淡化语法论文精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的淡化语法论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：淡化语法论文范文
关键词：语法教学 局限性 危险性
一、引言
传统外语教学重视语法教学与其培养目标密切相关，也就是重点培养学习者的外语阅读能力，以便学习者能够阅读和欣赏外国语言文学或书面获取外国科技发展信息。从这个意义上讲，重视语言中词汇、句法等语言项目的讲授和加强阅读教学没有什么不好。随着交通、通讯等科学和技术的进步，世界各国人民交流、交往日益频繁，人们对口语的要求越来越高。因此，对外语教学改革的呼声越来越大。二十世纪五十年代，乔姆斯基语言理论的诞生在语言学界和心理学界都产生了广泛的影响。一些学者从普遍语法的角度出发，提出了L2=L1的习得假说，并使外语教学由教的方法研究转向学习者的学习过程研究，于是,产生了二语习得理论。随着二语习得理论的发展，有的学者，如:Dulay, Burt, and Krashen(1982)坚决否定显性语法教学，甚至连早期的语音(phonology)教学都不例外。这就使外语教学走向了另一个极端。事实上，从当今学习者需求角度上讲，传统外语教学和Krashen等人的语言教学观都对外语教学产生了一定程度的负面影响。本文就此问题做一研究。
二、过分强调语法教学的局限性
最早的语法研究，其惟一的目的是要订出一些规则，区别正确的形式和不正确的形式。从语法的定义来看，Scott Thornbury按照惯例把它看成是对“句子的句法(syntax）和词法(morphology)的研究”。《语言学百科词典》把语法定义为“语言系统的组成部分，语言中用词造句的结构规则。是人类思维高度抽象化的结果，具有抽象化的特点。”从国内外学者对语法下的定义来看，他们都看重语言的词汇和句子的结构成分，强调语言的系统性。所以，语言教学中重视词和句的讲授就顺理成章。从课堂和教学的可操作性来说，人们一般认为，教学中我们只要抓住了语法，也就找到了语言教学的突破点；同时，从认知的角度上讲，抓住语言的一般特征进行教学有利于第二语言知识体系的建立。有趣的是，教学中人们关注的语法既没有从词着手，也没有从篇章着手，而是从介于其间的句子入手。这是为什么呢？笔者认为这与句子所起的作用密切相关。具体地说，句子起着承上启下的作用，向下可以关注到词的具体形式和词的搭配，向上则可以拓展篇章，用以表达比较准确而又复杂的意义。在Chomsky看来，结构主义的描写方式无法穷尽所有的语言表达方式，语言具有生成性。Chomsky（1965）指出，“生成语法必须是一套规则系统，以生成无限数量的结构。”这为语言教学重视句型教学提供了理论基础。从这里我们可以进一步看出传统外语教学特别重视语法的历史渊源。再说，传统外语教学的主要目的是为了能够赏析外国古典文学，这可以说是走上了语文学的道路。语文学的首要任务就是确定、解释和评注各种文献。如果接触到语言学问题，那主要是要比较不同时代的文献，确定每个作家的特殊语言，解读和说明用某种古代的或晦涩难懂的语文写出的碑。由此可见，过去外语教学重视语法、重视阅读，也就是书面语体的教学，是很有道理的。不过，从时展来看，各国人民面对面交流的机会增多了，因而对口语交际能力的要求就提高了。从这个意义上讲，那种忽视听说能力、忽视口语交际能力培养、过分强调语法教学、注重阅读的教学模式已存在着严重不足的一面，从而表现出一定的局限性。
随着交际能力学说、二语习得理论及其它相关理论的兴起和发展，二语/外语教学进行了范式转变，即：由注重教的方法研究转为注重学的过程探讨。Dulay, Burt, and Krashen(1982)从二语习得角度坚决否定显性语法教学，甚至连早期的语音教学都不例外。我们知道，语音是语言的物质外壳，试问要想学会说某种语言，学习者不掌握其基本的语音能行吗？我国各级英语教学均把培养学生的综合语言运用能力作为教学目标，又尤其强调听说能力的培养。可是学生连基本的语言能力如语音能力都未能形成，听说能力的根基源于何处呢？笔者就大学生的语音能力问题做个一次调查，居然有高达91.5%的学生不能正常地拼读单词和朗读课文。再从非英语专业学生的英语写作或英语专业大四学生的毕业论文来看，笔者所批阅的文章没有不出错的，有的文章满篇都是错误。大学生如此，研究生甚至博士生也不例外。有的博士生导师谈到，他们在指导和修改博士生英语论文时，由于其语法错误太多，他们更多地是在关注论文的“语言形式”，而无暇顾及其“思想内容”。因而，有的博士生导师建议，博士生用汉语写论文，也许更能让博士生准确地表达他们自己的思想，并体现他们论文的研究价值。以上现状正是在交际语言教学背景下，显性语法教学模式受到排斥，导致的我国外语（英语）学习者没有或缺乏语法概念，也就是学习者的语法意识淡薄造成了其语言使用的不规范性。Schmidt(1981,1983)就监控假设进行了个案研究。Schmidt 从Wes（一位成功的日本艺术家）在美国火鲁鲁生活多年的经历看到，Wes具有大量的可理解输入的机会，却并没有因此而形成美国本土人士规范的语言表达方式，也就是表达中缺少语言的语法性。所以，Paulston和Bruder(1975)甚至认为，即使学习者生活在目的语环境，正式的语法练习和语法讲授都是促进语言学习必不可少的手段。就母语教学而言，上个世纪八十年代美国在推广应用“整体语言法”(whole language)教授英语时，由于其教学效果欠佳而引起了一场大讨论，反对派则群起而攻之。其原因在于整体法让儿童浸没在真实的语言环境中，强调意义交流而忽视了语言的基本成分，如:语音、词汇等的明示教学。由此可见，仅靠自然习得是难于保证语言的语法性的，淡化语法教学则具有危险性。
四、结语
鉴于传统过度重视语法教学表现出的局限性和淡化语法教学暴露出的危险性，有的学者提出走中间路线，如：Skehan基于学习者阶段发展的需要，提出了“均衡目的论”，即保持语言形式和意义之间的平衡。对平衡的理解也各有不同，有的是先形式后意义，有的是先意义后形式。究竟哪一种主张适当，目前,还没有一个定论，也许不会有一个定论，因为,外语教学的对象和语言学习的环境等因素都千差万别。但无论差别有多大，适当注意语法教学会有积极的作用，主要体现在三个方面，即：1.有助于第二语言认知体系的建立；2.有助于加快第二语言的教学进程；3.有助于第二语言使用的准确性。就此问题，笔者将另文探讨。
[本研究为四川省教育厅哲学社会科学重点研究基地――西华师范大学四川省教育发展研究中心立项项目（批准号：CJF07070）的部分成果。]
参考文献：
[1]Vivian Cook. Second Language Learning and Teaching,外语教学与研究出版社，2005.6。
[2]Stern. Issues and Options in Language Teaching,上海外语教育出版社，2005.2。
[3]Saussure. Course in General Liguistics,外语教学与研究出版社，2003.1。
[4]Scott Thornbury. Teach Grammar.[M]. BluestonePress,Charlbury,Oxfordshire,UK.1999.
