提出具体意见。论文中期检查实行指导教师负责制。

第7篇：规范伦理学范文

论文摘要:管理科学研究中的学术规范问题已受到广泛关注。明确管理科学学术规范体系构成与其分析框架是规范研究中的核心。通过与霍尔的系统工程方法论的类比，从逻辑、范式、类型三维视角建立管理科学学术规范体系与分析框架，从学术创新、学术编撰、学术评价角度阐明了管理学学术道德规范、学术过程规范、学术表达规范的基本内容、分析规范与特征。

0引言

    近年来，学术规范与学术规范体系的建立已经受到整个学术界的关注。在对学术规范问题探讨过程中，建立整个学术规范体系、从更高的层面、从更广阔的领域正视学术规范问题在学术界已形成共识。然而，学术规范问题的界定必然涉及学术规范体系。国内史学研究领域似乎对学术规范的问题有较早的介人以及深人的研究。在2002年4月召开的“史学期刊发展研讨会”上，对学术规范体系作了如下陈述:“学术规范是一个多层次的体系，是一个立体的系统。它包括学术研究规范、学术道德规范、学术批评规范和学术写作的技术规范等四个方面。学术研究规范包括学术价值观取向、思维方式、指导思想、理论方法、选题指向等方面，是学术规范的最深层次;学术道德规范，包括尊重前人的研究成果，科学诚实的研究态度，将把握学术史的发展作为研究的基础和前提等;学术批评规范，是专门就如何开展学术批评所制定的行为准则;学术写作的技术规范，是简单的技术层面的东西，是科研成果表述方式的规范化。这是国内基于史学研究对学术规范探索的完整阐述。学术规范的研究也在此基础上得到进一步深化。《学术规范导论》《学术规范读本》等对学术规范的研究成果，以学术规范研究规范著作的问世以及《高等学校哲学社会科学研究学术规范》的颁布为标志，奠定了学术规范理论与实践研究的基础。

    追溯管理科学的发展历史不难发现，管理学研究的先驱十分关注管理学的规范研究，已经深人地探索了管理学的范式问题，分析了管理科学规范性研究蕴涵着管理的科学性、逻辑性、结构化及信度、效度评价等内容。应该说，管理学的规范研究有着较好的范式与传统。但应该看到，由于种种原因，目前国内管理研究存在着令人担忧的“失范”现象，这些“失范”现象使管理学研究中需要思考管理学规范研究体系的重建问题。本文在目前学术规范研究成果集成的基础上，建立管理学规范研究的分析框架，阐明管理学规范研究的基本内容与方法，运用系统分析方法，通过逻辑、范式、类型三维视角建立管理科学学术规范体系与分析框架，从学术创新、学术编撰、学术评价角度阐明管理学学术道德规范、学术过程规范、学术表达规范的基本内容、分析规范的特征。本研究对于推进管理科学的规范研究、建立和完善规范研究体系有重要意义。

1管理学学术规范体系的基本分析框架

1.1管理学学术规范体系的系统工程方法论分析

1.1.1霍尔(a. d hall)系统工程方法论体系

    美国系统工程专家霍尔(a. d hall )1969年所提出的系统工程方法论为大型工程分析与决策提供了统一的思想方法，在许多对象系统分析中有重要的参考价值。这一分析方法将研究对象描绘成展示系统工程各项工作内容的三维(时间维、逻辑维、知识维)结构图。霍尔三维结构集中体现了系统工程方法的综合化、最优化、程序化和标准化的特点。这一方法将系统工程整个活动过程分为前后紧密衔接的七个阶段和七个步骤，同时还考虑了为完成这些阶段和步骤所需要的各种专业知识和技能。这一系统工程的方法论框架也是解决其他类型的重要参考范式。

1.1.2基于霍尔(a.d hall)系统工程方法论体系的管理学学术规范体系

    显然，比较霍尔的系统工程方法论体系，管理学学术规范体系与之有许多相近之处。基于霍尔的系统工程方法论体系，可以从研究维度、各维度的主要内容，研究问题的思想方法等不同方面对管理学术规范体系进行类比研究。以下是两种体系主要部分的类比，见表。

