有余数的除法教学反思精选(九篇)
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第1篇：有余数的除法教学反思范文
关键词：听障学生；听力；数学
学习障碍既影响了他们接受数学信息，理解数学知识等智力因素的发展；也不同程度地影响了他们情感、意志等非智力因素的发展。在教学活动中教师的教学目标的制定及教学方法的选择对学生学习会产生一定的影响。
一、个案背景
（1）对象分析
聋生王某，女，现年11岁，听力损失左耳100 （db） 右 耳100（db），理解能力一般，记忆比较差。做数学题时总会出现粗心大意的现象，学习习惯差。三年级时，我发现她的成绩在不断地下降，每次做的回家作业都很马虎。在一对一的个别教学中，我对她的学习状况有了更具体的了解：她在学习过程中思想不易集中，语言理解能力较差，对数学概念主要靠死记硬背。在读、解文字题和应用题时，往往因不理解题意，而无法正确解题。不良的学习习惯、思维特点给她学习“有余数的除法”带来了很大的困难。
（2）教材内容与教学策略
《全日制聋校实验教材第五册》（P81页）教学内容是“有余数的除法”。根据王某的学习情况，我在课堂集体教学的基础上，设计了有针对性的教学方案，通过有效的教学策略对她进行有余数除法的教学。
二、教学实践
（1）准备练习、作好铺垫
准备练习：（1）3×（ ）〈22
（2）4×（ ）〈37
我让她思考在括号里填上几和3相乘的积接近22并小于22；几和4相乘的积接近37并小于37，让她自己独立填括号。在实践中我发现她搞不懂，“接近”和“小于”这两个概念。需要老师的讲解。当我在括号里填上7，列式为3×（7）小于22时，问她对不对？她知道21小于22。我因势利导让她练习第（2）题，提示她运用表内4的乘法口诀试算，结果算对了。我又及时布置了家庭作业让她练习，第二天交来的作业是正确的。
（2）动手操作、理解概念
我拿出教具塑料小鸡及小筐。让她读题计算：“有8只小鸡，平均分成四组，每组几只？”她能正确摆教具，列出算式。接着让她读题“有10只小鸡，平均分成四组”，我在她面前放了四只小筐，让她动手分，她把10只小鸡平均放在了四个小筐里，还多了2只小鸡，这时我告诉她这“2只”就是余数。接着让她独立操作一次，并讲出“2只”是什么数。然后我又拿出7支铅笔，让她读题把“7支铅笔平均分给3个同学，每个同学几支，还剩几支？再让她分铅笔并说出余数。她能解答。然后我出了三道计算题：8÷4 、10÷4、7÷3。让她再一次认识余数。结果她做对了，余数也说对了。通过王某亲自动手操作，他对余数的概念有了正确地理解。
（3）直观指导、加深领会
通过动手操作和图文结合的方法，启发她做有余数的除法：9÷4、11÷3、14÷4。由于被除数的数字较小，又通过实物和图文的结合，加上教师的指点，她领会了做这些题目的计算方法。此时我向她进一步讲解了“除数”和“余数”关系，即“余数”要比“除数”小，并让她独立做练习题，加深了她对概念的理解。
（4）综合训练、掌握方法
综合练习有余数的除法：（1）43÷7= ？，（2）38÷6=？，（3）59÷9=？，我先做第（1）题，边做边告诉她可以用试商的方法，想一想7和几相乘，积是接近43，并且小于43，43减去积还剩多少？演算完了检查7和商相乘的积对不对，还要检查余数是不是比除数小。接下来我指导她演算了第（2）题，加以巩固。然后要求她独立做第（3）题：她先试商5，积是45，余数是14，我告诉她没找到最接近59的乘积，她想了想，把商改为7，7和9相乘得63，用59减63，我就问她59大，还是63大，她会比较，把7改用6去试，9和6相乘的积是54 ，接近59，小于59，余数比除数小，计算正确。在以后几天的学习中我发现她已基本学会了有余数的除法，但还是没检查商与除数的积，没有检查余数是不是比除数小等问题。我首先肯定她的进步，同时进一步分析她做错题目的原因，终于使她学会了有余数的除法。
三、教学反思
（1）指导聋生正确熟练地使用口诀表进行计算
我常常反思自己的教学策略，并思考她的成绩为何总是不好，作业做起来特别困难，我从她在试商时表现出痛苦的表情中，从她计算时都从1开始背口诀的做法中感到对于她来讲，这些要求太难为她了。有一次我允许她看口诀表，并告诉她查表找的方法，让她试着做了几道题，发现她正确率达到了80%，通过几天的练习后，正确率达到了100%。在我要求她脱离口诀表做题时，她又出现了反复。我又让她看口诀表练习，她又做对了。我就着重教会她使用口诀表，反复进行计算，她终于学会了有余数的除法。
第2篇：有余数的除法教学反思范文
[关键词]提前介入 智慧引思 主动建构
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）29-004
课前学生先完成“引学单”课前引部分。（见文后附：“有余数的除法”引学单设计）
课堂学习与交流摘要如下。
【片断一】组内互动合作，交流“课前引”小研究学习情况。
师：课前我们已经请大家做了一个小研究，请大家在小组内交流：你用了（ ）根小棒，摆了（ ）个正方形。如果有剩余，还剩下（ ）根。
（学生小组内交流汇报）
【思考】结合引学单的学习要求，学生凭借课前的小研究在小组内交流各自的摆法。通过互动交流，学生对除法进行分类，积累探索经验，为新知识的学习打下基础。
【片断二】各小组间互动合作，交流小组内讨论学习的结果
1.积累探究素材
师：请大家在小组长的带领下将组内交流情况进行汇总，完成“课中引”表格，动脑筋思考，看看有什么发现。（学生小组合作）
师：请小组代表将你们小组的探索情况向全班同学汇报。（教师适合选择12到16根小棒的摆法，填写表格一）