[5]戚雨村等：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993。
[6]吴 刚：《生成语法研究》，上海外语教育出版社，2006.11。
[7]Larsen-Freeman & Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.外语教学与研究出版社，2000.10。
[8]安桂清：《西方“整体语言教学流派”述评》，《教师教育研究》，2007.5。
第2篇：淡化语法论文范文
关键词：bleaching，gradience，复杂性，译者，翻译过程
中图分类号：NO4；HO83 文献标识码：A 文章编号：1673－8578(2011)03－0023－05
引言
所谓术语，“在本质上就是索绪尔所定义的语言符号――由能指和所指组成的语言统一体”。术语学在西方已成为一门独立的自成体系的学科门类，但在我国方兴未艾，能做到近代翻译家严复那样“一名之立，旬月踟蹰”的人少之又少。这一方面说明我国学者对于外来术语的翻译不够重视，另一方面也可以看出术语翻译的难度之大。由于国外学术理论对国内学界影响的加深，引进、学习国外理论受到更多的重视，对术语的标准化翻译提出了更高要求。
本文以语言学术语bleaching和gradienee的翻译为个案，探讨术语翻译的相关问题，提出术语标准化研究的新视角。
一、个案研究
bleaching和gradience都属于语法化(grammati－calization)研究中的术语。所谓“语法化”，指的是语法范畴和语法成分产生和形成的过程或现象。典型的语法化现象是语言中意义实在的词语或结构式变成无实在意义、仅表语法功能的语法成分，或者一个不太虚的语法成分变成更虚的语法成分。
(一)bleaching
bleaching原本是化学、生物领域的专用词，《牛津高阶英汉双解词典》(第7版)将其解释为：(使)漂白，变白，晒白，褪色。后来被用作语言学术语，是跨学科借用，属于泛化的一种。《现代语言学词典》(第四版)将其译为“词义淡化”，意思是“一个词由于语义演变而发生可觉察的意义损失或弱化”。
学者们对本词有多种翻译，笔者在中国知网“中国期刊全文数据库”进行搜索，先将查询范围定在“文史哲”，然后选择“全文”并键入“bleach－ing”检索(文献检索时间均为2011年1月5日)。接着，从显示的96篇论文中筛选出与语言学有关的论文50篇，比较bleaching的翻译，整理的结果如表1所示：
从表中可以看出，bleaching有多达11种翻译：“淡化”“漂白”和“虚化”为常用翻译，“虚脱…‘脱落”等属于个别使用。为了探讨bleaching的更妥帖的翻译，我们先来看它的实际用法和意义：
(1)Semantic bleaching is the process of loss ofnon－logical meaning，In this terms，then，grammati－calization of lexical material will typically involve theloss of non－logical meaning(语义bleaching是失去非逻辑意义的过程。从这点看，词汇资料的语法化典型地包含了非逻辑意义的失去。)
可以看出，bleaching是天然地包含在语法化中的一个语义的非逻辑意义失去的过程。语法化中意义实在的词语演变成意义较虚或更虚的、仅表语法意义的词语，在语义上显然要比原先更“弱”、更“淡”、更“虚”。
学者们将bleaching直译为“漂白”，形象有余，有很强的透明性，但准确性不足，无法传达更多信息，生物、化学专业的学者可能会产生误解，一般读者则有阻拒性；意译为“虚化”，易于接受，但“虚化”一词在很长时间内被当作“语法化”的同义词，属于bleaching的上位概念，易产生混淆；“淡化”则“译出了喻体特征，但未体现出bleaching的本质特征语义――符号减弱、丢失其独立性的过程”。
目前这三种译法较为常见，综合考虑，笔者认为“淡化”和“虚化”较为合适，而且“淡化”一词最不容易产生混淆。
(二)gradience
gradience并未被《牛津高阶英汉双解词典》(第7版)收入，该词典只有与之相关的物理、数学术语gradient，意思是：(术语)变化率、梯度变化曲线。在语言学，人们用gradience代替，《朗文语言教学与应用语言学词典》对其的解释是：used for a gradual transition from one linguistic unit to another(用于从一个语言单位向另一个的逐渐转变)。
国内学者们对这个词也有多种翻译，笔者考察了46篇学术论文，记录结果如表2：
gradience有11种不同翻译，最常见的为“递差”和“梯度”。为了更精确地理解该词，笔者考察了其基本用法。
gradience在西方语言学界有多种用法，其中最基本的两个是：
(1)the nature of boundaries between categories(范畴之间的自然界限)；
(2)the order to the organi’zation of memberswithin a category(范畴内部成员的组织顺序)。
还有学者认为，gradienee就是the interlacingof the categorms of the language system.(语言系统范畴的交织)。
国内有学者这样解释gradience：“对立或差异之间存在着逐渐变化的中介过渡形态，它融合了两端的特点，既‘亦此亦彼’，又‘非此非彼’，具有模糊性质。”这实际上就是指“语言系统范畴的交织”。
但是，gradience指的不仅是模糊(fuzzy)，而且还包含了一种顺序排列，即a scale which relates twocategories of description，in terms of degrees of simi－larity and contrast(按照相同和相异的程度，将所描述的两个范畴联系起来的“差”)。这两个范畴的两端分属不同的范畴，是各自范畴的中心项目，处于两范畴之间位置上的则是两可的中间成分。这些中间成分按与其中某个范畴的相似度，依序排列。
由此可见，我国学者将其译为“递差”和“梯度”都较好地抓住了gradience的本义。至于“斜坡性”“坡度”则不具有术语性，“渐进／变”没有体现出各成员的地位差异，“隶属度”则将一个成员视为另一成员的下属概念，与原意相悖。笔者倾向于将其译为“梯度”，因为“递差”会让人以为是数学术语。
二、术语翻译的复杂性
郑述谱认为术语的性质导致翻译的高难度。袁宜平指出术语译名的选择受术语本身因素，译者因素和接受者因素的多重影响，所以规范、统一变得十分困难。张沉香论述了术语翻译受不同语言间的内在本质属性和翻译规律的制
约，同时也受到社会文化外部因素的深刻影响。曹丹红认为术语翻译的混乱从技术层面上说，是由于译者采取了异化或归化的不同策略，而根本原因在于译者不同的翻译观。综合以上看法，笔者认为术语翻译的复杂性由内部、外部两个因素造成。
首先，从内部因素来看，不同语言间的转换本就不可能做到完全对等。源语中的术语往往在目标语言中找不到明确的词语与之完全相符，而相近的概念或者过宽、或者过窄、或者带有源语中没有的附加义。比如bleaching的几种常见译法中，“漂白”容易与其他学科术语混淆，与bleaching的概念是相交关系；“虚化”通常被理解为“语法化”的同义表达，概念过宽。又比如gradience译为“隶属度”带有一定的褒贬义，没有做到客观、中性。
哲学家辜鸿铭曾赠给前来拜访的英国文学家毛姆一首诗，毛姆希望辜鸿铭能够翻译出来，辜先生说“给它翻译就是给它伤残”。连辜先生这样精通多国语言的大家也觉得翻译不易，可见不同语言间的巨大差异使得术语翻译不可能做到绝对精确。
而科学的不断发展，以及术语在学科间的交叉借用，也导致术语翻译难度加大。在语言学领域，新理论层出不穷，与各学科的交叉越来越常见，新生术语也越来越多。本文讨论的两个词语，随着语法化研究的升温，被频繁地使用。其中bleaching从生物、化学领域借用，gradience则是参照物理学和数学中的表达被生造出来的。还有一些术语，连国外语言学家都没有明确用法，国内学者要准确翻译并运用就难上加难了。例如markedness先后有12个意义，十分混乱。
其次，外部因素也造成了术语翻译的复杂性，这里主要指译者的主观因素。不同的译者因其自身水平，翻译观的不同，对术语的翻译各异。
不同学者在翻译时，采取不同的原则，如表3所示。尽管这些原则有相似之处，但仍存在差异，足以造成不同翻译。
对于一名多译、无法统一的现象，学界主要有两种观点，笔者分别称之为“约定俗成说”和“主观能动性说”。
持“约定俗称说”的学者，比如姜望琪，主张：“不要人为干涉，特别是不要行政干预。语言有自己的规律。它的能指跟所指的关系，从本质上说，是任意的，是不随人类的理性改变的……要允许一个术语有不同的译名，让时间来做出判断。”在译法一时无法统一的情况下，不妨等一等，由社会群体自主选择，优胜劣汰。bleaching和gradience原先都各自有11种译法，在使用的过程中，有个别译法留下来并逐渐为学界所认可。然而，术语不同于一般语言，其“每一个概念，从理论上说，都有而且只有一个名称……名称(能指)和概念(所指)之间的关系具有单义性，是一种对应关系。”因此，如果允许约定俗成，那么在“成”之前的阶段，几个待选项充其量只是翻译，而不是术语，而且在“成”的过程中又可能出现新的译法，给学术研究带来诸多不便。
持“主观能动性说”的学者，如陆丙甫，认为：“某些不统一的术语已经相持不下并存在很长时间了，尚无‘约定俗成’的迹象。看来，一味地消极等待约定俗成并不能解决问题，不妨从理性的角度来做出选择思考。在科学术语的翻译选择方面，我们应该发挥更多的主观能动性，因为科学本身就是理性的事业。”他强调要在术语翻译的标准化问题上多下功夫，这是一种十分正确的态度。以gra－dience为例，是否可以在被学界广泛接受的“递差”和“梯度”两种翻译中积极探讨，集思广益，尽早得出统一译名?
