主体思想精选(九篇)

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第1篇：主体思想范文

关键词：思想政治教育主体；思想政治教育客体

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客体是思想政治教育学研究的基本范畴之一。加强对思想政治教育主客体及其关系的研究有利于揭示思想政治教育的本质和规律，深化学科基础理论研究，提高思想政治教育的实效性等理论和实践意义。

1.思想政治教育主体

1.1思想政治教育主体的内涵。思想政治教育过程中所使用的主体是从哲学意义上来讲的，是指依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的思想品德施加教育影响的个体或群体。是思想政治教育活动的发动者、组织者和实施者。

1.2思想政治教育主体的特点。思想政治教育主体作为教育过程中能动的因素，它具有鲜明的特点。第一，阶级性。马克思曾指出："统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。" 第二，主导型。主要是指教育者在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。第三，客体性。思想政治教育者的教育活动受思想政治教育对象和环境的制约，被客体所审视。这是在思想政治教育过程中主体客体化的典型表现。

2.思想政治教育客体

2.1思想政治教育客体的内涵。客体也是借用哲学的概念，是指在活动中采取被动、消极态势，居于受动、受控地位，具有非主导性、受动性、依附性的特点和功能的一方。这一概念不同于其他哲学中的客体概念。其他哲学中客体是指物，即马克思所说的："主体是人，客体是自然" ，而思想政治教育过程中的教育客体是人，是具有能动性的对象。

2.2思想政治教育客体的特点。"思想政治教育对象是一个复杂的集合体，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具体分析" 。例如，不同文化程度、不同地区、不同年龄阶段的教育对象都具有不同的思想特点，这些都是我们在具体的教学过程中应该考虑的重要问题。

首先，思想政治教育客体具有广泛性。思想政治教育活动在我国有广泛的群众性，涉及社会的各个部门、各个单位、各个领域。

其次，思想政治教育客体具有层次性。即层次众多、思想因素多而杂的特性。在现实的社会生活中，每一个人都是千差万别，他们成长所处的社会环境、生活环境不同，因而表现出不同的思想特点。

再次，思想政治教育客体具有可塑性。表明思想政治教育客体能够在教育者的影响下、在教育活动中改变自己的思想和观念，向着社会要求的目标靠近。

最后，思想政治教育客体具有主体性。它是一种"自觉能动性"，是"接受教育的主动性，而不是教育的主动性，它依然是思想政治教育对象的客体性的特殊表现形式。" 是教育对象客体主体化的表现。

3.思想政治教育主客体的关系

思想政治教育主体和客体既相互排斥、相互对立，又相互统一的，二者是一对矛盾，要辩证地认识。

3.1思想政治教育的主体和客体相互对立。第一，思想政治教育主体和客体在角色上的对立。思想政治教育主体是根据一定社会的要求对教育对象的思想品德施加可控性影响，是思想政治教育活动的发动者、组织者，对整个思想政治教育活动进行调控和驾驭，居于主导地位，扮演教育者的角色。在教育活动中处于"支配者"的地位。而思想政治教育客体是教育主体施加可控性教育影响的对象，在这一过程中，是"被支配者"的角色，他们要按照一定社会的要求养成特定的思想品德。第二，思想政治教育主体和客体在素质上的对立。在一般情况下，教育主体和教育客体在文化知识水平上存在落差。教育主体必先受教育。思想政治教育客体在未接受思想政治教育之前或教育过程中和教育之后，其思想政治素质状况与特定社会或阶级所要求的思想政治素质之间总是存在着或大或小的差异甚至是对立的。第三，思想政治教育主体和客体在任务、活动方式上的对立。思想政治教育主体的任务是促使教育对象形成一定社会所要求的思想品德，是"教"的活动。思想政治教育客体是在教育者的指导下，发挥自己的主观能动性，提高自己的思想品德水平，被塑造成统治阶级所需要的人才，是"学"的活动。第四，思想政治教育主体和客体在作用上的对立。一般而言，思想政治教育主体在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。而思想政治教育客体在教育过程中也发挥着重要的作用，主要是参与、制约、反馈和检验等作用，不具有主导性。

3.2思想政治教育的主体和客体相互统一。思想政治教育主体和客体是统一的，统一的基础是社会实践。在思想政治教育的过程中，二者是不断的主体客体化与客体主体化的过程。

思想政治教育主客体在内容上的统一性。思想政治教育主体是统治阶级意志的代表者，他们掌握了一定社会发展的思想素质要求。社会要求与教育客体本身的思想道德素质有一定程度上的契合度；教育主体必须贴近学生的思想实际，了解学生的思想特点、观念和想法，才能在思想政治教育活动中，转变他们的思想观念，使主客体达到统一。

思想政治教育主客体在行为上的统一。思想政治教育的目的是培养统治阶级所需要的人才。这一任务的完成既需要思想政治教育主体结合社会要求、教育对象的实际设定教学目标、设计和实施教学计划，也离不开思想政治教育客体的积极参与和反馈。

在社会发展要求和个人发展要求上是统一的。需要作为社会要求传递者的思想政治教育主体，尽可能地创造条件，满足受教育者精神世界发展的需求，使之与思想政治教育的要求相一致，最终达到师生共进、教学相长的目的。

注释：

[1]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[2]《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第98页。

[3]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，2012，第685页。

[4]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[5]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161页。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列宁选集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]罗洪铁.研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

[5]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊，2002，（4）.

第2篇：主体思想范文

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

第3篇：主体思想范文

一、课堂提问策略

1.营造活泼、和谐、自由的课堂氛围。

活泼意味着学生有安全感、身心愉悦，和谐意味着师生平等交流、心灵交汇、互相促进，自由意味着学生可以畅所欲言、各抒己见。在这样的课堂氛围中学生才会身心舒展、精神焕发，才能开启好奇之窗、探索之门，学生提问自然会层出不穷。为营造这样的课堂氛围，教师要有充分的宽容精神和海纳百川的胸襟和气度。对学生而言，平等和谐的师生关系意味着心态的开放、主体的凸显、个性的张扬和创造性的解放。对教师而言，上课不仅是传授知识给学生，而且是和他们一起分享、理解生命的价值，以及体现自我实现的过程。因此，教师要尊重和关爱每个学生的发言权，遇事设身处地地为学生着想，走到学生中去，为培养他们的问题意识营造氛围，使他们敢于质疑、勇于争论。面对学生“幼稚的问题”不要取笑，面对学生“尖锐的问题”不要批评，面对学生“异端的问题”不要勃然大怒，从而激发起学生主动参与的热情和表达欲望。正如教育家裴斯泰洛齐所说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”课堂上也要留给学生自由思考、自由想象、自主学习、自主探究的时间和空间，让学生在思考和探究中提出有独到之处的问题，从而提高学生的创造性思维能力。

2.实施对话教学。

对话教学可以追溯到两千多年前的孔子，《论语》记录了孔子的学生子贡、子路、曾子等向教师提问的情形，可以说孔子的学生在求学中无人不问老师，其中《为政》第二章多达八问。孔子教导学生“学而不思则罔，思而不学则怠”，“敏而好学、不耻下问”。而今天的课堂中很少让学生提问，到底谁对谁错?对话教学就是在师生平等的基础上，师生对话、生生对话，展开教学，对话的过程就是互相提出问题、探讨问题的过程。古人谓：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。”实施对话教学能有效地培养学生的问题意识，有利于培养学生成为课堂主体。