    由表1的类比可知，管理学学科体系是一个由多元要素组成的具有层次性的系统。霍尔的系统工程方法论体系对于管理学学术规范体系在目标维、阶段维、步骤维、知识维方面有许多相似之处，其系统工程方法论体系是完全可以用于解决管理学科体系的规范性研究。

1.2管理科学学术规范体系的分析框架

    一项完整的管理科学学术活动首先有众多学术活动主体的参与;其次，管理科学学术活动一定在一个特定的学术环境中;再者，管理科学学术活动必然有一个从学术活动起始到学术活动结束以及继续发挥作用的循环往复过程。涉及众多要素，由于这些要素各有不同的归属，在管理科学学术活动中扮演着不同的角色，比如一项管理科学学术活动，可以按照不同的特征将其要素分为不同的维度。

    管理科学学术规范体系框架是多项完整的管理科学学术活动的概括和提炼。显然每一项管理科学学术活动都经历一个起始、发展、终结的过程，它是在一定的时间坐标中完成的，因而时间维度的存在是必然的。另一方面，这一管理科学学术活动具有学术共同体所共有的学科规范，即“范式”(paradigm)或“学科基质”(disciplinarymatrix )，在这些学科规范的基础上，各学科在长期管理科学学术活动中形成了一定的学术规范即一定学术系统中的逻辑范式。这是学术规范体系中的逻辑范式维。与时间维组成了一定的学术规范体系平面。我们知道，不同的学

科体系所形成的学术规范是有差异的，也就是说，按学科的不同形成学术规范体系的另一视界，即学术规范体系的知识维。从而我们看到管理科学学术规范体系的基本框架如图1。管理科学学术规范体系框架从三个相互独立的视角表征其规范体系，这些包括方法论逻辑、范式、类型。由于每一个视角表征整体学术规范体系都体现出某种局限性，只有从多维角度能够更全面表征学术规范体系。

    一项管理科学学术活动首先是一个从活动起始、活动进展到活动过程完成几个主要环节，从而体现出持续性、过程性，这是管理科学学术活动所具备的时间维度，这些管理科学学术活动体现一定的生命周期。因而这些过程包括问题阐述、研究假设与设计、文献收集与分析、结论与理论阐释。在这里，管理科学学术活动的规范体现为一定的结构性、一定范围内的程式，这种程式在一般管理科学学术活动范围内是必要的;另一方面，在管理科学学术活动的每一个阶段都要遵守一定的学术规范，这些包括学术研究道德、研究过程、研究表达三个主要内容，这是学术规范体系的逻辑维，体现学术规范的不同侧面，表明规范的全过程;显然，学术规范体系在不同的学科体系中有不同的内容框架。因此，学术规范体系有一重要的侧面即类型维。体现不同学术研究内容对其的影响。这些类型包括:学术创新、学术编撰与学术评价。因此，从三维视角我们可以清晰地了解科学研究规范的内容。

2管理科学学术规范体系的基本内容

    从方法论逻辑维、范式维、学术类型维，可以更为清晰地了解管理科学学术规范体系的基本框架，在此基础上，进一步将其涉及内容细化，可得到学术规范体系的基本内容。以下对管理科学学术活动过程中类型维学术创新、学术编撰、学术评价三种类型分别进行分析，从而确立学术规范体系的一般内容。

2.1管理科学学术创新学术规范体系的基本内容

    一般管理科学学术创新是指在管理科学学术共同体内的主要学术活动，是以人类知识宝库中增加新的知识元素为目标。其主要是在继承、消化既有管理知识体系和管理科学学术成果的基础上，运用管理学科专业的理论与方法，基于承继、结合、开拓的不同过程提出的新论点、新见解、新材料、新理论、新方法，从而达到丰富和深化人们对研究对象的演变规律及本质的认识。按照管理科学学术规范的体系框架，管理科学学术创新学术规范体系的基本内容如表2。