无论是“约定俗称说”还是“主观能动性说”，学者们的出发点都是希望我国的术语翻译更加规范、标准，为科研工作创造有利条件。在具体翻译过程中，不妨两者兼顾，即可以允许一段时间内不同译法的存在，若是经过自主选择后得出统一译名则最佳，若仍有分歧，则可以将其中较广泛使用的译名拿出来，集中讨论，争取尽早统一。
三、术语标准化研究的新视角
国外的科学理论对我国科学的影响日益深远，而术语更起着举足轻重的作用。术语翻译的好坏，将在很大程度上决定着我国科学的发展，辜正坤指出“重大术语翻译过程中的疏忽或轻率态度无疑会对中国学术研究产生难以估量的后果。”学界越来越重视术语翻译问题，学者们翻译、编写了一些术语词典，对于厘清术语的混乱问题很有裨益。然而，学界多是从翻译的结果出发，争论多集中在对不同译名的取舍。笔者认为：一方面，译者本身在翻译过程中的重要作用不应被忽视；另一方面，翻译的结果是静态的，处于过程之后，因此应更加关注过程。
(一)对译者的要求
翻译本质上是“译者在两种文化中，从冲突到磨合再到取舍的心理历程”。翻译的主体是译者。如果说语言的相异性是无法改变的规律，它必然造成翻译的误差，那么译者的主观性是可控的，在一定的范围内可将误差减至最低。
术语翻译的复杂性对译者水平提出更高要求。译者在掌握相关学科专业知识的同时，应该加强翻译学的学习，这样才可以适应新形势的需要，使术语翻译更加标准化。
更重要的是，译者应抱着“审慎”的态度，充分认识到翻译的重要性，严肃性。目前我国的一些学者，也许是认为反正可以在括号里标明原词，翻译时全凭感觉，不仔细思考。例如bleaching，有学者译成“虚脱”，无论从表情达意、还是忠实原文来说，都值得商榷。
翻译时的态度，既影响着术语的准确性，而对译者个人来说，也是道德层面的考验。皮尔斯(Pierce)提出“术语伦理学(the ethics of terminolo－gy)”，就明确指出，“谁将一概念引入科学，谁就有责任发明和界定合适的术语来给以表达”。也可以说，在术语翻译上，谁进行翻译，谁就要对所翻译的文字负责。
由此，笔者在此提出“审慎”二字。“审”即仔细阅读、揣摩该词语在源语中的含义。这要求译者既要有深厚的学术功底，又要有足够的耐心，广泛参考。“慎”即慎重，译者需充分意识到对所译出的文字的责任，三思而后行。
综上，要想使术语翻译更加准确，译者需提高学术水平和翻译技巧，更要端正态度，“审慎”而行。
第3篇：淡化语法论文范文
论文摘要：语法在语言教学中一直占据着重要的地位。但是语法教学在目前还存在诸多弊端，因教学方法的陈旧落后学生的学习效果不理想。根据相关语言和教学理论以及教学实践经验，对高职英语教学中新的语法教学方法进行探讨。
随着二十世纪七十年代交际法的兴起，随着交际教学思想的传播，一直在语言教学中占有重要地位的语法在教学的地位被严重削弱。在我国，甚至有人把学生口头交际能力较差的原因归结于语法学得太多，因而也出现了“淡化语法”的现象。语音、词汇、语法都是一门语言的基本要素。在英语教学中，语言的三要素都是学生要掌握的基础知识。其中语法是研究词形变化和句子结构的规则体系，它是为培养技能，形成语言交际能力服务的。语法知识对高效率的交际起着制约的作用，语法是交际能力的一部分，语法教学要重视，决不能淡化和排斥。
事实上，高职英语教学中教师要在有限的教学时间内完成常规的教学任务又要努力提高学生实际运用能力和英语等级考试的通过率并非易事。这对于英语基础薄弱也已经习惯了汉语语言，且又具备了逻辑思维能力的高职生来说，彻底放弃语法规则的学习也并非明知之举。问题的关键是我国的语法教学在相当长的一段时期内，一直处于一种方法陈旧、形式落后的状态。因此，怎样使枯燥的语法规则具体化、生动化，并力求使学生在运用语言的实践中比较轻松地逐步熟练和掌握语法就成了英语教师在当今的教学中不断研究和探索的课题。下面是笔者根据自己的教学经验，并参考一些专家的理论实践得到的体会。
教师在讲解语法内容时，一般都是按照教材顺序，先讲清规则和注意事项，然后举例，再就是让学生根据例句大量地模仿和练习。表面上学生一听就会，一做也对，但一到综合运用时，却经常与复合句混淆，导致失分较多。究其原因，除了概念模糊，粗心大意外，与教师的教学方法也不无关系。一堂课虽有明确的教学目的和组织得恰当的教学内容，如果没有相的教学方法，也难以收到良好的教学效果。那么什么是适当的教学方法呢？笔者根据自己的教学经验，并参考一些专家的理论实践，总结了三种有效的方法。
1、“探究性教学法”强调的是以学生为主体，问题为中心，研究为手段，实践为途径，过程体验为重点，创新精神和实践能力培养为目的的一种学习方式。实施中有三个相互交叉推进的阶段——进入问题情景、实践体验 、表达和交流与外语教学“3P模式（Presentation -Practice-Production）” 在Presentation这一阶段中，创设情境，激发学生探究欲望（即发现、探究问题）；在Practice这一阶段中，让学生前后联系，探求相应的记忆策略，加上教师的适当指导，然后操练（即探究、实践问题）；在Production这一阶段中，让学生展开联想，实际运用。比如在学习比较级，最高级的时候，教师就可以通过实物比较（如三个球，三个高矮不一的学生，三本大小不一的书）和学生问答，引出所讲内容，激发学生探究欲望。然后给他们相应的例句，让他们从中找出不同之处，尝试总结其中的规则，同时加时加以适时地提醒并总结。然后让学生进行反复操练，如根据其用法，编对话或说一段话进行free talk。这样以来学生既掌握了语法知识，了解了英语的语言结构，又学会了灵活运用语言，达到了语言交际的目的。
2、情景教学法即教师应利用真实的环境或设置模拟情景进行语法教学。其中包括利用实物、真实的语境、状态语言、非语言手段及多媒体手段，使语法教学更加形象化、直观化、真实化和趣味化。可利用图片实现语法情景化。比如教师讲 be going to do…when这个句型时，教师可以用flash制作两幅有联系的图片。如一幅是女孩开门出去，另一幅为电话铃响的情景。教师先做提示，让学生理解图意，然后说：The girl was about to go out when the telephone rang。学生理解后，教师呈现出句型，然后再出示几组意义有联系的图画，练习后让学生以小组方式用所学句型造句。通过这几种情景活动，可把抽象的语法知识具体化，降低了难度，激发了学生的兴趣。同时也可以使学生在生活中学以致用。 转贴于
3 、活动教学法即学生在活动中运用语言，调动起学生的认知结构和主体意识。这也可以说是充分地发扬了高职学生性格比较外向的优势。学生思维活跃，记忆就会更深刻。教师应把语法规则活化为活动，把教学活动活化为交际活动。设计巧妙、难度适宜的游戏活动往往会产生意想不到的效果。例如，在练习if引导的虚拟语气时，教师可设计“接龙游戏”，即一个学生说完一个由if引导的虚拟语气的主从复合句后，下一个学生造句时须将前一个学生所说的主句内容作为自己从句内容。比如：S1：If you came here，you would know the truth .S2：If you knew the truth ，you would change your mind.S3：If you changed your mind，you would fly there with them。S4：If you fly there with them ，you would have an usual experience。这种开放式的练习，既练习了听力和口语表达能力，又加深了学生对所学语法现象的理解， 同时学生造句不乏幽默与乐趣，让学生在轻松愉快中学习。
总之，现代教学提倡“自主、合作、探究”的学习方式，讲求“教师为主导，学生为主体”的课堂形式，语法教学也应该顺应教学改革的潮流，变学生的被动接受为主动探究，让学生在探究中发现规律，在运用中掌握语言。切记在教学语法时要把握好尺度，不能过分强调，如果把语法当作知识来教，有可能会使学生学成哑巴英语或是文盲英语，且会使学生觉得枯燥乏味，失去了学习兴趣。如果不教学语法，学生仅靠单纯的模仿很难学好英语，难以培养学生的自主学习的积极性。这些方法既避免了传统的教学方法中教师是课堂的中心，在教学中满堂灌输语法知识，忽视了对学生的语言基本技能的训练，特别是在一定交际情景中表达能力的培养，又在一定程度上使枯燥的语法规则具体化、生动化，使学生能够学生在运用语言的实践中比较轻松地逐步熟练和掌握语法。同时又能够培养学生的学习兴趣和热情及发现问题解决问题的能力，教他们学会如何学习，这些都是至关重要的。