3.注重课堂“生成”，促进学生互动合作学习。

教师能完全预见学生在课堂中会提出什么问题吗?学生是活生生的人，有着巨大的差异，高中生思想非常活跃、敏感，因而再高明的教师也无法完全预见学生的提问。因此，要让学生成为课堂提问的主体，教师应当与学生一起构建课堂教学，随机应变，调整课前“预设”，注重课堂“生成”。学生的提问似乎会“打乱”教师的课前“预设”，但恰当地“因势利导”会使得课堂呈现令人意想不到的精彩。教师应促进学生互动合作学习，引导学生不仅向教师提问，还可以学生互相提问，自我提问。教育工作者必须鼓励学生体验这个世界的丰富性，赋产他们自己提出问题、寻求答案的自由，向他们提出挑战，激发他们理解这个世界的复杂性。教师要把自然松散的学生群培养成为有机的探究群体。这是学生成为课堂提问主体的组织平台。

4.教师要转变角色

巴西著名教育家弗莱雷(P．Freire)深刻批判了教师机械讲解的教学，认为这样的教学把学生变成了“容器”，学生成了任由教师“灌输”的“存储器”。这种灌输式教学在中国大有市场。在高中政治课堂中，经常可看到教师独占讲台，高高在上，主宰课堂的进程，教师提问，学生回答似乎天经地义。为什么学生小时候好奇多问，长大了反而不会提问了？让学生成为提问的主体，关键是教师要转变观念。教师要从课堂的主宰者、发号施令者转变为学生的学习合作伙伴、咨询者、促进者，成为师生结合成的学习共同体中的“平等的首席”。教师应当让学生成为课堂学习的主人，让学生成为高中政治课堂提问主体。

二、课堂提问的注意事项

1.应坚持以学生为中心。

这里所强调的“中心”是指以学生为中心，尤其是“学生的动”这个中心。教师的课堂提问必须首先使学生“动”起来，否则课堂就是一潭死水。学生的“动”包括学生直接参与教学活动，学生积极思考问题，学生思想认识水平的提高等方面。只有让学生共同参与到教学中来，才能启动学生的思维；只有当学生通过自我的思维活动，解决了某个问题后，才有可能使学生在认识问题的基础上提高思想觉悟。为此，在教学中，我首先把学生当做一个完整的生命体看待：他们是学习的主人，因而注重他们的主体性品质。

2.提问时要以尊重学生为前提。

课堂提问时，老师要态度和蔼可亲，语言诚恳。所提问题要清晰明确，既有一定的难度，达到“跳一跳，摘桃子”的目的，又不能太难，让学生无法回答，造成课堂冷场或回答不好受到批评，使学生丧失信心的局面。教师在表达上宜用“请某某同学回答”的说法，这样既能达到尊重学生的目的，更能让学生在潜移默化中学会尊重别人，养成良好的文明习惯。特别是对有些胆小，平时不喜欢说话的学生，应该更多地尊重他们，从心理上让他们感到轻松，使他们愿意开口回答问题，培养自信心。

3.提问后要给予恰当的评价。

第4篇：主体思想范文

关键词：思政教育 主体性内涵 主体性实施

思想政治教育是一种对人进行塑造的动态的教育活动，主体性是它显著的特征。这使得在教育活动过程中不仅要充分发挥教育者的主体性，更为重要的是必须尊重、开发受教育者的主体性， 如果受教育者不能积极主动地接受、内化教育者所传导的不同的社会要求与规范， 在社会实践中自主地调节自己的道德行为， 进行自律，那么思想政治教育难以有效地进行， 这样也会影响思想政治教育价值的实现进而抹灭思想政治教育活动的目的。因此，构建主体性思想政治教育，促进受教育者主体性的发展和弘扬，主动的进行自我教育与自我完善，以此提高思想政治教育的实效性和针对性，实现人与自然、社会和自身的全面和谐发展。

一、主体性的内涵

主体性思想政治教育是顺应时代的呼声，吸纳现代主体性哲学与主体性教育理论的精华， 特别是在对“主客体关系”问题的哲学反思中演绎出来的， 针对传统思想政治教育弊端，确立了受教育者的主体地位，在建构主体性思想政治教育中，提高思想政治教育有效性，打破传统思想政治教育模式，进而在尊重受教育者的主体地位的前提下， 培育受教育者的主体意识，发掘受教育者的主体潜能，发展受教育者的主体能力，以达到受教育者主体真正自律为目的的社会实践。

主体性思想政治教育有其丰富而深刻的内涵：一是主体性思想政治教育必须包含着相互作用的两方面：①尊重教育者的主体地位，促进教育者主导性的发挥， ②尊重受教育者的主体地位，积极发展受教育者的主体性，并保证主体间关系和谐， 不论哪一方的缺失都将影响整个教育过程结果，也是主体性思想政治教育进行的前提保障。因此，主体性思想政治教育的事实正是通过主体性思想政治教育者与受教育者主体性的现实表现所呈现出来的。二是确认受教育者的主体地位， 真正把受教育者当“人”看，而非“物”；充分发挥受教育者的主观能动性，使受教育者从他律向自律的转化并将受教育主体性的发展作为思想政治教育的核心， 时刻坚持培养与发展受教育者的主体性， 通过受教育者主体性的积极发挥， 促进自我完善、发展、提高。三是主体性思想政治教育所培育的人才须符合社会和历史发展趋势的， 最终是要培养社会生活中独立的个体，并且主体性的弘扬必须能够促进人与自然、社会及自身之间的和谐持续发展。四是以人文关怀为目标，不断追求人的自由而全面发展。

二、主体性思想政治教育的实施

主体性思想政治教育过程本身就是一种“唤醒”启迪式教育模式，更是一种将人的主体性潜能激发出来，并将人的价值感、求善心、自我意识、和谐意识、创造意识等等“唤醒”， 促进人性的升华，增强人的自我解放、自我发展的内部力量。在这一过程中是要将教育者与受教育者在接纳与理解中实现教育者的主导性和受教育者的主体参与，使主体性思想政治教育活动在现实中实施：

（一）教育者与受教育者之间在平等基础上的共同参与的“对话”

在主体性思想政治教育的过程中，不是教育者的单纯灌输， 而是平等主体间的交流对话，是在双方的“接纳”与“理解”中，倾听对方；更是一种共同参与、相互包容的关系。对话必须以相互尊重、民主、平等、信任为基础， 致力于和睦相处和共同创造的精神意识。形成这种对话的意识，首要的是要求教育者转变观念，倡导民主平等的原则，积极信任、关心与爱护受教育者，促进教育者与受教育者之间的双向互动，避免用自己的好恶价值去评价人，鼓励受教育者畅所欲言， 宽容对待不同意见， 对错误意见进行引导，避免采取简单粗暴做法，使教育者与受教育者在民主融洽的氛围中收到双赢。

（二）教育者主导与受教育者主体的双向互动模式

思想政治教育活动是一个育人、塑造个体的教育。个体是有差异的，在教学活动中差异体现为内在的接受与理解，尽管教育者所讲相同，但受教育者差异性决定内在和外在的不同，假如没有互动，而只是将受教育者当做纯粹、静态的客体看待，教育者所传递的内容规范，也仅仅是一种内容规范的范畴，思想政治教育活动结束也就意味着这种范畴的结束，思想政治教育的目的和价值也就被抹杀了。只有在平等基础上，客体主体化，教育者在充分考虑受教育者的情况下，才能达到使受教育者内化教育者的内容规范，实现在现实中自律，培养健康思想意识，从而最终实现思想政治教育的社会与实践价值。