2.2管理科学学术编撰学术规范体系的基本内容

    管理科学学术编撰学术规范体系的基本内容可以在以上阐述的基础上进一步拓展，如表3。管理科学学术编撰是指对已有管理学科领域现有成果进行鉴定、评价、综述或总结。其在管理科学学科发展与学术研究中起着展示学术动态、阐明管理科学学术研究趋向、确立本领域学术研究定位的作用。虽然管理科学的创新并没有使学术成果有明显增加，但对学术发展的意义不容忽视。随着当代科技的迅猛发展以及学术研究的系统化、规范化，目前，管理科学学术成果海量增加、管理科学学术研究的门类与学术形式全面拓展。因而，给学术研究领域的学术成果更新、不同学派观点的梳理、学术成果价值的评价提出了更高的要求。因此，需要对研究成果进行进一步的鉴定、评价、分类，分析其重要程度、应用价值、归属领域，并对研究成果进行梳理、做出评述，进而进行总结，作为新的知识体系，将更为便捷、更有指导意义提供给使用与研究者。比如多数工具书的编纂也属此类工作，编纂者在文献的梳理过程中，需要对现有全部相关成果进行鉴定和分类，并将它们概括并凝练为简明和完整的文字。显然，这种编撰的过程和结果是重要的学术过程，需要遵循规范的学术研究标准。按照道德规范、过程规范、内涵与表达规范及科学问题设定、设计与假设、文献、数据收集与分析、结论与理论阐述可以对管理科学学术编撰类型作深人的探析，见表3。

2.3管理科学学术评价学术规范体系的基本内容

    管理科学学术评价是同行学者对评价对象是否符合一定学术标准及符合程度做出权威判断的学术活动。在当今社会不断重视科技创新及科技成果推广与应用的宏观环境下，管理科学学术评价正在经济社会中发挥着越来越重要的作用。从管理科学学术视角看，这一领域学术

评价具有界定性、权威性与导向性作用。目前，管理科学学术评价效应的主流是积极的。学术评价在学术活动中发挥着鼓励学术创新、引领学术发展方向、规范和控制学术行为、引导学术研究资源分配的作用;另一方面，由于学术评价“失范”现象，学术评价过程中的负面效应也是明显的，在大量的学术评价过程中，出现了学术资源的不合理与不公正分配，学术成果评价的失衡、失准，行政权力、不正当竞争介人学术资源分配过程，因而造成学术质量下降与学术资源的不合理分配，从而污染圣洁的学术殿堂、滋生学术腐败。可见，推进学术评价的规范化是极为重要的。

    管理科学学术评价的主要要素与内容包括学术评价主体与客体、学术评价标准、学术评价过程、学术评价方法四个方面。

    (1)管理科学学术评价的主体与客体。学术评价主体指学术评价过程的实施者，主要是针对评价客体所选择的具备一定评价能力与水平的评价者对评价对象进行直接或间接地评估，确定评价对象的综合能力及水平的价值判断。主要包括学术共同体、学术组织、个体学者等。学术评价的客体是指学术评价的主要对象，主要涉及国家与组织学术实力、学术规划与计划、学术项目、学术人员的学术水平、学术能力、学术成效的评价。

    (2)管理科学学术评价标准。学术评价的基本原则是坚持客观、公正、公开性。对于从事管理科学学术活动的主体及学术成果评价应以学术价值或社会效益为基本标准，对基础研究成果的评价，应以学术积累和学术创新为主要尺度，对应用研究成果的评价，应注重其社会效益或经济效益。对于理论成果一般侧重于是否揭示了客观现象之间的相互关系，阐明研究成果所提供的对客观现象更准确、更符合实际的认知结论，表明这些对知识积累和知识创新是否发挥了积极作用。

    (3)管理科学学术评价过程。学术评价过程是指学术评价活动中评价主体与评价实施组织按一定程序规范进行计划、组织与实施，达到评价过程的客观、公开与公正。

    (4)管理科学学术评价方法。学术评价方法是指学术评价过程中每一个环节所应用的具体工具、方法。是评价主体为达到对评价对象的客观公正评价所采取的不同评价方式与评价定式。