参考文献：
1．Yalden， Janice. 1983. The Communicative Syllabus: Evolution， Design and Implementation. Oxford: Pergamum。
2．安美华，2000，大学英语语法教学问题种种，《外语界》第3期。
3．陈慧媛、吴东旭，1998，任务难度与条件对EFL写作的影响，《现代外语》第2期
第4篇：淡化语法论文范文
一、编辑出版专业现代汉语教学的现状
1．课程定位不明，脱离教学实际
关于现代汉语的课程定位，高校中文系现代汉语的目标一般包括：一是使学生比较全面系统地了解并掌握有关现代汉语的基础知识和基本理论；二是培养学生正确分析语音、词汇、语法和修辞的基本技能；三是使学生提高理解和运用汉语的能力；四是使学生了解现代汉语学科的发展方向，并获得初步的研究能力。以上这种现代汉语的课程定位，是针对汉语言文学专业的学生的，但是对编辑出版专业的学生来说，有些不切实际。由于大多数高校的编辑出版专业办学时间短，普遍缺乏具有编辑出版经验的现代汉语教师，于是，在实际教学中，很多编辑出版专业的院系都聘请中文系的教师进行现代汉语课程的教学，任科教师通常都照抄照搬中文系的课程定位，不清楚编辑出版专业整个课程体系的配置，不了解该专业其他课程与现代汉语课程的区别与联系，忽视教学对象的差异，脱离教学实际，因而大多未能取得预期的教学效果。
2. 教学内容陈旧，失去应用价值
首先，到目前为止，国内还没有出现一套针对编辑出版专业而编写的汉语教材。编辑出版专业学生所采用的现代汉语教材，大多采用中文专业通用教材，大多数教材内容陈旧，甚至有不少中学为追求高考的高升学率，将大学现代汉语教材习题拿给中学生训练。由此造成学生感觉内容陈旧，求知欲不强。其次，有些教材因成书年代久远，里面的内容脱离当前的语言生活实际，学习与应用脱离，学生学习兴趣不浓。同时，很多教师也比较保守，注重基本理论的讲述，授课时总是以教材为依托，而不注意及时跟进语言研究领域的一些前沿动态；习惯于列举教材上陈旧的语言实例，而漠视当下的新鲜的语言现象。
3.教学模式单一，学生徒劳无功
传统的现代汉语课堂教学，一般是教师在讲台上讲，学生在座位上听课、记笔记，一个“灌”，一个“装”。教师将现代汉语看作基础课程，满足于对教材理论知识的机械介绍，并且囿于课内学习，很少组织学生开展讨论性的学习活动，师生之间缺乏双向交流，不以启发学生思考和发现问题为前提，不以社会语言生活实际为出发点，不以为学生有能力去观察和分析研究现代汉语的种种事实，致使学生总是处于被动接受的状态，为应付考试而死记硬背一些规则原理，考试过后就又基本上全忘记了。这种缺乏实践环节所获取的知识，难以转化为实际的汉语能力，同时，也限制了学生的积极性、主动性和创造性，进而形成僵化的思维方式，没有什么实际收获，可以说是徒劳无功。
二、编辑出版专业现代汉语教学改革的探索与实践
1.明确目标定位，体现专业特色
教学目标是教学过程中必须首先明确的问题。在以培养编辑出版专业人才为初衷和基本任务的编辑出版专业讲授现代汉语课程时，要尽可能培养学生的汉语综合能力，使其能够胜任未来的编辑出版工作。由此，我们认为，编辑出版专业现代汉语课程的教学目标应该立足于提高学生的汉语水平，培养学生运用现代汉语知识进行编辑出版工作的能力。
2.遴选教学内容，突出实用特点
编辑出版专业的现代汉语课程教学，应该遴选教学内容。根据编辑出版职业对汉语能力的要求，从现代汉语的语音、汉字、词汇、语法、修辞等方面，对现代汉语课程教学内容做出适当调整。
（1）语音教学：强化普通话语音规范的教学，要求学生普通话发音正确、标准；要求学生掌握审音表，注重多音字，读对专名字，添加《汉语拼音正词法基本规则》（国家技术监督局1996-01-22，1996-07-01实施）。淡化或取消音位教学。
（2）汉字教学：强化汉字整理和标准化的教学，要求学生熟记规范汉字，用对简化字，不用异体字，能纠正错别字，识别部分繁体字。增加国家标准《出版物上数字用法的规定》的教学（国家技术监督局1995-12-13，1996-06-01实施），特别注意常见的差错，如文学作品误用阿拉伯数字，夏历、年代、月、日、星期等误用阿拉伯数字，数量单位运用不合规范等。淡化汉字“六书”理论以及汉字形体演变方面的教学。
（3）词汇教学：强化词汇规范原则的教学，要求学生识记词语误用类型，掌握辨析同义词的方法，避免选错同义词，误用异形词，乱用外来词，错用专业词，滥用方言词，误用古语词，使用生造词，用错成语、熟语等。
（4）语法教学：强化语法规则的教学，要求学生能够自觉避免语法错误，掌握检查病句的方法，熟练改正病句。淡化句法结构分析方面的教学。
（5）修辞教学：大力拓展传统修辞学的内容，从言语交际的角度来讲修辞，要求学生掌握辞格特点，学会运用修辞方法提高表达效果，能够纠正修辞错误，分析修辞失误类型，如韵律不匀称，选词不确切，句意不畅达，语体不恰当，辞格欠妥帖等。
3. 改革教学模式，发挥学生主动性，培养学生创造力
（1）讲授与启发相结合
采用启发式的教学方法。教师应该信任学生的自学能力，在教学时提纲挈领，少讲、精讲，讲关键，多提问，多讨论，引导学生思考，注重观察研究，勇于探索。例如，在每讲授完一个单元的知识后，选取优秀学生将作业做成幻灯片演示给同学们观看，要求学生进行讨论并评价。为了能得到教师的肯定，为了能在全班同学面前展示出自己的风采，学生们上课时都注意力集中，认真听讲，并及时完成课外作业。那些得到演示机会的同学，总是做好充分准备，精心制作幻灯片。如此，同学们在听讲的过程中，思维活跃，发言积极，课堂学习氛围十分浓厚。
（2）课堂学习与课外学习相结合
结合课堂学习，开设一些配套的课外学习课程。教师可组织学生组成兴趣小组，定期开展专题讲座，学术沙龙等课外学习活动，以满足学生的求知欲。同时，还可开设现代汉语语法研究、现代汉语语汇研究、汉语方言调查研究、言语交际学、语用学等系列选修课，并指导学生写好这些课程的小论文。这样不仅能拓宽学生的知识面，还能提高他们学习的层次，培养学生的探究意识，进而提高论文写作水平。
（3）理论学习与实践学习相结合
编辑出版专业现代汉语教学改革的总的原则应该为面向社会，面向时代，注重实践。
首先，带领学生走出课堂，走向社会。如组织学生利用节假日去进行社会语言调查活动，如普通话推广问题，方言与普通话融合问题，社会用字的规范问题等，并指导学生进行深入讨论、研究，并撰写调查报告。不仅使学生加深对汉语理论知识的理解，而且可锻炼其调查、分析和研究能力。
其次，现代汉语教学必须体现时代性，让学生充分感受到时代变迁的脚步。教师应该在教学过程中紧扣时代生活，联系社会生活文化知识，增加趣味感。教师在选用语料时，应精选例句，多搜集一些报刊、电视、网络等媒体语言材料中的新词语、新话语表达方式，并引导学生从多角度进行讨论，鼓励和指导他们把自己的观点撰写成小论文，这样让学生既能找到乐趣，又学到了知识。
另外，编辑出版学是实践性很强的学科，因而在课程设置中必须加强实践环节。例如，在教学中加长实践环节，自开现代汉语课之初，就组织学生在出版社或报刊社编辑部参加编辑出版工作的实习，让他们把课本上所学的理论知识与实践紧密结合起来，获得宝贵的工作经验，为将来的就业打下一定的基础。
4.构建多元评价体系，提升现代汉语综合能力
同步开展考试改革，丰富考核形式。根据现代汉语课程要求和教学目标，教师应重视学生在认知和思维上的差异，采取灵活多样的考核形式，将课程考核贯穿到课程教学的全过程。根据《大纲》要求，基于创新思维能力培养目标，结合当前的时代特征，分析现代汉语能力的基本构成要素，设计多元评价体系，包括：（1）现代汉语理论知识评价，包括专业基础知识以及课堂表现评价。（2）汉语综合能力评价，包括听力、表达能力、阅读能力、写作能力以及完成任务能力（如开展社会语言调查等能力）评价。（3）汉语社会实践能力评价。包括各项语言实践活动，如报社记者实习、刊社编辑业务实习、公司文案实习、播音主持、演讲比赛等等。根据学生的专长特点，在主观评价的基础上，兼顾自由、公平，倡导学生积极、自主地学习，并且有意识地全面建构自己的汉语知识体系，有意识地培养自己的汉语综合应用能力。
［参考文献］
［1］张雪涛.现代汉语教学改革论析［J］.语言文字应用，2005，（3）.
［2］张明仙.略论《现代汉语》教学改革［J］.现代语文（语言研究版），2007，（4）.
［3］黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订版）［M］.北京高等学校出版社，2002.