（三）实现思想政治教育向现实世界的回归

现代教育不应是中脱离实际的空想主义教育，思想政治教育更不应是一种理论说教，如果是单一的理论说教，永远不可能内化为独立个体价值意识，相反会产生逆反心理，最终很难实现思想政治教育的价值与效率，使思想政治教育活动陷入困境。因此，思想政治教育无法与生活世界相割裂，而应向“现实生活”回归，首要的就是开发生活世界中的实例作为思想政治教育的内容，重视受教育者所关心的疑点问题，关注到受教育者实际的生活需要，使思想政治教育更加贴近生活世界，易于学生实践与应用，更好地适应社会与时展的需要。同时积极促进受教育者参加社会实践锻炼，增强自我体验。展示主体能动性，在体验中收获感悟，内化为一种对人生、对生活的态度，从而使人的主体性更丰富， 更完整， 更全面， 更具体。

（四）加强受教育者的自我教育意识

受教育者自觉地把自己作为自己的对象， 作为自身教育的客体进行教育，正是其作为主体在教育过程中主体性得到高扬的重要表现。受教育者在对教育对象理解与体验的过程中最为重要的一个环节就是受教育者的自我理解，构建新的精神世界，即自我教育的进行，这是教育过程中不可缺乏的环节。在主体性思想政治教育过程中，必须强化受教育者自我教育的进行，要充分尊重受教育者的主体地位，要利用多种形式调动受教育者的积极性，要引导受教育者认识教育的意义， 激发受教育者接受教育的内在需要，形成自我教育的内在动力，要指导受教育者通过理解和体验提高自我教育能力，把自己锻造成为高度自觉、全面发展的社会主义建设者和创造者。

参考文献：

[1]陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳:辽宁人民出版社,2001

[2]郝文清.代思想政治教育学[M].合肥:肥工业大学出版社,2008

[3]郭湛.主体性哲学[M].云南:云南人民出版社,2005

第5篇：主体思想范文

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

第6篇：主体思想范文

【关键词】初中思想政治 主体性

一般情况下，政治教学是非常枯燥的，这门课要求学生记忆的内容非常多。学习过的人都知道，大量的背诵内容让人学起来痛苦异常。简单的上课方式所取得教学效果很难让人满意，很多学生在背诵时会偷懒，即使教师一直在旁督促，也没有多少效果。

一、给学生足够的发挥空间

要想开发学生的主体性，就要先学会尊重学生的主体性，给学生足够的自主空间。正常的初中思想课堂上，教师是主体，说一不二。这种观念深入人心，要想改变，让学生成为教学的主体，不是短时间内可以完成的，需要一步一步来。在做教学计划的时候，就要有一个简单的规划，不能把课堂的四十分钟都安排满，需要给学生留一些时间。

比如给学生上《依法参与政治生活》，正常的教学思路是先进知识点讲解，一般需要二十到二十五分钟，然后是学生消化背诵的过程，十到十五分钟，如果有时间剩余，可以检验学生的背诵情况。这样一来，完全没有时间留给学生自主学习。既然要重视学生的主体性，就得给学生自由支配的时间。用于理论讲解的时间，可以适当缩短。检查学生背诵情况的时间也可以给学生自己支配，让学生解决一些学习中的疑惑。甚至可以将理论讲解的部分，改为学生自学为主，基于初中思想政治的内容比较简单，教师只要给出一些提示，学生完全具备自学的能力。总的来说，就是要多给学生时间，不要由教师完全支配学生的学习。有的学生很有想法，但苦于现在的教学方式，没有发挥的空间，教师要意识到这部分学生的需要，为他们创造良好的条件。

二、激发学生的学习兴趣

学生如果具备足够的学习兴趣，那么就会有足够的主动性，主体性方面的问题就能迎刃而解。要激发学生的学习兴趣，需要先研究学生的心理，投其所好。思想政治这门学科学起来枯燥的事实众所周知，我们可以巧妙地将它和学生感兴趣的东西联系起来。爱屋及乌，借助其他事物的帮助，培养学生的学习兴趣。

比如《隐私和隐私权》这节课，和学生的生活非常贴近，要激起学生的兴趣相对而言比较简单。现在的年轻人和父母之间存在很多这方面的矛盾，父母喜欢查看学生的东西、甚至偷看日记等，并且觉得这是理所当然的。很多学生都有类似的烦恼，教师要借助这种心理，找到共同的话题。在正式讲解开始之前，先跟学生聊一聊：“同学们有没有被家长翻过书包？日记书信有没有被父母偷看过？”学生之中肯定大部分都经历过这种情况，容易被教师的话题吸引。接着教师再追问：“家长的这种做法是正确的吗？是不是侵犯了我们的隐私权？”这样学生在学习这节课的时候就会分外认真，激趣的目的也就达到了。

在教材中有很多的生动有趣的事例，还会配以相应的插图。虽然这些片段大多数都是虚构的，但它们和知识点结合得非常紧密，在上课的时候借助它们激发学生的学习兴趣，既简便又实用。在大段的文字之中，插画就像沙漠中绿洲，令人感到格外的亲切。这些事例只是用来辅助教学的，但加以运用，对激发学生的学习兴趣也是大有好处。培养学生学习兴趣的目的，是让学生的主体性得以挖掘。所以不能光顾着激发学生的兴趣，两者要有效地结合起来。

三、主体性与传统教学有机结合

学生的主体性是眼下非常热门的教育课题，但不能盲目地去随大流，需理性认识，将它和传统教学方式有机地结合到一起，互相取长补短。人们现在研究学生的主体性，主要是因为传统教学存在一些弊端，成了教育发展的瓶颈。为了有所突破，才有了各种新的概念和尝试。但传统教学也不是一无是处，它也有很多的优点，我们不能全盘否认。须知学生的主体性也是有一定限度的，教师还是要对课堂有必要的掌控。如果过分地重视学生的主体性，很容易导致教师的不作为。初中政治教学的改革不能急于求成，需要有一个缓冲的过程，找到一个平衡点。学生长期处于一个相对被动的学习环境中，如果一下子给予学生绝对的主导权，学生就会陷入迷茫，不知道自己该干什么，甚至会出现过度地放纵。学生的自觉性在这种情况下很受考验，如果没有足够的自制力，反而不能改善教学质量。在注重学生主体性的同时，教师的适当干预还是不能少。在给学生提出一些学习上的建议的同时，督促学生也是教师的责任。发挥学生的主体性更多的应该是尊重学生的内心感受，不能错误地理解成简单地给学生过多的自由。

现代教育越来越注重学生的感受，更多人开始站在学生的角度反思教学，学生的主体性也就受到了大家的重视，这是一个可喜的转变，预示着教育事业的进步。初中思想政治教学要紧跟教学发展的潮流，注重学生内心感受，让学生在学习政治的时候有更好的体验，对政治这门科目真正产生兴趣。

【参考文献】

第7篇：主体思想范文

[关键词]殷周 德治思想 主体意识 类意识

[中图分类号]B82-09 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2014）01-0080-06

殷商易代之际，周初统治者总结“小邦周”之所以能够代替“大邑商”的根本原因就在于商纣王“不敬厥德，乃早坠厥命”。因此，他们极力宣扬“惟命不于常”、“皇天无亲，惟德是辅”的理论，并从西周初期开始逐渐构建起了“以德治国”的新的政治理念，可以说“德治”——“运用道德的政治手段实现政治的最终道德目的”是周人伦理政治思想的核心，亦是儒家伦理价值体系中最终的价值归依。这种德治思想的构建处处体现着人的主体意识的发展。

一、殷商的神本文化——人的价值主体性的缺失

在人类文化的初始阶段，人既没有“天”的意识，也没有“人”的意识，他们尚未把自己同自然界分开，没有意识到自身的存在。在他们的心目中，自身与外界是一个整体的混沌世界。这种与自然一体共生、没有主客体之分与属种之差的观念意识是原始人混沌世界的最显著的特征，也就是说，这时的人类还没有明确的主体意识。因为直到殷商时期人的价值主体还严重缺失，不把人当“人”的事例难以胜数。最典型的例子就是商代人祭、人殉现象的大量存在。