交流发现：如果小棒有剩余，可能剩（ ）根，小棒剩余的根数和（ ）有关。
2.教学有余数的除法算式
师：先来看第一行，12根小棒，摆一个正方形需要4根小棒，你们摆了几个？除法算式怎么写呢？（12÷4=3（个））
师：13根小棒，摆一个正方形需要4根小棒，你们摆了几个？还剩1根，除法算式怎么写呢？
（讨论后得出：13÷4=3（个）……1（根））
师：仔细观察这个算式，和我们以前学习的算式有什么不同？数学上把平均分后剩余的这一部分叫做余数，今天这节课我们就一起研究有余数的除法。（板书课题：有余数的除法）
师：你能像这样把14根、15根和16根小棒摆的结果表示出来吗？
（学生汇报、交流，完善表格一）
3.探究余数和除数的关系
师：如果我们继续摆下去，用17根小棒，结果会是什么呢？18根小棒呢？19根？20根？
师：会剩下4根吗？（不会，有了4根又可以摆一个正方形了）会剩下5根吗？（不会）为什么也不会？剩下6根行不行？（6比4大，也不行）
师：如果用4根小棒摆正方形，最后只会剩余几根小棒？（1根、2根或3根）
师：再来看这些算式，除数是几？余数呢？
师：比较除法算式中的余数和除数，你有什么发现？
师：在有余数的除法算式里，余数要比除数小。（板书：余数
【思考】
教师组织学生交流，丰富学生探索的素材，学生在互动中逐步探索出有余数的除法和前面学习的表内除法的联系和区别：余数和除数有关，余数要比除数小。
【课后反思】
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。”“让学引思”的课堂，更多的应该是关注教师的“让”和教师的“引”。要立足学生的全面发展，从学生的现实出发，从具体的问题出发，力求通过创设富有启发性的问题情境和探索性的学习活动，引导学生通过主动参与、独立思考、合作交流，探索有余数的除法，理解余数比除数小的道理。
课前引――提前介入，做好准备。
“课前引”环节遵循学生的认知规律和特点，设置“摆一摆、说一说、画一画”的小研究，促使学生提前进入本节课的学习，做好知识的准备和心理的准备；充分给学生自由的空间，让学生用小棒摆正方形。全班学生选择的小棒根数的可能性很多，摆出正方形后可能有剩余的小棒，也可能没有剩余的小棒，这样一来，既丰富了课堂探索素材，也将“有余数的”和“没有余数的”两种情况包含其中，极大提升了课堂探索的效益。
课中引――智慧引思，主动建构。
弗赖登塔尔指出：“数学教师的任务之一就是帮助学生构造数学现实，并在此基础上发展他们的数学现实。”课堂上，先小组交流各自摆小棒的的情况，小组内完成表格，初步积累素材；接着组织全班交流研究的情况，教师适时收集有价值的研究素材，形成完整、有序的表格一；最后教师步步引思，激发学生的研究兴趣，促使学生对“有余数的”和“没有余数的”两种除法认识更加完整。
课后引――课已毕，思犹在。
数学来源于生活。课后引环节将有余数的除法与生活中的现象联系起来，根据有余数的除法算式“19÷3=6（ ）……1（ ）”编一个故事。这样的设计旨在促进学生理解数学概念（余数）和规律（有余数的除法），培养学生应用数学知识解决实际问题的意识和能力，让学生觉得学习数学知识是有用的，拓展学生的探索空间。
附：“有余数的除法”引学单设计
1.课前引――我们来研究
（1）摆一摆，说一说：
用4根 ■ 摆1个正方形。用8根 ■ 摆2个正方形。
我用（ ）根小棒，摆了（ ）个正方形。如果有剩余，还剩下（ ）根。
画一画摆出的图形。
2.课中引――我们来合作
小组交流，完成表格一。
我们的发现：如果小棒有剩余，可能剩（ ）根，小棒剩余的根数和（ ）有关。
3.课后引――我们来探索
第3篇：有余数的除法教学反思范文
一、关注体验，丰富经验感知
美国教育家波利亚指出“学习任何东西，最有效的途径是自己去发现”。 数学活动经验产生于数学活动，具有明显的实践性。教师应引导学生积极主动地通过眼、耳、鼻等多种感官感受身边事物，经历观察、实验、猜测、证明、推理等活动，在活动的每一个环节都获得不同的感受、体验和发现。只有学生经历、体验知识的形成过程，体验数学的思维方法及情感态度等，才有可能形成数学学习经验。
如教学《秒的认识》一课，由于时间单位比较抽象，为此，教师利用课件出示神九发射倒计时的场景，使学生直观认识了生活中“秒”的存在，通过课件认识1秒、10秒、15秒等时间，让学生动手拨一拨感受1小格是一秒一大格是5秒，使学生初步感受了“1秒”的长短，接着感受1秒有多长，加深了对1秒的体验。1秒看不见，摸不着，1秒到底有多长，只有让学生经历丰富的活动，才能形成自己的体验，教师让学生看着钟面秒针的走动点头、拍手、数数，学生的眼、耳、口、手等多种感官都能同时参与活动，全方位地感受1秒，充分体验了1秒的长短，用体验的方法来学习数学，促进了学生对秒的认识。学生只有经历了活动，才能把在活动中的经历、体会，总结上升为“经验”。
二、亲历探究，积累活动经验
新课标指出，数学活动经验需要在做得过程和思考的过程中积淀，是在数学学习活动中逐步积累的。因此，在小学数学教学中，我们要结合具体的学习内容，设计有效的数学探究活动，使学生经历数学的发生发展过程，这是学生积累数学活动经验的重要途径。
例如，在教学三年级上册《有余数的除法》一课时，教师先设计一个摆小棒的活动：每个学生用13根小棒摆自己喜欢的图案，要求重复摆这个图案，看看用这13根小棒做多可以摆几个这样的图案。这个活动本身给学生很大的自由和空间，充分调动学生学习的积极性。有的学生摆三角形（摆了4个三角形，还剩1根小棒），有的学生摆正方形（摆了3个正方形，还剩1根小棒），有的学生摆五星（摆了2个五星，还剩3根小棒）、等。接着，结合学生用13根小棒摆三角形的例子，让学生尝试列竖式计算（13÷3），学习有余数除法的横竖式写法，促使学生对余数、有余数除法的意义及有余数除法的横竖式写法等知识体验深刻、理解到位并能正确掌握、主动建构。
