教育科研精选(九篇)

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第1篇：教育科研范文

全区广大教育工作者教育观念不断更新,进一步认识到教育科研在推进教育改革、实施素质教育、提升教育工作者素质水平、提高教育教学质量等方面具有不可替代的作用,开展教育科研的自觉性和积极性空前高涨。

目前,国家级、省级、市级、校级立项课题和自发的教改研究如雨后春笋,在全区各地迅速展开,充分显示了全区教育科研工作良好的发展势头。我区的教育科研与教育快速发展的形势相比,在观念、体制、方法、技术、管理和学术环境等方面,在对教育理论发展的贡献和教育实践的指导方面,还存在一定的差距。

首先是这些年教育的发展速度快,各种新形势、新思想、新模式层出不穷。表现在学校教育从培养少数人的子弟变成全民教育;从阶段性教育变成终身教育;教育的大众化使介入教育的人越来越多,人民生活水平的提高,使他们对教育的要求越来越高,参与越来越积极,批评越来越尖锐。这些新情况、新问题构成了对教育研究的新压力。

第2篇：教育科研范文

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）04-0044-02

我的一位朋友是教学成绩非常优秀的老师。他曾经用怀疑的口吻，开玩笑地问我：你们搞教育科研，到底研究出了什么东西？说实话，我不知道怎样来回答这个问题。我可以搬出大段的理论来说明什么是教育科研，也可以找到名人成功的例子来佐证教育科研的作用，但是我总觉得是说别人的话，不接地气，不能够让人信服。我也经常追问自己，教育科研是什么？纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。我就讲几件自己行走在教育科研路上经历过的几件小事和感悟吧。

有理论指导才是科研

1997年9月，我在郫县犀浦镇初级中学工作，赵洪校长提出“科研兴校”的口号。这是我第一次听到这个口号，既困惑，又好奇。很快，学校成立了科研小组，开展“和谐教学法”课题研究。课题推进的第一步，是对全校教师进行理论培训，组织教师学习“和谐教学法”的相关理论，要求教师要尊重学生，建立和谐的师生关系，教学目标要适应学生的具体情况，教学方法要适应学生的心理特征，教学内容要适应学生的发展需要。第二步，是在学校树立开展和谐教学实践活动的示范榜样。学校隆重举行“和谐教学法”现场研讨会，全校老师参加，先是观摩主研人员肖老师的一节“和谐教学法”公开课，然后以教研组为单位，围绕这节课如何体现了“和谐教学法”的理念进行讨论；再由各教研组长代表本组向全校老师做汇报；最后由课题组长做总结，指出这节课的成功经验，以及需要进一步思考的问题。第三步，全校教师开展“和谐教学法”实践探索，每位教师以理论为指导，在课堂上尝试构建和谐课堂。老师在实践中撰写的案例、论文在校刊上发表，供大家学习交流。通过这一课题研究，一批教师成长起来，让学校走出了低谷，丢掉了落后学校的帽子。

这是我第一次参加课题研究，它使我明白了，课题研究与校本教研的不同在于，它一定要在教育理论的指导下进行。思想决定行动，理论渗透在具体的教学实践活动中，左右着你的教育行为。一件教育小事，可以折射出教师处理这件事的价值观、教育观。

科学严谨才是科研

2006年9月，郫县犀浦实验学校针对本地区家长家庭教育不到位，给学校学生管理带来困难的现实问题，准备申报县级课题“如何加强对问题学生的管理策略研究”。我作为课题组组长，与其他老师一起多次讨论，查阅大量资料，几易其稿，写出了课题申请书。庞校长请四川省教育学院邱兴博士进行指导。邱博士说，“问题学生”的提法不科学，学生犯什么错误才是“问题学生”？不做作业、违反课堂纪律就是“问题学生”吗？我们课题组再次进行讨论，缩小研究范围，针对学校家庭教育存在的问题，重新确立申报课题“农村学校家庭教育引导策略研究”。再征求意见时，有的专家提出，同类研究已较多，课题研究要找到新的亮点，不能炒陈饭。我们课题组第三次斟酌课题名称，最终确立研究课题“城市化进程中农村家庭教育的问题及对策研究”。修改后的课题虽然还是家庭教育研究，但是研究的是“城市化进程中”这一个特定历史背景下产生的家庭教育新问题。该课题后被批准立项为成都市农村教育专项课题，现已结题。