人祭人殉制度是一种宗教习俗，是原始社会后期处理战俘、把他们“作为供献神灵的牺牲”的埋葬制度。那些非本部落的成员都与自然界中的动、植物一样，可以随意处置，他们仅仅是“会说话”的工具而已。仅从甲骨卜辞中统计，用于人祭的数量就达一万三千余人。而商朝又是中国历史上人殉最盛的时代，人殉现象十分普遍。凡是奴隶主墓葬，几乎都有人殉葬，多者达几百人之众。殉葬的方式也相当残酷，有的砍头，有的活埋。人殉最多的是殷墟侯家庄1001号墓和武官村大墓。1001号墓殉人总数达400人。殷墟武官村大墓南侧发现了250个祭祀坑，已发掘191个，有1200具尸骨，估计全部有2000具尸骨，几乎都是杀死的，斧钺砍伐的痕迹非常明显，也有的是被活埋，作张口挣扎状，既有青年男女，也有幼童少年。据统计，从1928年殷墟发掘开始到1973年发掘河北藁城商墓为止，发现商代用于人殉者可达四千人，另外，据卜辞记载，从盘庚迁殷到帝辛纣王亡国，至少残杀一万四千余人用于人祭。侯外庐先生对殷商时期人祭人殉现象大量存在的原因做了分析，指出：“社会没有发展到文明阶段，便不能收容和利用别的部落的成员，战争的时候便常常把战败部落的成员杀掉，不把他们用作奴隶”，“卜辞记载殷族征伐其他部落如马方、土方、鬼方的事件很多。所俘获的邶方、吕方、土方的人……并且一次征伐斩杀至二千六百余人之多”。这一方面说明当时的生产力还十分低下，人们还没有剩余产品来养活战俘，另一方面更说明我们的先民还远远没有意识到“人”是自然界中最高级的动物。他们可以按图腾信仰把本非人类的异物视为自己的同类，又可以按部落的界限把本为同类的其他人视为异物，任意处置。在这样的情况下人的价值主体性严重缺失，人们没有独立的主体意识，必须匍匐在神鬼的佑护之下才能生存。正如《礼记·表记》所记载的：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼。”故绝大多数学者认为：殷商义化是一种神本文化。

殷人观念中的神，地位最高的是“帝”。为了听命F帝，按鬼神意旨办事，殷人以卜筮来决定自己的行止。代表上帝神祗意志的龟筮的意见在决定大小事情的吉凶上占据着绝对的“发言权”。龟筮一致赞同，即使王和其他人反对，事情仍是“吉”；龟婊一致反对，即使王、庶民都赞同，也不可行动，因为是“凶”。可见，“卜辞中上帝有很大的权威，是管理自然与下国的主宰”。商人相信“帝”能呼风唤雨，能降福降祸，能决定年成的好坏，主宰着自然界平11人类社会的一切：“帝唯癸其雨。”（《卜辞通纂》364）“帝令雨足年，帝令雨弗其足年。”（《卜辞通纂））363）

所以商人每日必卜，每事必卜，试图获得上帝的指令，以趋吉避凶。商王对每天发生以及要处理的大小事件都要征问“帝”的意见、看法。也就是说，诸事要先询问“帝”的意志，然后才决定何去何从。商王的主要任务就是率领臣民虔诚地祭祀“帝”，并向“帝”祈祷：降福于商，“祈天永命”。因此，在神本文化里游走于人神两界的巫祝的社会地位是最高的，其地位之高绝非后人所能想象。

考古发掘所见之殷墟故都，实不啻一个大的祭祀场，出土的商代铜器的造型与文饰，到处都充斥着恐怖与神秘的气氛，与原始社会那些欢快、纯朴、天真的“龙身人面、鸟喙人面”画像有了极大的不同。如殷人著名的“饕餮”图像就有着一种深深的威吓意味，是对被征服部族的一种震慑。这说明以尊神重鬼为特色的殷商文化虽然已经逐渐脱离了原始社会的那种天真烂漫、无拘无束、“万物有灵”的蒙昧阶段，但还没有意识到自己是“万物之灵”的人类，不认为人是价值的主体，而将价值主体定位于帝和多种神灵的身上，在自然力与某些社会现象而前尚缺乏把握自己命运的足够信心。所以他们用面目狰狞的“饕餮”来恐吓“敌人”，“佑护”自己。这是一个超自然力量统治、支配着人们精神牛活的世界，人们还未全然意识到自己在世界中的中心地位，还不能以理性精神去思考自身的命运，去选择自己的生存方式和道路，殷人的上帝是自然和人类共同的主宰，人和自然界的其他万物一样，没有自己独立的主体意识，神鬼成了一切价值的源泉，而浓厚的鬼神崇拜说明殷人价值主体性的严重缺失，崇拜祭祀鬼神成为人实现价值目标的唯一途径。

二、周初的敬德保民——人具有了独立的价值主体性

“周”是一个历史几乎与“商”同样悠久的部族，作为偏处西方的“小邦”，它曾长期附属于商。经过数百年的发展，周族逐渐强大，它利用商纣王的腐败和商人主力部队转战于东南淮夷之机，起兵伐纣，终于战胜并取代了“大邑商”，建立了周王朝。对于中国文化的发展来说，周人入主中原具有决定文化模式转换的重大意义。周人面对着“大邑商”的顷刻瓦解，在欣喜之余开始了深深的反思。

商王无事不占卜，对“帝”的意志可谓“言听计从”，因此，他以绝对的天命神学作为统治依据，其专制权威在很大程度上是建立在对神的绝对依赖之上的。他在处理现实人事与鬼神的关系时，首先考虑的是奉侍鬼神，而后才是民众的事务。这种极端的宗教迷信使得商王确信：上帝作为商族的保护神，为商族所专有，其列商族的眷顾是永恒的，因而天命凝固于商王身上，是恒常不变的。基于此，商王一方面每事必卜，以求上帝祖先的庇护；另一方面又有恃无恐，恣意妄为。然而，随着社会历史的发展，当粗糙的天命论已失去维系人心的效能、裸的暴力只会引起更加强烈的反抗的时候，殷王朝也就走向了自己的末路。商朝的灭亡，暴露了神权政治的弊端。

周人眼见受商人顶礼膜拜的上帝及祖先神并没有保住商的统治，相反，倒是各种人事关系处理的不善，尤其是对民情的漠视，导致了商王朝的土崩瓦解。严酷的现实使周朝统治者清醒地认识到绝对相信上帝的庇护是行不通的，要保住自己新获得的对于天下万邦的统治，仅仅依靠自己对鬼神的贿赂及匍匐跪拜的虔诚是远远不够的，必须对殷人的这种“有命在天”的天命观进行批判和改造，从重神事转到重人事来，即必须努力做到“敬德保民”。在《尚书·召诰》中周公反复告诫成王要敬德，“王其疾（亟）敬德”，“王敬作所，不可不敬德”，“王其德之用，祈天永命”。为什么王要“敬德”呢？就是鉴于夏人、殷人败亡的历史教训：“我不可不鉴于有夏，亦不可不鉴于有殷。”尽管夏殷两代享国均有许多年了，但他们“惟不敬厥德，乃早坠厥命”。