在接下来教学余数和除数的关系时，结合前面学生摆小棒的例子，教师鼓励学生猜想、验证，逐步抽象、概括，引导学生积极进行反思性学习。首先结合学生用13根小棒摆三角形的例子，鼓励学生猜想：如果增添小棒的根数继续摆三角形，还可能余几？会不会余3根，余4根呢？为什么？学生在动手操作、验证、反思的基础上，纷纷得出：如果余3根的话，又可以摆一个三角形了，就没有余数了。紧接着，教师又设计启发学生思考：如果增添小棒的根数，继续摆正方形即一个数除以4余数可能是几？学生在完成手中的一组除法算式后，纷纷发现：除数是4，余数是1、2、3，那除数是5呢，除数是6呢，迁移类推，学生运用不完全归纳法，可以概括得出余数小于除数。通过一系列活动，学生不断积累了数学活动经验，深刻体会到了余数要比除数小的道理，突破教学难点。
三、引发思考，提升活动经验
数学基本活动经验的核心，就是如何思考的经验，既发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的经验，也就是最终学会运用数学的思维方式进行思考。学生的数学思维习惯，总是从简单到复杂，从具体到抽象，逐步积累、逐步掌握方法的。我们教师要根据学生的年龄特点和不同学段的要求，在具体的问题情境中有意识的引导学生积极思考、善于观察、加强分析、合作交流，让学生在活动中发现问题、提出问题，分析问题、解决问题，从而在活动中积累数学活动经验，感悟数学思想和思维方式。
如学习《厘米的认识》时，学生通过数学活动初步获得对测量单位的认识，经历1厘米长的物体的测量活动。这时，学生所获得的只是对数学活动现象及过程的体验。在这种体验的基础上，教师应及时引导学生反思、回顾、交流，实现活动经验数学化，促使有效经验的形成。教师可以引导学生回想一下怎样认识厘米的，学生总结了自己的做法后，教师进一步引导说说可以通过哪些活动认识厘米？学生交流后，再引导学生总结学习1厘米的活动有认一认，比一比，找一找，估一估，量一量的一般性数学活动经验，帮助学生实现经验的提升。
第4篇：有余数的除法教学反思范文
【关键词】小学数学 自主探究
高效课堂
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05A-0074-01
“因数和倍数”是数论的基本知识，纯数字的内容对小学生来说枯燥乏味，这就需要教师采取不同的教学方式来调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。在课堂教学中，教师可以采取“先学后教”的方式，让学生在自主学习的基础上初步了解新的学习内容，通过合作交流来促进学生对知识的理解，并在总结与反思中实现知识的升华。这样，学生通过自主探究来自由构建知识体系，融合知识的内在联系，收获成功的喜悦，提高数学学习的效率。
一、先学后教，激发学生学习兴趣
“因数和倍数”是在学生已经熟练掌握了整数乘除法的基础上进行学习的内容。教师要引导学生通过“先学”来了解基本概念，领悟因数与倍数的相互关系，同时，还要对学生的“先学展示”进行科学有效的评价，让学生体验“先学”的乐趣，进一步激发学生自主探究的兴趣，从而更加积极主动地投入学习活动中。“先学”充分体现了学生的主体地位，教师只是组织者、引导者与合作者，在学生先学的基础上全面地把握学情，从而保证课堂教学的有的放矢。
课前，教师制作了微课视频播放给学生观看，同时要求学生在观看的过程中展开思考。如将“整数除法的算式”进行分类，学生就能将其分成有余数和没有余数两类。学生在整数除法（即商为整数且没有余数）的基础上进行因数与倍数概念的研读，可以轻松地理解因数与倍数的依存关系。同时，教师还要引导学生积极探究与思考，将自己发现的问题带到课堂上，师生一起讨论，引发学生的思考，进一步优化先学的效果，从而促进课堂教学活动的顺利开展。
二、合作交流，提升学生思维能力
课堂上小组合作交流可以激活学生的思维，让学生在共同探究与互动中，能够将浅层的认识向深层的思维转移，从而不断提高学生的思维能力。同时，合作交流还能让学生更好地把握方法与规律，确保学生在理解知识与掌握技能的基础上提升能力，为下一步学习奠定良好的基础。合作交流变一人之能为众人之力，既加深了学生对知识的理解，又培养了学生的团队协作意识，真正实现了课堂教学由教师“教”向学生“学”的转变。
如在教学“求一个数的因数”时，有的学生在展示结果时大小交替，显得杂乱无序。在学生介绍方法时，其中有一个学生提出了将一个数写成两个数的积，从而一对一对写出结果。教师先肯定了他的做法，然后提出问题：怎样写才能让因数排列更有序呢？在探究时，教师安排了小组合作交流的环节。学生交流时，有小组提出：可以分两行写分解的结果，这样在列出所有情况后，按顺时针转一圈，就可以把所有的因数按从小到大的顺序写出来。教师表扬了这一小组的探究结果，强调了有序在本单元的重要性，也让学生从意识上认识到“不漏”是找一个数的因数的根本。在接下来探究倍数时，学生就能够发现一个数的倍数是无限个的，进而引发在集合中表示因数与倍凳笔欠裥杓邮÷院诺奈侍狻Q生小组交流得出结论：一个数的因数最小是1，最大是它本身，而一个数的倍数最小是它本身，没有最大。这样开展小组合作探究与交流，加深学生对因数与倍数的理解，让课堂教学更加有效。
三、总结反思，完善知识内在联系