第5篇：淡化语法论文范文
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011版《标准》”）较之《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下称“2001版《标准》”）有明显的进步。分析理解这些进步，对于把握2011版《标准》和促进语文课程改革的健康发展，是必要的。
2011版《标准》最大的进步在于语文课程性质目标的定位。它在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程理念”中也指出“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。并在前言中将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”改为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，强调了语言文字运用能力在语文素养中的核心地位。这是中国语文教育十年来最了不起的进步。从某种意义上说，具有拨乱反正的作用。
这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。
问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。
现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。
与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。
与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。
上述这些修改表明，2011版《标准》的重大进步是坚实的、深刻的、融会贯通的，甚至是细致入微的。2011版《标准》对语文课程性质目标的定位启示我们，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。语文教学必须引导学生从课文的字里行间学习语文。重视课文的语言形式，并非不管课文的思想内容。首先，语文课程的伦理功能和文化功能应当尽可能地发挥。更重要的是，语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的联系才有可能，才会顺畅。否则即使表面上建构起来了，也是苍白的，甚至是空洞的。离开了课文的思想内容，课文语言形式的成败得失和高雅俚俗也就无从谈起。语文教学的正确思路应当是朱绍禹先生所说的“以文明道，用道悟文”。
第6篇：淡化语法论文范文
【关键词】字词教学；客家方言；成语；汉语语法
新课程标准已经颁布几年了，人们已经认识到文言文教学要重视传统文化的继承，也认识到了文言文课堂气氛枯燥、逐字逐句串讲方式板滞等弊端。但传承文化，首先要克服语言上的障碍。抓好字词句，依然是文言文教学的重要目标。
我们可以把文言文与方言、成语、现代汉语联系起来讲［1］，充分运用它们之间的渊源关系，能够为我们的“言”教增添活力与色彩，实现语文工具性和人文性的统一。
一、利用客家方言
汉语方言都具有存古性质,客家方言延续千年，更是被誉为中国古汉语“活化石”［2］。很多文言词都能在客家话里找到对应的词。客家人用“拗”称“折断”，用“落”称“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象朴素。用“遮”称“雨伞”，用“面”称“脸”；我们学校的学生食堂题名为“膳堂”，文言味很足；用“鸡髀”称“鸡腿”，其中的“髀”就保存了古义“大腿”意思，例如：《淮南子?人间训》中“家富良马,其子好骑,堕而折其髀。”
另如一些名、动词的转换，在现代汉语中往往已经消失的用法，在客家方言里却仍然完好地保存着。如“吃饭”客家人仍用名词“食”表示，保留了“食”的动作义；将“早上”称为“朝”，“白天”称为“昼”，“吃早饭”就被称为“食朝”，“吃中饭”称为“食昼”。 “食”“朝”“昼”都是古汉语词。
如果能够将方言资源运用到文言文的教学中去，让文言文在日常口语中“复活”，会大大拉近文言文与现实生活的距离，获得一种亲近感。
二、联系汉语语法
现代汉语对古代汉语的继承性，最为明显地体现在语法和成语中。王力先生在《汉语史稿》中说：“汉语的词序的固定是汉语语法稳定性的最突出的一种表现。主语在谓语前面，修饰语在被修饰语前面，数千年如一日。［3］”具备现代汉语词性、语序等相关语法知识，才能对文言文中的词类活用、特殊句式形成一个系统、理性的认识，从而能举一反三，豁然开朗。
如：《荀子?劝学》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名词，用在能愿词后面。按照汉语的一般规则，能愿词的后面，一般接动词，所以，“水”要活用为动词，是“游泳”的意思。
对照现代汉语语法规则，不难对词类活用进行有效的判断。但由于初中语文课堂淡化语法教学，高一学生在学习文言文时，往往无法透彻理解主谓倒装、宾语前置、定语后置、状语后置等文言特殊句式，有些甚至分不清词性。笔者认为针对高一学生补充一些现代汉语语法知识是有必要的,可以从以下两方面入手：(1)补充现代汉语中词性知识和单句的语法知识，学会划分句子成分，便于学生理解文言文特殊的语言现象。(2)联系现代汉语中的倒装句式，进行能力迁移，加深学生对文言倒装句式的理解。
三、联系成语
成语古已有之，千年不变，保留了文言字词句法等多项知识，是探寻文言文和丰厚文化的一条重要线索。我们可以利用成语说解字词，还可以从成语中挖掘文化典故，领会古代文化，做到“言”“文”融合［4］。
1、结合成语，学习文言词语
(1)词类活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解释为：“像狼一样，像虎一样”，属于名词活用为状语的典型例证；同类的诸如“ 星罗棋布”“车载斗量”“烟消云散”“玉洁冰清”等等。又如：“鱼肉百姓”中“鱼肉”在成语中理解为“把……当成鱼肉”，属于名词的意动用法。“不远千里”中的“远”，意为“以……为远”形容词的意动用法，“不耻下问”“厚古薄今”中的“耻”“厚”“薄”也是如此。
(2)虚词用法。 如“引以为戒”中“以为”是“以（之）为”的省略，“把……当作”。而“以强凌弱”中的“以”字，则表示“凭借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作为连词，表示承接关系；“侧目而视”中的“而”则表修饰关系。又如“异乎寻常”中的“乎”，让我们学到“乎”用于形容词后，相当于“于”，表示“比”之意的用法。
(3)借成语推断新语境下的文言词义。 阅读文言文时，形成阅读障碍的常用字往往是由古至今都在使用的词语，容易让人望文生义，以今义揣度古义。实际上很多古今异义词的古义在成语中都能找到印证。
很多成语都具备互文见义的特征，掌握一定的成语，能熟练运用互文见义的原则理解记忆成语，对于积累文言实词、学习文言文以及做题都有很巧妙的作用。
2、结合成语，学习文言句式
成语也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人为刀俎，我为鱼肉”就表判断。“无济于事”的现代汉语语序为“于事无济”，是一个介词结构后置句。“见弃于人”就是一个用“见”表被动的成语，“为我所用”是用典型的“为…所…”结构表被动。“何患无辞”这个成语就照应了“疑问句中疑问代词作宾语，宾语前置”的文言句式规律。
3、结合成语，学习古代文化常识
语言是文化的载体，成语根植于古代汉语，大量的成语都蕴含了典故，或者直接关联到古代文化常识［5］。
《鸿门宴》中，司马迁详细地记述了宴席上各人的落座方位：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐一一亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”我们可启发学生思考这其中写作目的。联系“追亡逐北”“败北”，让学生体会古人以东方、南方为尊，西方、北方为卑的传统心理，由此感受到宴会上人物之间微妙又紧张的关系。
四、利用文言文知识的生成性特征教学
教学文言字词，还可以通过追本溯源，寻求本义，挖掘文言文知识的生成性特征，弄清某个词的演绎过程，来提高教学有效性和趣味性。
例如《师说》中“巫医、乐师、百工之人，君子不齿”中的“不齿”，课本注释为“不屑一顾，意思是看不起”。但这个意思是怎么来的呢？如果只要学生记住这个意思，估计并不深刻。如果教师加以说明：古人对牙与齿有所区别：牙指两颗犬齿及排列在它俩之间的“切齿”，犬齿和切齿与人类的语言能力密切相关，如果缺少了其中一颗，说话就会漏风，发音就会不标准。所以，“牙牙学语”不能改说成“齿齿学语”。“齿”本指排列在嘴后部的那些与咀嚼有关的牙齿。因为排列整齐，所以“齿”引申为“同列”“并列”。“不齿”，就是不屑与之同列，表示对其鄙视之意。
五、小结
文言文字词教学过程中，如果将看似枯燥乏味、零碎的文言字词放到古代文化的大背景中，借方言、成语拉近与现代生活的距离，化繁为简，以今知古，破除翻译、死记硬背的机械模式，会让字词变得鲜活起来，激发起学生学习兴趣，赋予文言基础知识教学课堂以巨大的生命力。
【参考文献】
［1］ 丁国荣.中学文言文教学应“言”“文”并重［J］.2009届扬州大学硕士学位论文，21-25.
［2］ 陈仁龙.文言词语释义教学的有效性探讨［J］.语文月刊，2011（11）41.
［3］ 王力．汉语史稿［M］．中华书局，1980.