    按照学术规范的三维度范式表述，对于学术评价规范，在范式维与方法论逻辑维，其基本内容如表4。

3结论与讨论

第8篇：规范伦理学范文

单元

细目

要点

一、伦理学与医学伦理学

1.伦理学

（1）伦理学的概念和类型

（2）伦理学的研究对象

（3）伦理学的基本理论

2.医学伦理学

（1）医学伦理学的概念

（2）医学伦理学的历史发展

（3）医学伦理学的研究对象和内容

（4）医学伦理学的基本观点和学科属性

（5）学习医学伦理学的意义和方法

二、医学伦理学的基本原则与规范

1.医学伦理学的基本原则

（1）尊重原则

（2）不伤害原则

（3）有利原则

（4）公正原则

2.医学伦理学的基本规范

（1）医学伦理学基本规范的含义和本质

（2）医学伦理学基本规范的形式和内容

 

四、临床诊疗伦理

1. 临床诊疗的伦理原则

（1）患者至上原则

（2）最优化的原则

（3）知情同意原则

（4）保密守信原则

2.临床诊断的伦理要求

（1）询问病史的伦理要求

（2）体格检查的伦理要求

（3）辅助检查的伦理要求

3.临床治疗的伦理要求

（1）药物治疗的伦理要求

（2）手术治疗的伦理要求

（3）其他治疗的伦理要求

4.临床急救的伦理要求

（1）临床急救工作的特点

（2）临床急救的伦理要求

五、临终关怀与死亡的伦理

1. 临终关怀伦理

（1）临终关怀的概念和特点

（2）临终关怀的伦理意义和要求

2. 安乐死伦理

（1）安乐死的含义

（2）安乐死的伦理争议

（3）安乐死的实施现状

3. 死亡伦理

（1）死亡的概念

（2）死亡标准的历史演变

（3）脑死亡标准的伦理意义

六、公共卫生伦理

1.公共卫生伦理的含义和理论基础

（1）公共卫生伦理的含义

（2）公共卫生伦理的理论基础

2.公共卫生伦理原则

（1）全社会参与原则

（2）社会公益原则

（3）社会公正原则

（4）互助协同原则

（5）信息公开原则

3.公共卫生工作伦理要求

（1）疾病防控的伦理要求

（2）职业性损害防控的伦理要求

（3）健康教育和健康促进的伦理要求

（4）应对突发公共卫生事件的伦理要求

七、医务人员医学伦理素质的养成与行为规范

1.医学道德修养

（1）医学道德修养的含义和意义

（2）医学道德修养的目标和境界

（3）医学道德修养的途径和方法

2. 医学道德评价

（1）医学道德评价的含义和意义

（2）医学道德评价的标准

（3）医学道德评价的依据

（4）医学道德评价的方式

（5）医学道德评价的方法

3.医疗机构从业人员行为规范（公共卫生执业助理医师不考核本内容）

（1）医疗机构从业人员基本行为规范

第9篇：规范伦理学范文

论文摘要:在当代语境下，教育伦理学逐渐呈现出一些新的发展趋向:在研究问题上从“教以道德”走向“道德地教”，在研究动力上从“专业主义”走向“实践主义”，在研究重心上从“道德规约”走向“实践反思”，在研究路径上从“伦理应用”走向“教育返观”。

作为一种分析教育与道德关系的“知识体”，教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时，往往诉诸教育的力量，促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时，常常追究道德的前提，巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来，沿着杜威、纳托普等人开创的路线，教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式，逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支，甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境，勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向，以为反思和参酌。.