总结与反思是对知识的进一步整合与提炼，学生在总结与反思中梳理了知识要点，完善了知识体系，同时又将知识之间的联系运用于下一步的学习中，真正实现了在自主探究基础上的能力提升。但教师不能将反思仅仅限定为知识的整理，它更重要的是让学生在所学知识的基础上实现由“特殊”到“一般”的飞跃，从而实现“量变”到“质变”的升华。
在反思本节所学内容时，有的学生将概念的文字叙述用字母的形式表示出来，体现了用字母表示数的简捷与直观，实现了由特殊到一般的提升。如当a÷b=c（a、b、c都是正整数），则a是b的倍数，b是a的因数，同时也可以得到a是c的倍数，c是a的因数。也有的学生在反思中提到，概念中的除法算式也可以用乘法算式来表示，如ab=c，则a和b都是c的因数，c就是a和b的倍数。学生通过反思发现了知识的本质，理解和掌握了知识要点，并感悟到其中蕴涵的思想方法，积累了丰富的数学活动经验。
第5篇：有余数的除法教学反思范文
【关键词】小学数学教学减负增效
大家都知道，只有高水平的教学活动才能创造出高效益，而高效益必定不会让学生感受到负担。那么在小学数学的课堂教学中如何才能达到减负增效的目的呢？
一、减负增效——课前预习导学
随着新课程实施以来，学生已经逐渐占据课堂教学中心，教师主要是起到引导学生的作用。但是考虑到小学生自我控制能力、自主学习能力较弱，容易受到外界各方面因素的影响。所以，在小学数学教学中，教师在提问时需要做到有意识地让学生带着问题去预习即将学习的内容，从而对教学内容有一个大概的掌握。如此，对于学生自主学习引导也有帮助作用。在预习过程中，还可以引导学生尝试着大胆想象，通过已经掌握的知识来分析新知识，通过相互之间的交流，总结新旧知识点之间的契机，并且通过预习环节提出问题，从而为课堂教学打下基础，让学生感受到在整个过程中自己都占据了主体地位，这样对于学生学习兴趣的提升，对于学生发现、分析、解决问题等能力的提升都有所帮助。
如：在《有余数的除法》教学中，可以先提出问题：36÷9、12÷5、33÷6、24÷8，如果将这一类算式进行分类，应该采取怎样的方式，改如何分类？学生在之前已经学习过整数除法，就能够很容易划分出能够除尽与不能够除尽这两种情况。这样，学生对除不尽的算式就能有一个初步的概念，能够了解除法中还有余数的存在，然后再提出问题：什么是余数？这样也能够顺利地引导学生学习有余数的除法，也为课堂教学奠定了基础。
二、减负增效———利用游戏，激发兴趣
在《义务教育数学课程标准》当中提到：“小学数学教学就是一个师生、生生之间相互交往、共同进步的过程。”考虑到小学生活泼好动的天性，其注意力很难集中。如果教师仅仅是单纯地给学生讲授知识，就很容易让学生失去继续学习的兴趣。所以，想要达到减负增效的目的，教师就可以根据学生的兴趣爱好制定针对性的教学模式。可以通过小型比赛、游戏等方式，引导学生参与到数学课堂教学中去。
如：在《加减法》的教学中，可以先为学生准备30道口算题。等待数分钟后，再让学生停止下来，让他们思考三个问题，做了几道、剩下几道、一共有几道，并且让他们自己去找出解决的方法，这样不仅能够将抽象的数学融入到学生的小游戏中，也能够让激发学生的练习兴趣，同时对其竞争意识的培养也有帮助作用。
三、减负增效——预留时间，拓展思维空间
在小学数学的课堂教学中，教师还应当刻意为学生留下空间，让学生对本节内容进行自主整理，能够有一个总结与消化知识的过程，强化知识的运用与记忆，从而帮助学生拓展思维空间，让学生能够更加灵活、有效地运用知识。
如：我们还是以《有余数的除法》为例，教师就可以设置问题：同学们，你们知道有余数的除法有哪一些需要掌握的知识？还想要知道什么？通过这一些算式，你能从中发现什么吗？这样，就可以让学生在空闲的实现进行自主的探究分析：余数比除数小；如果将商和除数交换位置，算式一样也是成立的。这样不仅有利于学生思维能力的训练，同时也达到了减负增效的目的。
四、减负增效——创设有效的教学情境
（一）现实生活环境的选取
教师可以利用教材的内容，针对学生日常的生活情境进行再加工，或者是创造出让学生感兴趣的生活素材作为数学课堂教学的情境。虽然教材是最主要的教学资源，但是教师却不能一味地专注教材，拖泥带水，而是要创造性的补充教材，让教材成为学生乐意学习的素材，从而让课堂教学富有无限活力。
（二）开放生活环境的构建
对于课堂教学内容，教师应当适当地进行延伸与拓展，将抽象的知识概念转变成为具有开放性、实践性的学习过程，从而让学生敢于大胆猜测，能够主动地发现问题，从而在这样的氛围下积累数学生活经验。通过这样的实际动手操作，学生也能够将抽象的数学知识与生活相互结合，这样，对于学生学习兴趣的培养也起到了关键性作用。
（三）多元生活环境的创设
在了解了学生的生活、兴趣之后，教师可以再次的加工和整合教学内容，通过生活情境的再一次创设，将学生真正地引入“生活化”之中。数学知识的运用要充满生活化的气息，在每一节课堂教学前，教师都应当对本堂课中的练习题加以设计。实施证明，练习题的拓展性训练不仅有利于联系到学生生活，也可以为后续教学做出铺垫。
五、减负增效——减少无效劳动，增加训练针对性
在教学中，我们常常会遇到教师布置作业：从某某页开始，做到某某页。但是教师并未对练习题进行分类：哪一些题目属于基础性的训练，通过课堂练习就可以掌握；哪一些题目是帮助能力提升的，需要学生独立思考；哪一些属于课外延伸，需要在家长或者是教师的辅助下完成。同样，也没有根据题目的具体类型选择恰当的解决方式，在布置作业时都是采取“一刀切”的方式。这样粗放的教学方式不仅加大了学生负担，也会让学生反复练习已经掌握的习题。如果仅仅依靠学生，很多难度较高的题目，学生无从下手，并且还会占据学生大量的课外时间，最终却没有取得什么实质性的成效。所以，数学教师应当针对题目的类型选择恰当的突破方式与训练模式，基础知识就应当在课堂上完成，提高能力的就应当成为学生作业，课外延伸需要教师辅导，这样才能达到减负增效的目的。