如果说周人对商人的天命观还有所继承的话，那就是他们仍然相信有一个主宰自然与人事兴衰的至上神“上帝”，并且把“上帝”的权威更加放大，以至生出一个与这种具有更大权威的上帝的同义词“天”。但是周人心目中的“天”已不是过去那种狭隘的只充作殷人保护神的“帝”了。“天”成为民的欲望与意志的集中表现，它先要听民的，然后才决定一切，这虽然还是天神崇拜，却同殷商的天神崇拜不同了。天本身已人化了，取决于民意了，那么天意的决定实质上已经变成人意决定的一种形式了。这样，起决定作用的方面就转移到人这边来了。中国人长期有“君权神授”的观念，但同时又有“民为贵，社稷次之，君为轻”的观念，二者并行不悖，其所以能一致，关键就在于对“天”作了上述新的解释。这个“天”明辨是非，甄别善否，超越于各部落方国的狭隘利益之上。它能够视下界统治者表现的好坏，决定是否将某一族姓的统治者的“命”革掉，而将其转授给他认为能代行自己意志的另一族姓的统治者。此即周初统治者经常提到的“天命靡常”、“天命不于常”，即认为天命是会变易的，皇天上帝不可能把统治天下的权命永远赋予一姓王朝，上天保佑谁、不保佑谁，关键在于其是否有“德”，这就改变了“天命凝固于某部族身上而恒常不变”的殷商时期传统的天命观。可以说，“皇天无亲，惟德是辅”一方面彻底否定了殷人“有命在天”的观念，使得“皇天”、“上帝”由殷人的专有保护神变成了普天下所有人的保护神；另一方面，和殷人信仰的“帝”相比较，周人信奉的“天”有了道德的内涵和属性。

在这种新的天命观中，人王同上帝的联系以及天命的赐予都不是必然的、不变的，而是有条件的、可变的。这个条件便是“德”。徐中舒先生在其《甲骨文字典》中从古文字学的角度考证了“德”字的演变，认为甲骨文中的“值”字应为“德”字的初文，金文在这个字下面加了一个“心”字，成为“德”字。就“德”字从直从心来看，其含义应该与人的行为和心理有关，其意义为：内心正直，行为端正，外不欺人，内不欺己，强调的是人的主观能动性。周人一再强调“敬德以保天命”，其实质就是强调人应该通过自己主观的努力来把握自己的命运，而不是靠讨好或祭祀上帝来获得其佑护。有德才有天命，无德则失天命，天命视德之有无而转移。这样，周人突破了殷人的天命不变论，使天命显现为一种以德为条件的有规律的永恒的运行秩序，即“天道”。因此，周人称；“维天之命，于穆不已”（《毛诗正义》卷19《周颂·维天之命》）；“聿修厥德，永言配命”（《毛诗正义》卷16《大雅·文王》）。所以在神明的祭祀上殷王和周王就有了极大的不同：殷人重视祭祀，一次奉献的牺牲可达牛羊上千头。据甲骨文所记，为了耳鸣这类小事殷王就可以用上158只羊来祭祀神明，乞求平安。而周人每次正式的祭祀仪式仅仅用一头牛（“太牢”）或一只羊（“少牢”）作牺牲。人祭人殉现象到了西周初年也急剧减少。范文澜先生说；“国王和贵族死后用人殉葬制，用人作祭品制，都被周看作非礼而废除了。”无论是人祭人殉现象的急剧减少还是渐被废除，都说明人已经开始意识到自己是区别于自然界其他物种的高高在上的“人”，必须得到尊重。所以殷周之际在文化形态上有了翻天覆地的变化，殷商的“神本”文化渐渐被西周的“人本”文化所替代，这也使得人们开始思考：“人”作为“天地之性最贵者”自身的力量和价值，人的主体意识有了进一步的提高。

显然在这种新的天命观中，一方面，天命的运行仍然具有宿命论的色彩，它是不可违逆、不可改变的；但另一方面，由于它以“德”为天人之间的中介和获得天命的条件，从而使人有可能自觉调整自己的行为（即敬德）来符合天命的运行，以取得人事的成功。对于人事的成败来说，决定性的因素已不是喜怒无常的天帝意志，而是以“德”为根据和条件的永恒运行的有序的天命，这种天命是人可以通过自觉的“敬德”行为而获致的。这样，上帝意志的绝对权威在无意识中遭到了削弱，而人也多少摆脱了在上帝面前无所作为的状态，开始作为具有价值主体地位的“人”登上了历史的舞台，这是一个“质”的跨越。也就是说，“人”已经成了自行与天相通的独立的人格主体。为此，对天命的遵从与对人的支持才如此一致地凝聚在一个“德”中，二者是统一的。通过对天命的领受，人的“德”显示了出来。天命向人的落实，同时也是人的主体性的趋于成熟，而人对天命的贯彻同时也是天命对作为主体的人的支持。因此，作为下界的统治者（他们自称为“天子”或“天之元子”），为了保持与天的一致，就须首先做到保民。这就承认了民在价值实现中的主体性的作用。尽管周人“以德配天”观念中的“敬德”意识主要是对统治者提出的要求，目的在于肯定统治者的价值主体性，但由于“德”的内涵之一是施恩于人，所以“敬德”就内在地包含着“保民”——关怀民众的情怀。不仅如此，周人还明确地提出在价值的维系上民情和天命是一致的，上天对于价值的态度，从民情上可以表现出来。《尚书·康诰》云：“天畏集忱，民情大可见。”不知民情就不能妄论天命，“弗造哲，迪民康，矧日其有能格知天命？”（《尚书正义》卷13《大诰》）这里显示出了在人与天或自然的关系问题上人类精神的觉醒。正是由于周人看到了民的作用，所以一方面提出“当于民监”，即把民众作为检查自己言行的镜子；另一方面又主张“用康保民”，即通过关心民众疾苦使民众安康来臻于政事。这样，周人不但在政治和军事上翦灭了殷商，而且还取得了意识形态上“小邦周”对“大邑商”的胜利，完成了价值主体的换位，人从自然界中彻底剥离出来，成了真正的“天地之性最贵者”，即将殷商以鬼神为价值主体转换为西周以人为价值主体。周初统治者亦顺应民意，开始把注意力从虚幻神灵的“天道”逐渐转向了现实的“人道”。

三、西周的礼乐文化——人的类意识之觉醒

上述“德”与“德治”的具体要求实质上是要求各级贵族自觉地以符合统治者根本利益的道德规范来约束自己的行为。此类道德行为规范若加以制度化，便是“礼制”。西周统治者正是通过“礼”、“乐”等制度的实施来完成其“德治”教化的。

“礼”的源头应该追溯到原始氏族社会的巫术礼仪，是先民祈求神灵赐福除灾的宗教活动。随着历史的发展，人们逐渐意识到天命虽然至高无上，但它却不是永恒的，而要以人间统治者的政治、道德状况为转移，只有善理人事，才能顺应天命，达到长治久安。于是“礼”也就从对鬼神及天命的崇拜逐渐转到完善人类社会的制度上来了，我们的祖先也终于从茹毛饮血的混沌世界进入到了“世俗文明”的“礼”治社会了。

作为社会文明，礼是社会政治、经济、文化的综合体现，因此它又必然是随着社会的发展而不断变化发展的。殷周之际政治制度与文化形态上的变化使得西周的宗教形态与商代相比有了显著的不同：那就是周人在宗教当中注入了与人相关的“德性”观念，再加上周公的“制礼作乐”，就使得各种礼仪全面兴盛。与殷礼相比，周礼当中宗教礼仪相对减少，而人与人之间的礼仪却大量增加，如果称商代是“祭祀文化”或“巫卜文化”的话，那么西周则可称之为“礼乐文化”，可以说中国文化以“人”为核心的传统在这一时期才真正迈出了第一步。