该课题修改名称的过程告诉我，教育科研必须是严谨的、科学的，是能够经得起反复推敲的，是应有一定新意的。教育科研严谨的思维方式对我们的工作会产生很大的影响。例如，我们一直倡导学校要民主管理，现在郫县又在部分学校开展自主管理。有人问，民主管理与自主管理是什么关系？民主管理是管理的形式，重在决策的程序或者说过程，自主管理是管理的主体和内容，重在决策者是谁，决策什么。管理是一个立体概念，有多个面，民主管理、自主管理是“管理”这个概念不同的两个面，不同的两个要素。郫县学校自主管理是教育局放权，就要明白下放哪些权力，下放权力给谁。学校推行民主管理，就要以民主的程序、方式用好下放的权力，而不是滥用权力。只有这样严谨科学的分析，明确概念的内涵，才能明确研究的方向，找到工作的思路，更好地开展研究。

抓住本质才是科研

2009年，一句网络流行语“哥抽的不是烟，是寂寞”被网友疯传。模仿句式层出不穷，如“哥钓的不是鱼，是寂寞”、“姐买的不是衣服，是虚荣心”等。对这种句式进行细细咀嚼，发现前半句说的是平常看到的普通现象，后半句说的是现象背后的本质。当我们把平时工作、生活中看到的现象后面的本质揭示出来时，普通的生活立刻变得深刻起来。在教育科研活动中，也有类似的情景，我们需要对现象追问几个“为什么”，只有从现象看到本质，才能使科研活动走向深刻，才能够很好地提炼出研究成果，提高课题研究水平。例如，在德育活动中，要求学生过马路做到红灯停、绿灯行，我们要追问：为什么要求这样做？通过分析，可以得出结论：孩子在路口不只是等待红绿灯，而是遵守交通规则。应从“红灯停，绿灯行”的具体行为做起，从小培养学生的规则意识――今天遵守交通规则，将来要遵守职场规则、社会规则，其道理是相通的。

想起在郫县犀浦实验学校开展有关家庭教育的课题研究初期，学校召开家长会，一个班总会有超过四分之一的家长不能够参加会议。但是在三年后召开家长会，一个班不能够参加家长会的只有几个人了。我们开始并没有发现这种变化的价值，后来才认识到，是通过课题研究，家长对我们的改革行为的认同，是课题研究取得成效的表现。所以，我们在教育科研中，要有敏锐的眼光，去探寻平常的现象背后不平常的内涵，就像善于发现什么是有价值的金矿，然后才能从金矿里面提炼出金子。缺乏透过现象看到本质的能力，就不可能搞好教育科研。

准确表达才是科研

2008年10月的一个早晨，我们组织十几个学生来到郫县安龙村全家院子，举行环境保护教育活动。我如实记录了此次活动的经过，一位专家看了我写的活动记载说，你写得很具体，很全面，甚至还有一点儿生动。但是，你记录这次活动是想说明什么，仅仅是说明我们搞了一次活动吗？同样一件事，大家议论的着眼点不一样，这体现了不同的价值观。我们在叙述科研工作的案例时，要带着课题所主张的价值观来叙述，要带着课题倡导的理论来分析，我们的科研表达，理论不是空洞的说教，而是渗透融合在实践中，就像盐之溶于水，能尝其味而又不见其形。

我不由得想起经常听到的一句话：那个学生太笨了，我都教了他三遍，他还是不懂。很显然，叙述的人是从教师的视角来叙述的。如果换一种视角来叙述可能就不一样了。例如从学生的视角说：那个教师教了我三遍，还是听不懂，他的教法真的有问题；同样一件事，从不同的叙述视角，会得出不同的结论。我们在教育科研工作中，要确立正确的视角，用准确的语言来表达自己的观点。

第3篇：教育科研范文

英文名称：Forum on Education Research

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主办单位：百家出版社

出版周期：月刊

出版地址：上海市

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种：中文

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本：16开

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邮发代号：36-116

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：2002

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第4篇：教育科研范文

（1）通过科研论文向社会表达对所研究的教育现象的深思熟虑的观点、意见，启发人们关注与努力解决有关教育问题的热情与智慧。

（2）通过科研论文与他人交流学术见解，互相争鸣研讨，促进教育学术领域的繁荣与以个人学术水平的提高。

（3）通过科研论文撰写过程本身，提高研究者本人的综合分析能力、逻辑思维能力和书面表达能力，这对于研究者提高整体的教育、教学能力是极其有用的。

教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题，思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的，比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广，在教育科学这个辽阔的领域中，站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样，可以就具体事件议论得失，评定是非。它的生命力及其价值，是在于科学研究的新成果，内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意（即新见解、新成果、新思想）。它主要有如下特点：