叶圣陶先生曾经说过：“教师的主导作用在于启迪，帮助学生自主学习，让其自己探索，并非教师滔滔不绝，学生沉默接受。”在教学中，教师要懂得学生潜能的挖掘，放飞思想，引导学生自主探索，让减负增效实实在在，不含半点水分。
参考文献
[1]高丽英.减负增效背景下有效课堂练习设计的思考[J].数学学习与研究.2011（16）
第6篇：有余数的除法教学反思范文
教学的失败：在第一次教学出现了问题。课堂上学生没有理解商的小数点为什么和被除数小数点对齐。在遇到有余数时，不知如何解决。有的学生干脆偷偷的拿出计算器把结果算好了，就马上说出答案。至于竖式，写的千奇百怪。原因何在？我苦苦的思索着：是不是只顾了教材，没有把握学生的原有知识经验。对！问题可能出在学生这一方面。再看沈重予老师的教材分析 “把计算器作为学具。教材把重要的数学知识的教学过程，设计成学生探索规律的过程，把计算器作为探索规律的工具。”对，能不能运用计算器来突破教学难点呢？我设计了一张调查表。以一个班44名学生进行了问卷调查。收上来后，统计汇总情况如下：
分析：经常用的学生一般是从事经商的家庭的孩子，在日常生活中受到父母的耳濡目染，自然会用计算器进行计算。偶尔用的学生是由于好奇心，学生在四年级学会了用计算器计算整数的四则混合运算，有机会也尝试了一下小数里的一些运算。不用的学生：一般是家景比较困难的外来学生。接触的机会少，也没有尝试用的实践基础。通过对以上的分析，于是我把教学重新设计，引入计算器这个教学元素。果然起到了事半功倍的作用。
教学片断一：
出示情境图，学生列式：9.6÷3
师：你知道9.6÷3的结果吗？
学生用计算器很快算出了结果：3.2
师：你们都知道答案呀！是不是用计算器算出结果的？学生答是。
师：那我光知道答案是不行的，我们要问一个怎样得到的，这才是学习数学最基本的态度。下面请你把隐藏在计算器里面这道题的竖式列出来。
学生列竖式，教师巡视。把出现的情况让学生板书。
组织学生讨论：根据学生回答，适度点拨，并配合课件演示得出最简单的。
观察竖式，商的小数点与被除数的小数点的位置关系是怎样的？
生1：商的小数点和被除数小数点对齐。
练习：9.1÷7=
要求：先自己列竖式计算，再用计算器验算一下结果，确信我们的竖式的正确性。
……
教学片断二：
学生列第二个算式：12÷5
师：我刚才又学会了用竖式计算了，请你自己列竖式计算。（老师巡视，发现算式相机板书）
组织学生讨论：
师：以上哪一个算式是正确的，我们不妨先搁一下，请同学生们拿出计算器来算一下正确的答案。然后再对着以上三种算式说说问题出在哪儿？
学生用计算器算出正确答案：2.4
师：正确答案出来了，你来说一说上面三道竖式的问题。
生2：第一道算式是有余数了，而计算器算出没有余数，说明小数除法可能不会出现余数，如果像第一个算式，我觉得应继续除下去。可不知如何算下去？
生3：我觉得应像第三道算式一样添0继续除下去。可不明白为什么添0？
生4：我知道。余下的2元再分摊给5千克香蕉，2元转化成20角，每千克香蕉分到4角，就是0.4角。
……
反思：
1.找准学生知识的起点。
新课程标准指出：“教师教学应该以学生的认知水平和已有的经验为基础”。让学生在发现和提出问题、分析和解决问题的过程中理解相关的数学知识和方法。数学学是循序渐进、螺旋上升的。教师在教学新的计算内容时，应注意激活学生已有的知识，并灵活运用这些知识帮助理解算理，实现对算法的构建。在课堂上教师充分发挥计算器的作用，第一次先通过计算器得出正确的答案，让学生根据正确的结果寻找成立的原因。在寻求的过程中组织学生充分讨论得出正确的竖式，得出了除数是整数的小数除法最重要的法则：商的小数点和被除数小数点对齐。第二次让学生先试列竖式，充分暴露学生的原有思维，从而引起学生的认知冲突，刺激他们能主动的去探究新的问题。再让学生通过计算器得出正确的答案。利用答案对照每一个算式，分析三道算式的问题所在。最后得出第二个法则：当小数除法有余数时，要添0继续除下去。本节课，教师充分联系学生的生活现实、数学现实设计更为合适的问题情境，精心设计具有较强针对性和启发性的提问、提示或对话，吸引不同层次的学生主动参与讨论和交流，从而为形成积极有效的师生互动创造条件。也为将抽象的算理形象地显现出来，为算法的构建提供原型支撑，对学生理解算理、构建创造性的算法具有重要的意义。
第7篇：有余数的除法教学反思范文
——记《式与方程》练习课教学反思
常德经开区桃花山小学 涂朝红
近段比较苦闷，为什么如此扎实的进行六年级基础复习，还有那么多的学生处在及格边缘？走进孩子，倾听孩子内心的声音，发现学生基础薄弱的都是一种状况，看到数学就怕，听课时，听着听着就飘忽了。
下班回家一边陪孩子，一边思索，改变一下教学模式，学生的听课状态会不会改变呢？第二天清早，昨天遗留的两个解决问题成了我改变课堂教学模式的对象。课前进行自愿报名，两两组合，必须讲不同的解题方法。小讲师们领到任务之后兴致勃勃去准备了。
教学片段1：（人教版数学书第83页第11题）
湖北丹江口水库于2014年向北京、天津、河南、河北等地供水，蓄水量将达290亿立方米，比北京密云水库蓄水量的26倍多4亿立方米，密云水库蓄水量是多少？
小讲师1：请大家把题目齐读一遍，并思考题目里的已知条件，要求的问题。
生齐读。
小讲师1：请一位同学说出题目里的已知条件有哪些，要求的问题是什么？