一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”

单从渊源上说，教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派，他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家，他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的，当推苏格拉底和柏拉图。但是，其后的许多思想家和教育家，从昆体良到夸美纽斯，从洛克、卢梭到康德，往往将这一前提问题“悬置”起来，直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪初，随着教育学作为一门学科的初成，以往有关道德作为教育目的或内容的强调，逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如，赫尔巴特从“目的一手段”结构出发，依据康德的先验伦理学，不仅确立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学，以教育为达成真、善、美目的的手段，建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外，还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等，都将伦理学作为教育学的知识来源。由此，教育与道德的关系，逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟，进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说，这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题，具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。

然而，从19世纪末20世纪初开始，教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展，即从“教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程，形成了“教育伦理学”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies)，更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为，学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现，而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式，即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后，彼得斯(PetersR.S.)在《伦理学与教育》(EtI11CSandEducation)中通过“教育”概念的语言分析，提出“教育”本身就意味着“道德”，旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪，直接将“道德”纳人教育的“标准”，即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后，特别是在索尔蒂斯(SolosJ.F.)、斯特赖克(StrikeK.A.)、古德莱德(GoodladJ.)等一批学者的推动下，有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富，有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质，有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理，’)，还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然，这些分析直接指向的不是学生的道德发展，而是教师及其实践的道德维度，乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”，那么“道德地教”则偏向“教育的道德”，关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言，当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异，而且不限于教师伦理问题的分析。

二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”

早期有关教育伦理的研究，主要是由教育的道德目的或性质所激发的，常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”，但是未能明确从教育专业的特性出发，阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践层面的意义。随着20世纪中期以来“教师专业化”运动的推进，教育作为专业实践、教师作为专业人员，不仅在制度层面得到一些国家或国际组织的确认，而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化”的诉求下，“教育专业伦理”或“教师专业伦理”概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心”。这些研究主要是沿着两条路径展开的:一条路径是“社会学式的”，即从专业社会学的立场出发，以社会中相对成熟的专业(如医生或律师的工作)为参照，认为教育(或教学)要想成为一门专业，不仅要以坚实的知识或技能作为基础，而且还要履行某种特殊的社会职能，提供独特的社会服务。在这种服务中，专业人员(主要是教师)与服务对象(主要是学生)之间并非自愿或对等的关系:前者通常居于支配地位，后者往往处在受动的位置;这意味着专业人员必须承担起对服务对象的道德责任，以保障服务对象的基本权益和维护专业人员的社会形象。另一条路径是“教育学式的”，即以教育(或教学)专业中专业人员(教师)与服务对象(学生)之间的具体关系为基点，分析教师伦理的专业特性:与其他行业的专业人员(如医生、律师)不同，教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟和社会距离，而是与学生之间呈现出一种互惠式的关系。不管采取哪条路径，这些研究的动力或动因在很大程度上是来自“专业化”及其“专业主义”的诉求，其目的都在于提高教师职业的专业品质和专业地位。

然而，这种“专业主义”的诉求，不仅在理论上容易遭到洁难(特别是“教育或教学作为一门专业”的预设)，而且在实践上容易滑向“技术主义”，因为它强调的仍然是教育(或教学)作为一门专业的知识基础和技能专化。在这种“主义”看来，教育(或教学)是一个工具化、操作化或技术化的过程，因此教育(或教学)的问题不过是技术的问题，可以通过知识的提供、技术的改进予以解决。然而，“实践的”问题毕竟不是“技术的”问题:“技术问题着眼于在既定的目的(价值和准则)的情况下手段目的的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝(我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求)。”这意味着，需要将教育(或教学)从“技术”的梗桔中解放出来，重新淦释为“实践”，进而凸显其“规范”或“道德”的维度。这里也有两条路线:一是直接回归亚里士多德的实践哲学传统，运用“实践智慧"(phrone-sis)概念，否认有关教育(或教学)的工具化、操作化或技术化理解，强调教育(或教学)在道德上的复杂性;二是从麦金泰尔的“实践”(practice)概念出发，认为教育(或教学)作为一种特殊的社会协作活动，是一种具有自身“内在利益”或“卓越标准”的实践，而这种“内在利益”或“卓越标准”就是满足或促进他人的学习，要实现这种“内在利益”，就需要教师拥有某种德性。总体说来，这些研究试图超越“技术主义”的限制，恢复教育(或教学)作为实践的内在品性，重建教师作为实践者的主体价值。