从《礼记》、《周礼》、《仪礼》来看，礼的内容十分复杂，对社会的典章制度和人的种种行为活动都有了详尽的规定。其中《礼记》阐发各种礼仪中的意义，追述其中的沿革，以指导上至治理国家、下至修身立命的根本准则和方向。《周礼》的内容主要是治理国家的各种制度。《仪礼》则主要记载各种礼的仪文礼节，指导人们如何去履行各种礼仪规范，它是三礼当中内容最全面最具体的，几乎涵盖了一个人（主要是贵族男子）日常生活的各个方面。大到朝廷征伐、朝聘，小到饮食起居，无论社会事务抑或个人生活，“礼”都作出了具体入微的规定。

在西周的礼治社会，人处在由各种礼仪构成的社会关系之中。它要求人们要循规蹈矩，不可越雷池一步。美国学者赫伯特·芬格莱特（Herbert Fingarette）指出，中国古代人的生活以礼仪为中介，“人是一个礼仪性的存在（man as a ceremonial being）”，“人类的生活在其整全之中，最终表现为一种广阔的、自发的和神圣的礼仪”。这种看法是很恰当的。西周初期的礼仪犹如一张硕大的网，个人就是网中的一个个网结，礼则是连接这些网结的横七竖八的网线，每个人都处于这个被礼仪联结起来的大网之中。所以这时还没有完全独立的个体——“我”，只有处于各种社会礼仪之中的“人”。“礼”不仅作为外在的行为规范，而且也包含着一定的内在心理要求，从物质和精神两个方面支配着人们的日常生活。它既是社会制度，又是人的外在行为规范，还包含着人的精神准则，广泛渗透到社会生活的各个方面，举凡待人接物、祭天祀鬼、衣食住行、婚丧嫁娶，一切都深深地打上了礼的烙印。在那个时代礼仿佛是空气和阳光，成为人们须臾不可离开的东西。人生的各个方面都可以从中找到自己所依循的准则。每个人一生的生活完全被礼所覆盖，而如此众多的种种规则习俗最终又都是服务于那犹如金字塔般傲然屹立，且似乎要永恒存在下去的宗法等级制的政治结构，故人称这套礼仪制度为宗法血缘关系之结晶。当时的“人”就处在由各种礼仪构成的社会等级关系当中。正如《左传·昭公七年》所载：“天有十日，人有十等，下所以事上，上所以共神也。故王臣公，公臣大夫，大夫臣士，士臣皂，皂臣舆，舆臣隶，隶臣僚，僚臣仆，仆臣台。”各等级的人们要兢兢业业、恪尽职守，切不可有丝毫的非分之想，这样社会就会永享安定太平之乐了。

“礼”是外在的社会规范和行为准则，用以维持社会与人伦秩序。而“乐”则是通过对人的道德、精神、情感的熏陶而达到维护社会秩序的一种手段。自从西周初年周公“制礼作乐”，“礼”、“乐”就紧密地联结在一起，相互依存，不可或缺。《礼记·乐记》对此叙述得极为精当：

礼以道其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼乐刑政，其极一也，所以同民心而出治道也。

乐由中出，礼自外作。乐由中出，故静；礼自外作，故文。大乐必易，大礼必简。乐至则无怨，礼至则不争，揖让而治天下者，礼乐之谓也。

乐者，天地之和也。礼者，天地之序也。和，故百物皆化；序，故群物皆别。乐由天作，礼以地制，过制则乱，过作则暴。明于天地，然后能兴礼乐也。

乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；在族长乡里之中，长幼同听之，则莫不和顺；在闽门之内，父子兄弟同听之，则莫不和亲。故乐者，审一以定和，比物以饰节，节奏合以成文，所以合和父子君臣、附亲万民也。是先王立乐之方也。

由此可以看出，礼乐之指归乃在于维护上下长幼、贵贱亲疏的宗法等级秩序。从这个意义上说，礼和乐都是维护社会稳定、保障社会发展的手段，它们指向一个共同的目标：群体和社会，而不是个体。礼主要是作为外在的社会规范对人们的举止行为起到约束的作用，如不加掩饰而任其走向极端，则必然会引起人们的叛逆心理，甚至反抗行为，所以需要颇具陶冶功能的温柔和顺的“乐”来加以补充。相对而言，乐不同于礼的外在制约，其功能在于启发人的内在道德、精神、情感、审美等意识，建立一种心理的自觉，从而把外在的等级秩序转化为内在的等级观念，使人们不致因不平等的环境而产生不满足的念头，能够心悦诚服地自觉遵循之，虔诚追求之，甚至达到陶醉其中、须臾难离的境界。正如卡西尔所说：“道德在行动中给予我们以秩序。”在礼乐制度的规范熏染之下，人已经从混沌、无知的“自然人”的状态中摆脱出来，自觉地追求文明。也就是说，“礼”是人类与动物相区别的最根本标志，它“使天子诸侯大夫士各奉制度与礼，以亲亲、尊尊、贤贤，明男女之别于上，而民风化于下”。换句话说：正是“礼”本身直接塑造、培育着人，人们在“礼”中使自己自觉脱离动物界，完成了人与自然界的第一次剥离，“人”从此有了真正意义上的类意识的觉醒。而另一方面，为了维护统治阶级及“金字塔”般的宗法等级统治的稳定，标志着人的类意识真正觉醒的周礼又规定了：社会上的每一个人一生下来就被框在各种繁琐的礼仪制度之中，事无巨细，都须按“礼”行事，即使像宽衣佩玉这样的私人小事也不例外。所以每个人在社会上都有自己的一个固定位置，不能乱动，更不允许个人通过自己的努力打破这一凝固不变的宗法等级，即僭越。据《左传·僖公二十四年》载，郑国贵族子臧“好聚鹬冠”，违背了冠服之礼，而被郑文公派人杀掉。在礼崩乐坏的春秋时期，那些严守周礼的旧贵族竟然为了“戴帽子”这样的小事剥夺了一个青年的生命。由此可以想象西周时期“礼”对人们的束缚有多么紧严。在这个令人窒息的“礼制”牢笼里，出现鲁宣公之女宁肯被烧死也不下堂的悲剧也就在所难免了。因此我们可以看出，为了维护整个社会、整个天下的秩序而制定的“周礼”根本没有给个体的发展留下些许空间，因而我们在这一时期满眼看到的都是维护“人”这一群体的“类意识”的各项规定，几乎看不到任何“个人”作为主体的个体意识的存在。

第8篇：主体思想范文

    孔子提出了基于仁道的主体人格即君子人格思想,他认为这是我们常人通过主观努力可以达到的理想境界和人格标准。孔子还提出了高于君子人格的圣人思想,他认为这要受到一定客观条件的限制,是常人难以达到的,所以对其论述不多。他的弟子曾参继承并发挥了孔子的主体人格思想,提出了修身、齐家、治国、平天下的“内圣外王”的圣德人格思想,把先秦儒家的主体人格标准提高到了一个新的高度。孟子则从孔子的仁学思想出发,并以人性本善理论为支点,进一步提出“人皆可以为尧舜”,使圣人成为人人可以企及的主体人格追求。先秦儒家提出的主体人格思想,其现实意蕴就是有利于社会主义理想人格的塑造,有利于人们确立积极进取的人生态度,以真正的道德自觉去实现自我的同时也有利于社会主义和谐社会的构建。

    一、孔子以仁学为基础的主体人格思想

    孔子生活在“社稷无常奉,君臣无常位”的春秋末年,作为先秦儒学的创始人,他一生游学列国,致力于“行仁义复周礼”,把实现“仁”德、恢复周礼作为他一生所追求的理想目标。他说:“克己复礼为仁。一日克己复礼,天下归仁焉。”(《论语·颜渊》)孔子超乎前代最主要的贡献,是把作为“礼”的内核“仁”确立为人生修养的理想境界和标准,并实践“仁”道而用之于他人、用之于社会,救世救人,以此建立道德挺立的主体人格。