生：已知条件：湖北丹江口蓄水量290亿立方米，关键句：比北京密云水库蓄水量的26倍多4亿立方米，要求的问题：密云水库蓄水量是多少？
小讲师1：题目中需要注意哪些地方？
生：单位有“亿”，分析，弄清楚关键句中的等量关系。
小讲师1：我今天分享的是方程法。
解：设北京密云水库蓄水量为x亿立方米。
26x+4=290
X=11
答：密云水库蓄水量11亿立方米。
小讲师2：我给大家带来的是算术法。
（290-4）÷26=11（亿立方米）
答：密云水库蓄水量11亿立方米。
这时，有一个孩子举手了，站起来兴奋的说还有一种方法，牵涉的知识点是有余数的除法，290相当于被除数，4相当于余数，26相当于商，求除数的过程。这个点子很好，将有余数的除法，灵活运用到具体的解决问题的情景中，这就是知识的学以致用。
教学片段2：（人教版数学书第83页第12题）
商店卖一种书包，如果每个售价150元，那么售价的60%是进价售价的40%就是赚的钱，现在要搞促销活动，为保证一个书包赚的钱不少于30元，应该怎样确定折扣？
小讲师3： 方法一：
进价：150×60%=90（元）
现价：90+30=120（元）
求折扣：120÷150=0.8=80%=八折
小讲师4： 方法二：
赚的钱：150x40%=60（元）
少赚的钱：60-30=30（元）
现价：150-30=120（元）
折扣：120÷150=0.8=80%=八折
讲解完毕，学生们投来了赞许的目光。看到“小讲师”讲解得很棒，羡慕他们争取到了表现的机会，有两个同学举起了右手，表示还有不同的解题方法。“啊，还有其他方法？”此时，孩子们的学习积极性充分调。两名“小讲师”在其他孩子的羡慕的眼神中走上了讲台。
方法三：
赚的钱：150x40%=60（元）
赚的钱：60-30=30（元）
少的折扣：30÷150=0.2
折扣：1-0.2=0.8=80%=八折
方法四：
（150—30）÷150=0.8=80%=八折
这时，有学生对第四种方法提出质疑，智慧的火花在教室里碰撞。由于少赚的钱恰好等于赚的钱，故结果和前面一样，若将赚钱不少于30元换成40元，现价就不能用150-40=110（元），而是150×60+40=130（元）。
第8篇：有余数的除法教学反思范文
一、科学合理地创设教学情境
在小学数学课堂教学情境的创设过程中，必须能够紧密结合小学生的学习情况以及他们的认知能力来进行创设，保证教学情境有吸引力。只有这样，才能够最大限度地激发小学生的求知欲，才能够让小学生更加积极主动地学习原本看起来枯燥难懂的数学知识。
具体来说，在小学数学《通分》一节课的教学过程中，可以设计出下面的教学案例：
师：下面是张华一家对他们的小花园的初步构想。
母亲：小花园的3/5种百合，1/5种君子兰。
父亲：小花园的1/2种西红柿，1/3种康乃馨。
张华：小花园的3/15种芦荟，4/10种向日葵。
师：根据他们的初步构想，你知道他们各人最热爱什么植物？为什么？
生1：母亲最热爱百合。因为3/5和1/5相比，它们的分母相同，就比分子，分子大的那个分数就大，3/5>1/5，所以说母亲最热爱百合。
生2：父亲最热爱西红柿。因为1/2和1/3相比，它们的分子相同，就比分母，分母小的分数就大，1/2>1/3，所以说父亲最热爱西红柿。
师：那张华最热爱什么植物？
[没有小学生举手]
师：为什么不能做出判断？
生：因为3/15和4/10的分子、分母都不相同，不好比较。
师：看来我们过去学过的知识都没法解决这个问题，今天我们就一起来学习新的知识“通分”。
上述的教学情境是与小学生的心理特点相一致的，从而能够非常有效地激发小学生的学习热情，并且，在这一过程中，可以让小学生温故而知新，能够开拓小学生的思维，让小学生在课堂上能够通过发散思维而真正地去思考问题和解决问题。
二、运用已有经验进行新课导入，培养小学生的思维能力
在小学数学课堂教学过程中，通过让小学生运用已有的经验，在具体的看、摸、折、量、比、算等一系列的操作过程中，可以让小学生主动地去发现问题和思考问题，并且从中摸索出一定的数学规律，非常有利于小学生的思维能力的培养。
具体来说，在进行小学数学“有余数的除法”相关内容的课堂教学过程中，教师应该借助于精心的课堂教学设计来引导小学生在动手实践、观察、比较的过程中探寻出一定的数学规律。教师可以让每一位小学生拿出9支铅笔放在文具盒之中，每个文具盒中放的铅笔的支数是相同的，存在几种放法，能够放几盒？在小学生动手实践的基础上，可以得到下面的几种放法：（1）每个文具盒放3支，9÷3=3（盒）；（2）每个文具盒放9支，9÷9=1（支）；（3）每个文具盒放2支，9÷2=4（盒）多1（支）；（4）每个文具盒放4支，9÷4=2（盒）多1（支）；（5）每个文具盒放5个，9÷5=1（盒）多4（支）。在此基础上，教师可以让小学生认真地研究以上的几个除法算式，同时对于小学生进行提问：“具体的放法能够分成几种情况？”小学生会非常容易地发现：一种是能够刚好分完，另一种是在分完之后仍然剩下。这样，教师就可以告诉小学生，对于刚好分完的情况，是除法的除法算式，大家在之前的课堂上已经学会了，对于分完之后仍然剩下的情况，将其称之为“有余数的除法”，这时候教师就可以进行板书。同时，教师也应该教给小学生分完之后仍然剩下的数是“余数”。由此看来，运用已有经验进行新课导入，能够非常科学有效地培养小学生的发散思维能力。
三、在课堂教学过程中适当地运用小组讨论的方法，为小学生提供创新环境