三、研究重心:从“道德规约”走向“实践反思”

不管人们如何定位，教育伦理学都是以“伦理学”为理论渊源的。伦理学的传统乃至分歧，也常常会在教育伦理学的架构中进一步具体化。长期以来，“规范伦理”在伦理学中占据核心地位，它关注的是社会的“道德”、“规范”和“行为”。在这一传统的影响下，教育伦理学最初也将研究的重心放在教育(或教学)的“道德规约”上，或针对教育(或教学)实践中所面临的现实的道德问题或困境，或从教育(或教学)所内含的道德品性、所追求的基本价值出发，着力探讨特定社会一历史语境中教育(或教学)应该遵循的道德理想、道德原则或道德规则，以及将这些理想、原则或规则内化为教师个人修养、制度内在品性的可能条件。因此，制定规约教育的优良道德规范，就构成了教育伦理学的首要任务。

然而，这种“规范”的立场常常遭到来自各方面的挑战和批评。除了一些激进的怀疑甚至否认道德规范普遍性的观点之外，更多的批评聚焦在道德规范的实践层面:即便是最优良、最完备的道德规范也不足以提高个体在教育情境中的道德判断，不足以应对教育情境中的道德困境或冲突，不足以保证个体在教育情境中的合理选择;相反，教条化地悟守某些道德规范，可能会阻碍个体在实践中的道德成熟，甚至可能造成某种“反道德的”结果，如以忠诚的名义。索尔蒂斯也警告说，教育伦理准则(codeofethics)并不能为其蕴含的基本伦理原则提供辩护;如果这些规范在实践中相互冲突，或者需要为一个人行动的理由进行辩护，那么教育者只是了解准则，就可能对情境做出不当的处理。因此，在很多研究者看来，伦理的实践最终还有赖于实践者个人的“德性”或“实践智慧”，而要获得这种“德性”或“实践智慧”，又有赖于实践者的“实践反思”。但是，这是否意味着道德规范在教育实践中就没有意义了呢?显然不是。仅有“规范”不足以产生“道德的实践”，但是失去“规范”，就无从确认“实践的道德”。因此，关键的问题不是“要不要规范”，而是“在实践中如何应用规范”。一般而言，“应用”有两种形式:一种是“技术”意义上的应用，将道德规范看作是普遍的、自足的、超越情境的，关注个体对这些规范的严格遵循;一种是“实践”意义上的应用，认为道德规范本身并不是自足的，它的合理性取决于实践的情境，有赖于个体的实践智慧，即将一般性的规范与具体化的情境结合起来的能力，因此规范不是用来“照搬”或“套用”的，而是为个体实践提供分析的工具，为个体判断提供参照的基点。当代教育伦理学尽管也在不断提出或完善教育的伦理原则，但是也充分意识到这些原则的实践意义在很大程度上取决于教育从业者的实践反思或实践智慧。

四、研究路径:从“伦理应用”走向“教育返观”

这里的“研究路径”，主要涉及“立场”(stand-point)和“方式，"(approach)两个维度。就研究立场而言，教育伦理学也从“伦理学的教育应用”走向“教育的伦理返观”。教育伦理学显然离不开伦理学，需要伦理学提供的概念和命题、理论和方法，但是这种“需要”并不意味着教育伦理学只是伦理学的简单应用或逻辑推演，或者说教育伦理学只存在与伦理学的单向关系。事实上，从杜威、彼得斯以至当今的诸多教育学者，都在不同程度上注意到教育作为一个实践领域的独特性，以及由这种独特性所引发的教育伦理学之于伦理学的“反哺”关系。这种“反哺”可以体现在四个层面:一是为伦理学的已有理论提供新的证据;二是补充或修正伦理学的原有概念、命题或理论;三是提出新的伦理概念、命题或理论;四是形成新的伦理探究方式。从这种意义上说，教育伦理学的建构不能只是从伦理学到教育的“演绎”，还应包括从教育到伦理学的“返观”。