    在孔子那里,“仁”作为修己完美的理想境界和标准,包括各种善德。孔子非常重视周礼,强调孝悌是人所应具备的基本道德品德。他说:“弟子,入则孝,出则弟”。孔子的弟子有若体会孔子关于“仁”的思想时说:“君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为仁之本与!”(《论语·学而》)《论语》还记载:“子张问仁于孔子,孔子曰:‘能行五者于天下者,为仁矣’,请问之,曰:‘恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮,宽则得众,信则人任焉,敏则有功,惠则足以使人’”(《论语·阳货》)。这就是说,一个具备“仁”的人要有五种品德:保持恭敬和尊严,就不会遭到侮辱;待人宽厚,可以团结更多的人;言出令从,具有威信,这样别人才愿意为你任用;勤敏就会有功绩;善于给人们带来实惠,可以使人尽力地工作。“克己复礼”也是“仁”的一个基本内容,孔子说:“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”(《论语·颜渊》),就是说,要达到仁必须在视、听、言、动各方面均符合礼。总之,“仁”统摄了一切善德。“孔子以‘仁’为根本,‘仁’是诸德之帅,他认为自己所负的‘天命’就是教人为仁”。[1]

    孔子认为,一个人在自身修养上均符合“仁”的道德规范,还只是做到了“仁者安仁”,能够独善其身。这远远不够,孔子说:“吾道一以贯之”(《论语·里仁》),换句话说,就是要做到有体有用,体用一贯。他说:“夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能取近譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)在他看来,所谓“仁之方”即修“仁”的方法,是“能取近譬”,也就是“推己及人”,把“仁道”从内推到外,从“修己”达到爱人,做到“己欲立而立人,己欲达而达人”,即自立立人。这才是一个真正的“仁者”。

    在仁学思想基础上,孔子进一步提出了他认为通过自身努力均可达到的主体人格,即君子人格标准。君子是孔子心目中理想的人格标准,在《论语》一书中,“君子”一词先后出现达一百多次。那么,要做到怎样才能符合君子的人格标准呢?孔子说:“君子道者三,我无能焉:仁者不忧,知者不惑,勇者不拒。”在他看来,君子之道有三个:一个人的道德修养达到了“仁”的理想境界,他的内心会无比宽厚、包容,可以不纠缠于小的个人得失,故仁者不忧;一个有仁德修养并充满了人生智慧的人,知道什么才是自己心灵所真正需要的东西,在面对财富、和名誉的引诱时,能够保持内心坦然、宁静而不迷惑,故知者不惑;君子以“天行健”激励自己,具有勇往直前的力量,无所畏惧。除次之外,孔子还提出了一个更高的标准,他说:“不知命,无以为君子也。”就是说,作为君子还要知天命,不知天命,无法成为君子。那么孔子所说的“知天命”,指的是什么呢?孔子说:“君子上达,小人下达。”小人才会在人际纠纷中不断地蜚短流长,而君子则更看重在自己的内心建立一种对大道的信仰和追求,这个大道就是孔子所说的天命。孔子还说: “不怨天,不尤人;下学而上达。知我者其天乎?”所谓“下学”,即学人事,人事有否有泰,故不尤人;“上达”即达天命,天命有穷有通,故不怨天。可见,“知天命”关键在于一个“知”字,要能够了解什么是自己的天命。当自己能够客观认识命运中的穷与通,人世间的好与坏,知道这一切都很自然,那么你就能理性把握,平静应对。[1]孔子一生就是按照这一标准去切身实践并完成了这一标准的,他在总结自己的人生轨迹时说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《论语·为政》)孔子认为在“仁”之上还有一个“圣”德境界。所谓“圣”德,就是能够“博施于众而能济众”(《论语·雍也》)。要做到“博施”、“济众”,必须具备一定的客观条件。孔子认为这连尧、舜也是难以做到的。所以说,孔子把重点放在以“仁”为基础的君子人格标准。他认为这一理想的道德标准并非高不可攀,只要经过一定的努力是可以达到的。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”(《论语·述而》)  可以看出,孔子的主体人格思想始终贯穿了以仁为本的道德主体意识和实践意识,作为一个“仁”者,要修己以安人,修己以安社会。孔子的这一思想,被他的弟子曾参进一步发展为修身、齐家、治国、平天下的《大学》之道,深深地影响了一代又一代的有识之士。

    二、《大学》自立立人达于至善的主体人格

    《大学》是“四书”的第一本书,在中国儒学史上有着比较特殊的地位。《大学》的作者曾参,生活在春秋末期、战国先期阶段,是孔门七十二贤之一,他是继承孔子儒学传统的中坚分子。在《大学》一书中,曾子继承并发挥了其师孔子的以仁学为基础的君子人格思想。

    《大学》开宗明义指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”曾子在该书中首先提出了“明德”、“亲民”、“至善”这三纲。他认为,学问的根本就在于要明白明德的修养,并把明德的修养看作是人的立身之本,“自天子以至于庶人,一是皆以修身为本。其本乱,而末治者否矣。”(《大学》)然后才能深入民间做好亲民的工作,在“明德”和“亲民”两方面都达到极其圆满的至善境界。“初由大道到明明德,是每个人自立自修的学问。……也可以说是‘内明’之学。再由明明德到亲民,才算做到真正修、齐、治、平的功德,便是自立而立人,自利而利他的‘外王(用)’之致用。”[2]不难看出,曾参继承了孔子的“己欲立而立人,己欲达而达人”的以仁学思想为基础的主体人格思想。有所不同的是曾参把重点放在“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”均达到圆满的“至善”境界,因此把自立立人的主体人格重点放在孔子所谓的“圣”德标准。《大学》中的“八目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下,表现出了儒家“内圣外王”的理想。“修身”之前的纲目是“内圣”,之后则是“外王”,这明确告诉了人们从何入手才能完善自我和实现自我。

    格物、致知、诚意、正心是向自我内心世界挖掘,而齐家、治国、平天下是向外部世界用力。修身是内心和外部世界的分界点,也是由内心通向外界、由外界转为内心的轴心和结合点。在此基础上,“内圣”是内心修养,“外王”是外在事功,二者有着密切联系:内心修养之实现离不开外在事功之展开,而外在事功的展开,也离不开内心修养的实践。

    《大学》一书中修身、齐家、治国、平天下的理想人格和“内圣外王”思想被后代修德者奉为圭臬,也为那些为政的仁君作为宗旨所提倡和遵守。

    三、孟子的人人皆可为尧舜的主体人格思想

第9篇：主体思想范文

关键词 高职院校；主体间性；思想政治教育

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）11-0086-03

主体间性的思想政治教育是在哲学“主体间性”理论指导下，在反思主体性思想政治教育弊端的基础上产生的教育形式，它克服了主体性思想政治教育以教育者为中心，视受教育者为纯粹客体所带来的各种局限性。实施主体间性思想政治教育，是高职院校思想政治教育工作提高实效、与时俱进的必然要求。

一、思想政治教育主体间性理论概述

（一）主体间性理论的涵义

“主体间性”又被称为主体际性、主观际性、交互主体性、共主体性等。该理论是以胡塞尔等为代表的西方哲学家从对话主义、存在主义以及交往行为主义等理论视角提出的哲学范式。该理论强调在实践中要以个体主体性为基础，认为当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。具体来说，是指两个或两个以上主体之间相互作用、相互影响的内在联系和统一性，是主体间在具体交往的实践活动中，以“交互主体”为中心，通过相互的交往、对话和沟通，以实现主体间的平等、尊重与认同。