在进行小学数学中“乘法的初步认识”相关内容的教学过程中，有这样的一个结论：“求几个相同加数的和用乘法计算比较简便。”教师可以举例“9+9+8+9+9”，并且留出一点的时间让小学生以学习小组的形式进行自由地讨论，通过何种方法可以既快又好地得到最终结果。小学生想出了：“（1）9×4+8 （2）9×5-1”第二种想法更有创造性。小学生们在讨论中，提到：“假如加数8也看成是9，有5个9，得数就多1，所以最后要减1。”从小学生们讨论的语言中，能够发现他们在不断地思考和创新。由此看来，在课堂教学过程中适当地运用小组讨论的方法，能够为小学生提供创新环境，有利于小学生的创新能力的提升。
第9篇：有余数的除法教学反思范文
教育理论和教育实践两者的关系就本身而言是存在一定的差距的,因为教育理论是人们对教育经验的总结并加入了主观价值取向,属于主观因素;教育实践是人们在教育领域的活动、探索,属于客观因素,两者属于不同的范畴。教育理论的抽象性、概括性与教育实践的现实性、多变性就决定了二者之间必然会有一定的距离,正是因为有距离才有结合的必要。所以,我们的教育理论工作者与实践工作者没有必要消除它们之间的距离,而是让二者在具体的教学情景中无限接近、如何运用他们。虽然它们之间的距离是我们无法否认的,但是从认识论的角度看,理论和实践还是有密切关联的。马克思认为理论来源于实践,实践依赖于理论。教育也应该符合这样的特点。教育理论对教育实践有启发和导向的作用,教育理论为教育实践者提供了开启智慧之门的钥匙,转换他们对教育的认识,推动实践者对原有不符合现实的教育理念的扬弃,为他们重构自己的教育信念提供材料,而不仅是“受之以鱼”,更重要的是“受之以渔”。在教育实践中包含着许多具体的教学情景,而教育实践者在这些情景中总会遇到这样或那样的教育问题,而问题是产生理论的内在驱动力。劳丹认为科学理论产生于两个来源,一是实践中的问题,二是概念中的问题。所以没有这两者就没有科学理论[1]。所以说教育理论与教育实践又是相互联系的。
二、从历史的角度看教育理论与教育实践的关系
教育理论与教育实践的关系是随着历史的演化和人类对世界不断探索而变化的,在讨论他们之间关系的时候,不仅要明确他们之间的哲学方面的关系,也要了解他们之间历史方面的关系。
(一)教育理论与教育实践的分离
毋庸置疑,教育实践是先于教育理论产生的。在学校教育出现之后,真正的教育实践才从各种原始的社会生活实践中剥离出来。从此以后,一些思想家尤其是一些哲学家都在其著作中把教育思想作为其哲学思想的组成部分,为教育理论的进一步发展打下了基础。后来随着一些长期从事教育活动的思想家们,不断的总结经验以及教育规模的扩大和师资培训的需要,他们逐渐开始建立理论体系。以赫尔巴特的普通教育学为代表的著作标志着比较系统的教育学的建立。而由社会分工的需要也导致了两种不同人员的划分。
(二)教育理论与教育实践的结合
从历史的发展进程来看,教育理论和教育实践之间,潜在的存在着沟通二者之间的中介,那就是教育的对象,教育理论不同于其他自然科学的理论,它是具有很强实践性的理论,它的指向对象是人这样复杂的高级动物。而且从历史上看,教育理论的发展并不一直完全朝向理性的发展方向演进,它不是纯粹理性的东西,在终极方向上,教育理论是朝向教育时间的,它时刻以不同的方式关照教育实践[2]。
三、行动研究在解决教育理论与教育实践脱节问题的特性分析
从哲学和历史的关系上分析,教育理论与教育实践最终还是能走到一起的,但是目前我国教育理论与教育实践之间还是存在着一些问题的。行动研究这个兴起于20世纪几经兴衰起伏的理论,在一定程度上又发挥了它的生机和活力。行动研究具有以下性质:首先,行动研究注重解决教育实践工作者在教学情境中遇到的具体问题。在教育领域中行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”,而是教育决策者、学校校长、教师们所遇到的和亟待解决的实践问题[3]。行动研究没有固定的一种理论作为支持而是将各种理论融会贯通更好地利用它为提高行动研究的效果而服务的。当然,行动研究对教育理论的发展也是很重视的,只不过更重视的是教育理论在实践中的运用,通过实践还可以检验理论的正确性以及使其更加完善。其次,行动研究中研究过程与行动过程的结合要注重研究者和行动者的合作[3]。教育理论工作者要深入具体的教学情景中,与实践工作者共同合作深入研究教育问题。教育理论工作者与教育实践工作的分工是由社会发展决定的,而并没有什么高低之分。教育理论工作者更倾向于在书斋里埋头研究资料作一些文字游戏,而对于“窗外事”很少关心,在这样的背景下研究出来的理论是不能很好的指导实践的。
教育实践工作者要积极参与研究,提高自身的理论水平和实践能力。教育实践工作者作为最靠近教育实际的人,在教育方面是很有发言权的,但是在和教育理论工作者合作的时候地位是得不到理论工作者以及外界人士的认可。他们的地位极其被动,对于教育理论工作者只是提供一些必要配合,他们的主观能动性并没有被调动起来。行动研究中这二者之间应该是平等的关系,而不是领导与被领导的关系。如果能改善这种关系,教育实践工作者是很愿意积极参与研究的。参与研究一方面可以从理论工作者那里得到理论资源的充实,更重要的一方面是,实践工作者可以通过对理论知识的学习,再把它们运用到实践中,在修改和不断完善的理论的指导下使具体的教学情况能得到改善,增加教师的自信心和成就感。再次,行动研究让行动者在反思中提高自己的教学水平。反思是行动研究的终点也是下一次行动研究的起点。这种反思和批判是人类特有的思维方式。所以,通过反思教育实践者就会通过假设与结果相对照,观察事情的解决程度以及下一次如何解决剩余问题。这种反思是与实践者原有的理念碰撞,产生灵感的火花。然后重新建构教育理论。因为时代在发展,人类在进步,教育情景是不断变化的,不能把原有的经验照搬、照抄,当原有理论在实践中受到阻碍时,那么,就要求教育理论必然要扬弃、要创新。正因为行动研究有这样的特性,才使得教育理论与教育实践能够更好的结合,虽然行动研究也是有一定局限性的,但是我们要扬长避短使得行动研究这个可以是“教师成为研究者”这样的构想成为现实。