第7篇：淡化语法论文范文
摘 要：“给我VP”构式中的“给”表示有一定权威地位的命令发出者即说话人采用较强的言语气势，命令听话人实施某一动作行为，听话人执行该命令对说话人来说是一种“增益”。这种虚义用法以“给”字基本义为基础，在类推机制的助推下，经主观化的作用逐渐语法化而来。
关键词 ：“给我” 主观性 增益
一、引言
吕叔湘（1999）在《现代汉语八百词》中指出，“给我”加上动词短语用于祈使句有两种意思，需根据上下文进行区别：一是“为我”“替我”，这种祈使语气比较缓和；二是加强语气，表示说话人的意志，此时，“给我”不再表实义，祈使语气较强烈。据此，隋长虹（2003）、胡晓兰（2011）、王宁婕（2012）、孙文静（2013）等对“给我”动词短语句的语法性质、语法意义、句法语义限制及语用类型等方面进行了多角度的研究，但以往研究很少涉及主观性问题。本文主要讨论加强语气，表说话人意志的“给我”。“给我”与动词短语构成“给我VP”，其意义不再是要素相加之和，而是成为一个特定构式，本文意在分析该构式的主观性及主观化。下文如不作特别说明，“给我”均为加强语气用法。
二、“给我VP”的构式要素
（一）“给我VP”的主语类型
因构式的独特语用功能，“给我VP”对主语具有选择性。且因该构式常用于口语、或书面语已给定上下文，这样的句法环境使构式主语可省略。交际者面对面，听说双方及观众都可从已有知识中提取出被隐去的主语所指。但构式默认的主语多是强指示代词，即单数或复数第二人称。如：
（1）王夫人伸手在她肩头一推，喝道：“给我好好坐着！”刀白凤被点重穴后，力气全失……（金庸《天龙八部》）
句中王夫人是让“她（刀白凤）”坐好，从上下文中可提取出这个信息。
（2）“你给我走，出去！”（冯德英《染血的土地》）
（3）他把笔在桌子上一搁，说：“不行，你们给我出去！工作夹着我的手，没有时间和你们聊天儿！”（梁斌《红旗谱》）
主语也可以是由表称谓的专有名词与第二人称代词组成的同位复指短语。此时，说话人想突显受话人，并表达自己的愤恨、发怒等情感。如：
（4）赵大婶喊道：“满堂，你给我回来！（韩文洲《两个媳妇》）
（5）“伙计，你给我走！”（ 乔雪竹《荨麻崖》）
V的受事也可充当句子的主语，前面可补出受事的领有者，仍以第二人称居多。如：
（6）邪手，你眼睛给我睁大点！（网络语料）
（7）版主！你们眼睛给我睁大点！（同上）
（8）你嘴给我放老实点！（同上）
（9）嘴都给我老实点！（同上）
（二）“给我”的性质
“给我”处于句中状语的位置，但其性质问题存在分歧：韩其峰（1992）认为“给我”是加强语气的附加成分，属助词；隋长虹（2003）认为加强语气的“给我”是一个强势语气副词；倪劲炜（2009）认为“给我”用在祈使句中已经虚化为语气副词，是一种可有可无的语用成分，去掉之后也不会影响语义的表达，“给我”内部结构相当稳固，无法被其他词替换，如果将“给我”中的任何一个成分替换成别的词，语义将发生改变；张恒君（2013）也认为“给我”搭配较固定，已经词汇化，结构要素不能被替换，“给”的实义淡化接近消失，“我”被突显。“给我”在句中不是必需的，去掉后不影响句子的概念义，但影响说话者主观情态的表达，因此认为“给我”相当于一个情态副词；尹海良（2014）也认为“给我”是语气副词。针对倪、张的说法，需要指出的是，“我”还可用“老子”“老子们”替代。如：
（10）何正堂火了：“你们给老子滚！”（映泉《百年尴尬》）
从句法结构上来说，“给我”不是必需成分，单独使用并不能产生加强语气的功能，它必须进入一定的句法环境并得到上下文的支持，才会发挥该语用功能。可见，加强语气表达说话人意志的功能，是构式赋予“给我”的。因此，“给我VP”是作为一个构式整体表现出的意义，只有在祈使句中，“给我”才可看作强化祈使语气功能的标记。这种强化的语气彰显了说话人的权威语势，但“给我”本身并不具备祈使语义，只是引出VP动作行为的要求者。本文认为，在强势祈使构式“给我VP”中，“给我”已经带有语气副词的性质，但还不能作为独立的语气副词使用，因为其脱离该构式，它就会产生歧义。因此，“给我”是在语法化途中的、带有语气副词性质的语用标记。
（三）VP的成分构成
VP成分大多数是动词，少量为形容词。根据隋长虹（2003）进入构式的动词必须是自主动词，需具备[+指人][+自主][+动作]的语义特征。如：
（11）你给我滚！（王树元《杜鹃山》）
如果“给我VP”是否定祈使句，那么VP也可以是贬义的。如：
（12）少给我胡闹!（严歌苓《花儿与少年》）
一些形容词也可进入该构式，如例（8）。但这些形容词须具有[+可控]的语义特征。“可控”指说话人可以控制形容词所表示的性状，如“谦虚”“大方”，人可以进行一定的控制，使自己尽量谦虚、大方。可控形容词后常加衡量程度量的“点（儿）”，否则句子难以成立。
“给我VP”构式相对短小，但VP可有修饰语；也可以是动宾结构，宾语是习用的动宾结构；或是动补结构，且多数是趋向动补结构。如：
（13）李秀侠一声令下：“给我往死里打，打死最多赔点钱。”（2000年《人民日报》）
（14）程谓奇冷冷一笑：“你少给我来这一套……”（周梅森《人间正道》）
（15）“给我滚回去！”（陆文夫《人之窝》）
（四）“给我VP”的变式
“给我VP”构式可进行扩展，但仍是短句。当VP带受事时，这个受事往往不直接充当动词的宾语，而是用“把”引介置于VP前，或提至“给我”之前。例如妈妈命令儿子穿鞋时：
（16）给我把鞋子穿上！
（17）把鞋子给我穿上！
这种情况需借助语境进行辨析，否则有歧义。例（16）（17）中，需要穿鞋子的是孩子，此时，“给我”可作强化语气标记理解。相反，若需穿鞋子的是妈妈，那么“给我”则应理解为“为/替我”。两句的区别在于说话人的焦点信息的不同。例（16）中，说话人强调的是“我”命令，突出强化命令的祈使语气，而例（17）的焦点目标是“鞋子”。
为强调受事，可将受事宾语直接提至句首，句子的主题信息就变成了受事宾语。如：
（18）后来老大爷抄得实在是受不了了，就把我叫到传达室臭骂了一顿：“全都给我搬走！”（陈鲁豫《鲁豫有约·红伶》）
句中“全都”代指全部信件，受事置于句首，突出信件之多。
“给我VP”前可出现状语，但一般比较短小，实际作用是修饰VP。如：
（19）快（点儿）/赶紧给我滚！
（20）先给我把郭亮抓走！（赵清学《郭亮的故事》）
（21）（以后）别/甭/少/不要给我装糊涂！
三、构式的情感语气分析
（一）“给我VP”构式的语气功能
祈使句的基本义包括命令、要求，即“给我VP”的原型意义。“给我”在发挥语用功能的同时，不同情境下的构式在原型意义基础上还有不同的情感语气及功能，甚至有说话人的负面情感宣泄，并且说话人可能伴有肢体语言。
（22）他指着门口说：“你给我出去。大门在那边。”（严歌苓《花儿与少年》）
（23）突然把手一挥，愤怒地喊道：“你给我走！”（孟子为《相片与糖葫芦》）
“给我VP”还有警示义，进而产生提醒功能，以引起听话人注意，同时可蕴含“恐吓、威逼”的语气特征。如：
（24）你给我听好了！
（25）你给我等着！看我怎么收拾你！
（26）公社这边的人……喊道：“有刀、有枪。都给老子们丢过来，不然格杀勿论。”（彭荆风《绿月亮》）
说话人也可能带有“催促、愤怒、斥责、不满、嗔怨”的语气。
（27）老太婆气得把竹篙一顿，冲口骂道：“你给我滚回去！”（胡英《澧水艄公》）
（28）玉德爷爷抱紧孙女，一边怒喝着儿子：“出去！你给我出去！没完了？”（张炜《秋天的愤怒》）
由于说话人处于一定的话语权威地位，因此，说话人可能含有一定的“蔑视、讽刺”语气，尤其是“给老子VP”构式。如：
（29）他朝努尔哈赤一瞪眼：“你算什么东西！快给老子滚开，不然……”（李文澄《努尔哈赤》）
（二）“给我VP”的语调信息及语气整合
从语音上看，“给我”具有整体性，不能分开来读。“给我VP”句子短促，同等强度的气流发出短小的祈使句，自然会使语气强烈，语势加强。句子一般采取降调，句末基本用感叹号，语气较缓和的情况下，也少量使用句号，但句意与“为我”“替我”仍有一定的区别。隋长虹（2003）分析了“给我VP”的“节奏快”及“发音力度大”的语调特征。这种语气并不是构式本身就具有的，而是经过高频使用，逐渐将语气特征整合进该构式的结果，如图1：
四、构式的主观性及主观化
（一）“给我VP”的主观性表现
构式的整体意义大于构式要素意义之和，这种不一致关系是主观性的体现之一，是由语言使用者赋予的。“给我VP”的主观性还体现在：
1.强调标记
“给我”在祈使句中还有强调功能，“给我VP”强调的是：说话人即“我”命令听话人“你”去做某事。“给我”在此可看作一个强调标记，说话人即标记命令者。即吕叔湘所说的，“给我”强调了说话人的意志，说话人想凸显自己的权威地位，强制命令听话人发出某一动作行为。
2.权势标记作用与人际功能
相对于听话人，说话人在身份、社会地位、年龄、财富、道义、情理等方面占有一定的优势，因此，“给我VP”表现出一定的权势关系。这种关系可以是临时建立起来的，即使处于同等地位或较低微的地位，说话人仍可使用祈使构式“给我VP”，表达自己的愤怒、责备等情感。