（二）主体间性思想政治教育的涵义及特点

主体间性思想政治教育是将“主体间性”理论引入到思想政治教育实践活动中，从而确立思想政治教育的“主体间性”意义。具体来说，基于主体间性理论的思想政治教育是指在思想政治教育实践活动中，教育者和受教育者均作为教育主体参与活动过程，二者相互影响、相互依存，并通过对话、交流、沟通等活动形式，共同作用于教育资源等客体，以构建的主体间和谐一致的关系属性[1]。

主体间性思想政治教育有以下特点：第一，在该理论模式下，教育者与受教育者同为教育活动的主体，受教育者不再被当做被支配的客体。第二，该理论突出强调“交往性”，受教育者与教育者作为平等的主体，在地位上不再是主导与被主导的不对等关系，二者通过平等对话进行互动交流，从而完成教育活动，实现教育目标。第三，主体间性思想政治教育打破了传统的“主体—客体”主客二分关系，并将“主体—主体”关系与“主体—客体”关系进行整合，构建了“主体（教育者）—客体（教育资源、教学方法、手段等）—主体（受教育者）”这种更为宏观、科学、合理的新的主体间关系模式。

二、高职院校实施主体间性思想政治教育的现实意义

（一）有利于发挥高职院校学生的主体作用

高职教育具有高等教育和职业教育双重属性，其首要任务是通过教育培育学生的思想道德修养，提升学生的综合素质和能力。传统的主体性思想政治教育理念强调主客二元对立，即强调教育者作为施教主体处于教学的中心和主体性地位，而受教者则处于被动受教的客体地位，其主动性和创造性被严重抑制，教育活动仅仅完成了“教”的环节，而“育”的效果不佳。主体间性思想政治教育从教育者与受教育者双主体关系的角度来强调双方地位的平等，使思想政治教育成为平等的、全面的、双向的，而不是主客二分的、片面的、单向的教育活动[2]。在主体间的相互关系中，教育者与受教育者之间相互影响，相互理解，互相沟通，在互动中实现思想道德的共育。

（二）有利于提高思想政治教育的实效性

在主体间性思想政治教育中，受教育者作为教育活动的主体被给予前所未有的关注，他们与教育者享有平等的人格、尊严和权利，能够与教育者进行平等的对话和沟通，在这样的学习氛围下，受教育者易于提高学习兴趣，增强学习信心，从而树立起正确的世界观、人生观和价值观，实现理想、信念的价值提升。

（三）有利于落实以人为本的科学教育理念

从本质上讲，思想政治教育工作是建构在“人”的基础之上的一项系统的育人工程，是培养和完善人的思想道德素质的活动。实现人的自由全面发展是教育的最终目的，也是思想政治教育的基本要求。由于主体性思想政治教育是一种典型的物化思维，在这种思维范式下，教育者常以对待物的方式对待受教育者，认为只要把物改造好，思想政治教育的任务也就完成，这显然扭曲了思想政治教育的“育人”功能，更有悖于“以人为本”的教育理念，是造成高职院校思想政治教育低能、低效的主要原因。“以人为本”的教育核心是对学生的充分理解和尊重，要在教学实践中做到尊重学生的人格，关注学生的个性，欣赏学生的优点，激发学生的潜能。主体间性思想政治教育是在“人本论”的指导下，把满足人的需要，提高人的素质，实现人的价值和人的全面发展作为教育的出发点和最终目标的一种教育理念，其在要求把受教育者纳入教育主体的范围的同时，更强调要在教育过程中尊重受教育者的主体性，注重调动受教育者的积极性，使思想政治教育真正成为一项“人为的”和“为人的”实践活动，做到真正意义上的以人为本。

三、高职院校思想政治教育主体间性实施路径

（一）改革灌输与说教的单一教学手段

高校的思政政治教育工作，一方面承载着国家和社会意志的灌输功能；另一方面更承担着培养、塑造和促进学生全面发展的育人功能。思想政治教育工作能否取得实效，不在于教师讲授多少知识，而在于能否激发学生的兴趣、激活其思维。空洞的教学内容、单一的教学方法都不能有效激发受教育者的学习兴趣。主体间性思想政治教育就是要让教育者和受教育者都能够积极主动地参与教育活动，要实现这一目的，丰富教学内容、创新教学方法是关键。为此，新时期高职院校的政治理论课在灌输理论知识的同时，还应体现高职教育的特点和要求，坚持以就业为导向，立足于学生思想政治素质与就业能力的全面提高，将高职化、本土化、生活化和时政性强的案例引入到教学中，将教科书上的枯燥文字转化为生动的情景和画面。改变“课堂与说教”的单一教育手段，以各种创新性活动为载体，综合运用情景式、体验式、角色扮演式等多种教学方法，营造教学情境，开展互动教学，激发学生的内在学习动力，在讨论与教师点拨中释疑解惑，从而真正实现主体间的交流与对话。

（二）创建主体间双向互动的教育模式

美国当代情感教学理论创始人罗杰斯认为，“课堂教学与其说是师生间知识的输出输入过程，不如说是师生间情感的相互交流过程，知识的传授、个性的培养、潜能的开发、创造性的激发都是在这个过程实现的。”[3]教学是教师主导和学生主体相互作用的过程。注重师生间情感的相互交流，建立新型的师生关系是教学改革取得成功和不断深化发展的关键。只有在亲密融洽的互动合作的师生关系中，受教育者对课堂教学才有一种舒适感和愉悦感，才敢于真实地表现自己，充分地展现自己的个性，自由深入地思考问题，创造性地发挥自己的潜能，进而迸发出智慧的火花。在互动过程中，教育者要善于挖掘和运用自身的感召力，充分发挥示范表率作用，同时要充分认识到教师在整个课堂教学中，既是组织者、引导者，又是课堂上学习活动的参与者[4]。只有认识到参与者的角色，才能更好地发扬教学民主，生动活泼地进行教学。在教学中教师可以鼓励学生充当“临时教师”，这样既可以发挥学生独立思考能力，又能够锻炼学生的胆识，提高学生的综合素质。

（三）搭建三维结合的实践教学平台

社会实践是大学生理论联系实际，了解社会、认识社会的重要方式。主体间性思想政治教育主张将教育投射到实践活动中，使理论教学与生活实践相结合，主体间通过共同参与实践活动，能够增进彼此的了解和信任，受教育者也能够在实践活动中体验生活，服务社会，增强自身责任感，实现自我价值和社会价值的统一。从这个意义上讲，高职院校的思想政治教育一方面应结合工学结合人才培养模式，注重培养学生职业素养，紧扣教学主题；另一方面还应针对高职学生动手能力相对较强的特点，组织学生积极开展思政课内、课后校内、课后校外（社会）“三维”结合的多样实践教学活动，如组织学生开展社会调查、社区宣传服务、暑期“三下乡”、演讲、辩论、专题讨论、角色扮演、情景模拟、师生访谈、撰写论文等各种实践活动，利用实践活动及时地对受教育者进行思想政治教育，将课堂与社会紧密地结合起来，让受教育者通过自主地参加实践活动，增进对国情、民情和世情的了解，从而形成良好的思想观念和道德品质，提升能力，增长才干。

参考文献：

[1]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：337.

[2]马万宾.现代思想政治教育理论：从主体性到主体间性[J].湖北社会科学，2009（7）：187-189.

[3]刘佳琦.主体间性理论的教育价值探思[D].西安：陕西师范大学，2008（1）：43.

[4]菜丽华，黄永久.浅析主体间性思想政治教育的网络实现[J].当代世界与社会主义，2010（1）：152-155.

Exploring and Practice of the Ideological and Political Education of Intersubjectivity in Higher Vocational Colleges

HAN Zhi-min

（Sichuan Vocational and Technical College of Engineering， Deyang Sichuan 618000， China）