四、行动研究及其在解决教育理论与实践脱节问题上的功用
校本教研在一定意义上属于行动研究的一种,它本身的内在属性应该具有行动研究的基本特性并且它的实施步骤也和行动研究基本类似。而案例是校本教研的一种特殊而有效的表达方式。顾泠沅先生认为:案例是教学问题解决的源泉;案例是教师专业成长的阶梯;案例是教学理论的故乡。教学案例结构的基本要素包括:(1)背景。包括发生了哪些问题或困扰事件,背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件。(2)主题。本案例的核心理念,想反映什么问题,从最有收获、最有启发的角度确定主题。(3)案例问题。围绕主题的各种问题,能够阐述案例的主题,揭示各种困惑,链接有关理论,能够启发读者的讨论和反思。(4)情境与细节描述。环绕主题,对原始材料进行筛选,剪裁情节,有针对性地描写特定的内容,把关键性的细节写清楚,做到引人入胜。(5)教学结果。教学措施的即时效果,包括学生的反映和教师的感受等。(6)诠释与研究。多角度地解读和评析,回归到教学的基本层面。(7)问题讨论。设计讨论作业单,供今后案例教学时其他教师讨论,开放而无终结[4]。下面就从顾泠沅教授的具体案例,看教师在前后对比中是如何发挥作用的。案例:数学概念学习———“除法就是分豆子!”
第一,选题背景。Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课:81名家长出席学校家长会,每张桌子可坐6人,需要布置多少张桌子?第一类学生具体地摆桌子;第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象;第三类学生套用现成算式去做。而三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。
第二,教师的原教学行为。我们也在小学观察了“有余数除法”这节课,发现教师的教学:(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点;(2)习惯于计算准确性的训练,让学生大量练习类似3×()<7,“括号里最大能填几”的题目,未能关注试商的实际意义;(3)让学生根据下面一组算式表面地寻找规律,学生都说“不知道”。在这堂课里,教师把重点放在程式化训练,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,学生未能理解“余数”概念和“余数比除数小”的真正含义。
第三,新设计阶段。在改进后的课堂教学里,教师引进了“分豆子”的活动,实物和算式之间建立了联系,使得学生的活动经验和数学概念、过程、规律建立了对应关系,深刻理解“余数”概念。但是,新的教学设计也面临了现实中的困难。如果学生做除法一定要“拿豆子来”,那么他们“只会动手做、不会动脑想”,课堂热热闹闹,却陷入数学教学的浅薄与贫乏。针对这个新难点,教师创造性地在实物与算式间设置一个中介———放掉豆子和盘子,让学生在脑中分豆子,终于帮助学生越过了从实物到算式的形式化难关。实际上,教师采用“动手分豆子———脑中分豆子———算式运算”这样一个非常重要的教学策略,符合布鲁纳“三个操作”的认知理论(如图3)。脑中分豆子的方法是一种“表象操作”,它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。这样,儿童学习数学“就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排,是穿行于实物与算式之间的形式化过渡”。第四,课堂理念与行为发生了变化。改进后课堂的师生语言行为也有了很多变化,例如我们使用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较。改进后师生语言互动出现了下述情况:1.“课堂静止或不理解(10)、指示或命令(6)、批评或辩护权威行为(7)”的时间下降为零,“教师演讲(5),学生按老师要求表述(8)”的时间明显减少;(2)“教师提问(4)、学生主动表达自己发现(9)”的时间在明显增加,教师“接纳学生感觉(1)”的时间也有上升。
从“余数比除数小”这个片段可见,改进后的课堂教学由以前的教师讲授为主变化为学生的活动和表达为主,教师的教学理念与行为发生了明显的改变[4]。在教育实践工作者平时接受的新的理论可谓不胜枚举,但是教育理论工作者是在宏观层次上提出的问题并没有讲在具体实践中是如何运用的。而案例正好可以弥补两者之间的距离,教师可以选择有代表性的案例,通过这种形式学习运用理论,克服教师对宏大理论的厌倦心理,把理论和实践紧密地结合起来。就上面的例子而言,平时教育实践工作者也许能学到布鲁纳“三个认知”操作理论,但是教材上是无论如何都不可能写怎么运用它来解决有余数除法这个问题。当教育实践工作者不知道如何把它运用到实践中时,其教学效果很难令人满意;但是自觉地运用布鲁纳的认知理论,就把这种理论由别人的内化为自己的了。对教育理论工作者而言,通过弗兰德师生语言互动分类对使用这个理论进行分析得出了结论,了解到了这个理论的用途从而为更好地深化和发展这个理论打下了基础,使课堂教学效果有了明显的转变。