正因如此，构式“给我VP”对主语有一定的选择性。敬称类主语不能进入该构式，表尊敬行为的动词如“请”也不能进入构式，否则与构式的整体语气功能相违背。
3.对说话人的增益作用
“给我VP”无论用于肯定性祈使句还是否定性祈使句，对说话人来说，他本人都是受益者。说话人命令之后，听话人执行命令，达到说话人的预期目标，此时，“给”表现出一种增益作用，如图2。但对听话人来说，这是一个损益的过程。构式“给我VP”对说话人的增益作用与说话人的权势地位有一定的关系。
（30）说着忽然又立起来大声说：“给我说！”（雪克《战斗的青春》）
（31）你这个梁平呀，以后少给我说谎。（柳建伟《突出重围》）
例（30）是肯定性祈使句，听话人的“说”对说话人是一种增益，说话人正是要借此知道某事；例（31）虽为语气较缓和的否定性祈使句，但对说话人来说仍是一种增益，听话人“少说谎”或“不说谎”是说话人的预期目标。
而在“小明把书包给我弄丢了！”中，说话人的利益显然受到损害，“给我”在这类句中则是损益标记，与本文所述不同。
4.对礼貌原则的违背
人际交往中，人们都会遵循礼貌原则，顾及对方面子。构式“给我VP”甚至出现“给老子VP”的替代形式，说话人不顾及对方面子，违反了礼貌原则，拉远双方的心理距离，从而确立自己的话语权势地位，表明个人意志不容质疑与改变。该构式因此产生加强祈使义的功能，并在构式原型意义的基础上衍生出“责备、蔑视”等其他情感。
5.“给我VP”表说话人预期目标：以言行事
根据奥斯汀的言语行为理论，“给我VP”的现实功用是以言行事，属言外行为中的指令类。说话人希望通过祈使构式使听话人做某事或不做某事，这种语句都有一定的语力。在“给我VP”构式中，“给我”起到增强语力的作用。
（二）“给我VP”的主观化
“给我VP”的语法化是主观化的结果，语法化过程必然伴随主观化。“给我”从“给予”义开始虚化，最终语法化为介词“给”，表“使役”义。但强势祈使构式“给我VP”的语法化路径并不是由表“使役”义的介词“给”演变而来，而是介宾短语“给我”（“为我”“替我”）通过语境吸收，将说话人的语气和意志与构式进行整合，并在高频使用的基础上，逐渐形成表强势祈使命令式的“给我”。“给我”成为一种话语标记，增添了表说话人权威、责备、蔑视等其他多种情感的功能，“给我”已经分析不出实义。
虽然“给我”已分析不出实在意义，根据石毓智、李讷（2001）的研究，虚化为语法标记后的词语，其用法和使用范围还会受原来词汇意义的影响，这在说话人的增益结果上得到解释。“给我”的动宾义表“给予”，对“我”来说是受益方，“给我VP”也给说话人带来了某种增益结果。这是以“给”的基本义“给予”为语义基础，在强势祈使语境下逐渐主观化而来的。
语言中同类功能的成分有很多，“给我”的主观化不是自发的，而是在同类语法成分的类推下衍发的。洪波（2004）认为“给”在“与”的类化作用下发展出虚词用法。“与”可用于表强烈命令语气的祈使句，最早见于《大宋宣和遗事》，在《醒世姻缘传》中也相当常见。《红楼梦》时“给”开始大量替代“与”，这一点很有启发性。经调查语料发现，“给我VP”最早大量出现在晚清小说《九尾鱼》中，口语中应出现得更早。
五、结语
强势祈使句“给我VP”在违背礼貌原则的基础上得到语气的强化，说话人的负面情绪也得到宣泄。其语法化的过程不是瞬间的，必须在时间量与使用量上都达到一定的量变才会发生质变。这些过程都需语言使用者的参与，说话人的主观性整合进入语言成分，使语言也具有了主观性。
（本文为2015年华中科技大学博士学位论文创新基金项目[0118401026]。）
参考文献：
[1]吕叔湘.现代汉语八百词（增订本）[M].北京：商务印书馆，
1999.
[2]隋长虹.“给我”动词短语句的多角度考察[J].临沂师范学院学
报，2003，（4）.
[3]胡晓兰.表祈使义的“给我+VP”的句法、语义研究[D].上海：
复旦大学中国语言文学系硕士学位论文，2011.
[4]王宁婕.现代汉语“给我+XP”构式的考察与研究[D].上海：上
海师范大学对外汉语学院硕士学位论文，2012.
[5]孙文静.“给我”祈使句研究[D].济南：山东大学硕士学位论文，
2013.
[6]韩其峰.谈“给我”的助词性质[J].淮阴师范学院学报（哲学社
会科学版），1992，（1）.
[7]倪劲炜.祈使句中的语气副词“给我”[J].皖西学院学报，2009，
（6）.
[8]张恒君.汉语的权势标记“给我”研究[J].湖南社会科学，2013，
（4）.
[9]尹海良.强势指令义构式“给我+VP”探析[J].汉语学习，2014，
（1）.
[10]石毓智，李讷.汉语语法化的历程——形态句法发展的动因和
机制[M].北京：北京大学出版社，2001.
第8篇：淡化语法论文范文
关键词：初中语文；课堂教学；困惑；思考
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X(2012)06-0041-02
语文教学要加强基础知识、语法的训练和语言的解读力，发挥教师的“桥梁”作用
一、语文课到底是什么课?
随着“新课标”的颁布，一股“综合性学习”之风刮起，于是我们开始引导学生研究政治、历史，研究物理、生物，研究环保，欣赏音乐，创作美术作品……语文教师成了杂家，变得前所未有的“能干”，语文课也变得前所未有的“丰富多彩”。
20世纪80年代，张孝纯等名师以“大语文”主张和实践来自觉拓展语文学习的外延，使语文教学界逐渐趋向这样的共识：语文学习的外延等于生活。从某种意义上说任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来做就完全错误了。语文学习从语言学习内容上来说从来就是综合的。随着社会的发展，科技的进步，语言内容越来越复杂，具体表现为一方面越来越分化，另一方面越来越综合。语文课的选文自然也不例外，在教材中，除了纯文学的诗歌、散文、小说、戏剧外，还收录了《国宝——大熊猫》、《神通广大基因》、《巨伞下的城市》等文章。
有些时候，我们怀疑课堂上、尤其公开课上的语文教学还是不是语文课。你看，在课堂上要解决生态保护、物种繁衍：要研究建筑与政治历史的关系……尤其在仔细研读“新课标”后，发现在整个新课标中，关于综合性学习是耗费笔墨最多的，多次使用了“积极提倡”、“提倡”、“注意”等字眼。于是才有了凡公开课必以活动课，尤其是综合活动课为多，唯恐无从体现“新课标”的“新”；于是才有了将年糕、春联、糖葫芦搬上课堂而大获好评的“活动汇报课”；于是才有了要求学生规划一座大城市、画出一套熊猫邮票的试题；于是才有了利用多媒体技术令人眼花缭乱的走马观花的“热闹”课堂。语文课前所未有的包罗万象，大有一统天下之势。那么语文课不管选文有多丰富，学科间如何渗透，还是要重提“听说读写的训练”，“字词句篇的学习”，这是语文学习的根本，是语文课的灵魂!品酒师与饮酒者的差异在于一个“品”字，语文课应是对语言文字、人文情感的品味咀嚼，这是综合性学习所代替不了的，东施效颦令人生厌，邯郸学步结果将是爬回去。
二、不学语法知识行不行
一部新教材的诞生总是伴随着一种新的教学理念产生的。放眼望去各种新课标培训班、各种新课程研究论文在肯定新课程标准的同时，对以往的教学观念、教学传统几乎全盘否定。那么传统的教学观念就真的一无是处了吗?“语逻修文”曾是语文学习的重要方面，现在新课程标准在“评价建议”部分明确指出“语法知识不作为考试内容”，如果抛开理念意义上的国家教育目的不论，把目光投向现实生活，我们就会发现基础教育长期以来一直遵守着一个不成文的规则；考什么，就教什么，学什么。那么现在“新课标”的建议在实际教学中意味着什么就不言而喻了。
《语言学与语文教育》指出：“英语语法逐步的强化，汉语语法逐步淡化，致使不少理工科大学生用英语语法来分析汉语复杂语句，而不能用汉语语法来分析母语。”这种现象随着“新课标”的实施还将更为严重和恶化。目前由于中考不考因而教师也不教语法，学生便无从知道“短句”、“句子成分”、“句子主干”、“复句类型”，这不但不能以语法思维习惯来感受母语，而且使英语语法教学也无法顺利地贯通下去。其实一个学生如果不进行专门系统的语法知识的学习和技能训练，仅仅靠品味、整体感悟，那无论是对当前还是对未来的学习绝对是不利的。
语感是对语言内容和形式的领悟，语句数量内容无限而形式有限，所以可以从形式人手，教给学生语法知识，让学生通过掌握语法规则、培养语法思维习惯去培养语感。此外，系统的语法知识还可以指导学生自觉地修正自己的书面用语，减少语病，不仅做到词能达意，还能做到词能传神。
三、尊重学生的独特感悟，不能忽视教师的“桥梁”作用
新课标的实施和推广中伴生了一种新的理念：把课堂还给学生，让学生自主学习。这种理念的理想性固然不错，游泳池边教不出游泳健儿，问题是怎样的课堂才算是还给了学生，自主到什么程度才算“自主”，而且自主学习的结果是教师被要求“尊重学生的独特感悟”。课堂上有一位同学说他最喜欢苏轼的《水调歌头·明月几时有》，因为“那是作者喝醉了酒写的”。面对这样的“独特感悟”，乐耶?忧耶?怕只能无言也!
建构主义理论认为：人在阅读过程中，只有在阅读过程中，只有在阅读对象和自己的直接和间接的生活经验产生意义建构时，才能形成阅读者的个人意义，这也正是产生认同和共鸣的基本前提。语文学习的外延与生活相等，一个不懂的观察生活、感受生活的人是无法品味出语文学习的乐趣的。但问题是学生现在所面临的教材，其生活内容常常同学生的生活实际有一定的距离。因此，帮助学生建构课文与生活的“桥梁”，使课文的内容与学生的生活经验产生联系，这是让学生走进课文、感受生活的关键所在。这个“桥梁”非语文教师莫属。
现在说到“自主性学习”，教师便不敢“多言”，唯恐因循了“满堂灌”、“满堂问”的老路。其实与学生生活相重叠的选文应该放手让学生自己设疑、自己解答，或者通过学习小组合作学习，然而对那些与他们的生活有距离的课文还是应该重视教师的主导作用。如《枸杞豆》这样描写太阳：“这时，太阳快要西沉。透过林隙，我看见它像一个红色的车轮，就要滚进西边的山沟里去了。”对这个句子的理解如果依赖学生的自主学习来完成，那是事倍功半的。因此把语言放在特定的语境和课文背景中去解读，必须要教师“扶上马送一程”。
第9篇：淡化语法论文范文
关键词 完形填空考查要求考点解题步骤解题技巧
在高考英语试卷中，完形填空占着举足轻重的地位。我们不难发现，近几年高考命题体裁多为记叙文、夹叙夹议文、议论文，题材多是关于人文关怀、人生感悟和社会科技的内容，突出语篇作用。但由于高考是选拔性考试，所以试题有较高的信度、效度、必要的区分度以及一定的难度，完形填空的命题角度也体现了这一要求，
因而完形填空是高考试题中要求最高、难度最大的一种题型，也一直是教学的重点和难点。笔者拟从不同视角解析完形填空这一题型，旨在提高英语教学效果。
一、 试题考查要求
从《高考英语考试大纲》对完形填空的命题要求来看，它旨在考查考生在一定语境下准确运用语言的综合能力，同时也考查了考生的阅读理解能力和语言应用能力。要求考生具备一定的阅读能力，同时又具备能根据短文所给线索，捕捉相关信息，进行分析判断、逻辑推理的能力，要求考生能熟练运用所学词汇、语法、习惯用语等语言知识进行填词，考查了使用语言的准确性。
二、 试题考查特点
高考完形填空试题一般具有以下特点：每篇文章都有一个主题且首句不设空，它往往包含人物身份和事件发生的时间、地点等重要信息；以考查对文章的理解和词汇意义为主，将语言点、语法点放在语篇中进行考查，以常识、语法和惯用搭配为辅，考点集中在动词、名词、形容词等实词上；近几年夹叙夹议的文章和议论文逐渐增多；文章短小，结构严谨，逻辑性强，文章长度一般在250～350词左右。
三、 试题考点
高考完形填空着重考查考生对语意、语境、语篇的深层次理解，并在掌握文章主旨大意的基础上，正确理解句与句、段与段之间的内在联系。考查的另一个重点是词汇意义及用法，着重对动词、名词、形容词等实词的考查，考查核心词汇的词义辨析。
四、 解题步骤
做“完形填空”题最忌拿到试题就开始边读边填空。从表面上看做题速度似乎是快了，但实际上由于对全文的大意
没有完全把握，往往做了后面，忘了前面，很可能是漏洞百出，“欲速则不达”。因此，这种做题方法是不可取的。要做好完形填空，必须在通读全文、把握结构与大意的前提下，根据所提供的选项和句子的结构、语法、语篇等信息，通过逻辑推理、对比等手段最后确定答案。具体解题步骤是：
1. 重视首句，开宗明义
从历年高考试题可以看出，完形填空首句一般不设空，而且它往往是整篇文章的主旨句，这就为考生理解文章的内在联系提供了一个窗口，所以考生应充分重视首句的提示作用，利用它为解题找到一个突破口，并据此进行拓展思维。
例如2012年北京考题：
“Mama， when I grow up， Im going to be one of those！” I said this after seeing the Capital Dancing Company perform when I was three.
开篇就告诉读者“我”的梦想是长大以后想要成为一名舞蹈演员，为后面的选项做好了铺垫。
2011年江苏考题：
A boy was walking home from school when he saw a large， tempting（诱人的） apple on one of the branches of an apple tree hanging out over a tall fence.
首句就给出了人物（a boy）及相关的信息（诱人的苹果树、高高的篱笆等）。
2011年浙江考题：
Although I love my life， it hasnt been a lot of fun as Ive been ill for 28 years.
开篇考生就一目了然地了解到作者的生活态度和身体状况，为下文更好地理解做准备。
2011年北京考题：
I used to hate being called upon in class mainly because I didnt like attention drawn to myself.
考生看完后，一个害羞不自信的人物形象立刻跃然纸上。
2. 通读全文，把握大意
在看选项之前要先把文章通读一遍，遇到不甚明白的地方先跳过去，接着往下读，
尽力捕捉重要信息。通读时，要重点把握文章中所叙述的人物、时间、地点和事件，同时对空格中要填入的词作试探性的猜测，为下一步选择最适合的答案做好准备。
2012年江苏考题：
The concept of solitude （独处） in the digital world is almost nonexistent. In the world of digital technology， email， social networking and online video games， information is meant to be
从上下文整体文意不难得出作者对于独处和现代技术的观点，抓住了这一点对明确解题方向很有帮助。
3. 利用语境，揣摩作者的心态
高考完形填空题逐渐朝着深层化和语境化的方向发展，因此考生要借助上下文乃至全文语境揣摩作者的心态。
例如2010年江苏考题：
形象地描写出了一个小男孩对继母从排斥到产生好感的内心变化过程，为全文定下感情基调。
2011年北京考题：
从上下文可知作者已经变得越来越自信，所以，从作者的这一心理变化不难选出from... to的短语。
4. 理清线索，把握方向
记叙文一般按事件发展的顺序叙述（有时也用倒叙）。答题时，通过理清人物间的关系，把握人物各自所做的事情，从而找准作者的记叙方向，正确理解文章。
五、 解题技巧
1. 上下文语境法
近年来的完形填空试题在选项的设置上越来越淡化语法结构，重在文意的干扰，即把具体的语言知识融进具体的语言情景中去，考查考生通过上下文的提示或暗示，对整体文意进行把握的能力。这种考查方式所占的比例较大，且难度也大，若单纯从句子或个别段落来分析，或许所给的4个答案在语法和结构上都是正确的，若放在全局，则不一定正确。因此，快速浏览全文，领悟文章主旨，通过上下文的语境来选择答案是解决这类题的关键。
例如2011年北京考题：
根据前文可知作者在这项运动中是新手，所以“不要在自己不了解或不知道的事情上苛求自己”。
2. 常识背景法
完形填空往往以自身的内容提供完整的语篇信息，其间交织渗透着各类相关的文化背景知识和生活常识，考查考生灵活运用该方面知识的能力。解决这类题目，考生不仅要有广博的知识、丰富的生活经历，还要能够驾驭全文，不仅理解文章的表层意义，而且要弄清文章的深层意义。当对语言的把握不是很准确时，可充分利用社会文化知识和生活常识来帮助判断。
ease the pain表示“缓解疼痛”。错选struggle和stop，struggle是个不及物动词，而stop显然不符合常识：一个枕头不可能起到阻止疼痛的作用，只能是缓解疼痛。
3. 习惯搭配法
词的固定搭配，特别是动词的搭配在完形填空题中出现的比例也是比较大的，多数题目涉及动词的用法和各种搭配关系，这是由动词在句子中的重要性决定的。动词在搭配关系上与名词、介词、副词的用法紧密相关。解决这类题目要求考生多读、多记，对所学习语或固定搭配牢固掌握，并能灵活运用。
例如2012年福建考题：
by ones side through thick and thin为固定搭配，意思是“和某人同甘共苦，互相支持”。
4. 词义辨析法
要做好这种题目，必须尽量将词语辨析与情节推理、逻辑推理结合起来，从词汇意义入手，抓住情节线索解决问题。熟练地掌握基础语法知识并运用其进行分析对于解答完形填空题是一种非常有效的解题方法。
例如2009年江苏考题：
本文第二句话讲到学生没有完成6小时的service learning 就无法毕业拿到学位，且本句话有个must强调是学生的责任，这两点都意味着学生对自己所学的东西应该作出一个report（注：report表示比较正式的报告）提交给学校。而其他三个选项的意思分别是：diary （日常生活的）日记， note （用于帮助记忆的较短的）笔记，notice 公告，启事。所以教师要指导学生平时背词时不能浮光掠影，仅仅背诵浅层含义，要注意理解词汇的深层含义与同义词辨析。同时注意背单词与阅读理解结合，在阅读中不断巩固单词的深层含义。
5. 逻辑分析法
例如2012年安徽考题：
根据上下文语境，尽管“我”给自己留出了足够的时间，但是很明显“我”要迟到了。这两者在逻辑上是转折关系。