1．学术性

教育论文是学术成果的载体，是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证，其内容是系统性的、专门化的、因而，这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程，而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解，但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中，某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着，而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质，揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较，它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动，但不叙述其细节，只是经过提炼，“抽象地反映”并上升为理论，写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以，学术性是教育论文最起码的条件。

2．科学性

教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律，探求客观真理，建立和丰富教育理论，使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法，对引进的教育理论、经验，都要采取“一分为二”的科学分析态度，都要尊重客观事实，不能带个人偏见，不能主观臆断或凭空说教。在立论上，应实际出发，从中引出切合实际的结论，即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想，论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提；论据，要求要在周密的观察、调查、实验的基础上，尽可能多地占有材料，以最充分、典型、新颖、确实有力的材料（理论材料和事实材料）作为立论的依据；论证上，应是系统的、完整的、首尾一贯的，是经过周密思考，严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行；表述上的准确、明白、全面，无懈可击，如果失去了科学性，也就不成其为教育论文。所以，我们说科学性论文的生命。

2．创造性

教育论文要求作者要有自己的独到见解，敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法，有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中，发现别人没有发现或没有涉及的新问题；能对别人研究过的问题采取新的角度或方法，提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论；能在综合前人研究结果（或经验）的基础上加工提炼，开掘新意；能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析，在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上，做出与已有结论不同的结论；能用新鲜的材料（事例、数据、史实、观察所得）来证明已证明过的问题，探索新意向；能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报，以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念，增强教育论文的时代色彩或现代化意识，从而提出新思想、新观念、新理论、新设想，探索新体系、新方法，开辟出新的改革之路，推动教育发展的新进程。所以，创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见，没有创新，只有继承，那么，教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。

4.理论性

教育论文的理论性是指论文的理论色彩，即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想，《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的政策、法规，以及教育科学理论为指导，分析研究教育现象和问题，形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上，要符合教育规律、教育原则的新要求；要从具体事物出发，把感性的东西，上升到理论高度来分析，做出科学的结论，做到以理服人；要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念，并溶化或融合为论文的内容，使论文具有较浓的理论色彩。所以，理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理；要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读，平实易懂，使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用，进而转化为社会生产力。

5．探索性

探索就是对尚未解决的问题，以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取，找到改革的突破口。没有探索，也就没有科研成果。因此，探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中，对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题，要进行多方面的思考，多层次的比较，并进行认真分析，反复研究，才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法；要以《中国教育改革和发展纲要》、党的教育方针为客观指导，根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势，探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律，探索未来的教育教学到底是什么样子，应当怎样实现新的目标。此外，针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究，并总结研究成果，这本身就是探索性工作；而正确地寻找改革的突破口，寻找论证的新角度、新方法，寻找的过程，就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性（特点），探索个性越鲜明，论文越有创造成果。所以，探索是科研的前提，也是撰写论文的前提。

6．实用性

第5篇：教育科研范文

科研的本质——创造，“提供新的，第一次创造的、新颖而具有社会意义的产物的活动。”（曹日昌主……

二、科研的选题

科研首位的是选题。题目选错了，不是达不到目的，如没有研究的条件；就是达到目的而无价值，如别人已经研究过了。科学高度分化与高度结合，以高度综合为主的当代，因题目选择不当，付出巨大的劳动、甚或耗费终生的精力而一事无成的人，不乏其例。选题一般应考虑：

第一、社会价值，即实践、理论意义。

第二、研究的条件。如资料的积累、前期的成果、实验的设备等。

第三、个体的知识结构（或群体的特色）。作为研究个体，他的知识是个积累过程，研究则是个系统工程。作为研究群体（如学校），要考虑自己的历史、特色、持续发展和名牌效应。

三、成果的表述

科研的质量以成果（包括理论、实物）为标准，成果（指理论）的质量以表述为依据。成果的表述（结题报告或论文）大致分为两类：实验、研究。

实验的表述：科学来源于实验，没有实验就没有真正的科学。所以，实验报告要求比较严格、比较规范。它的正文一般有以下几部分：

第一、问题的提出：包括研究的性质、意义、目的等。其中对研究使用的概念要界定，和课题有关的既定成果要评述，理论假设的推理、分析要清晰。

第二、研究的方法：包括研究的对象、材料、程序等。研究的对象要具体，变量要清楚，尤其自变量的处理。教育教学一般都是一果多因，所以，对刺激变量的分析、实验变量的确定、无关变量的控制等要十分明确。

第三、结果与讨论：结果是指实验的原始材料，如事实、数据等；讨论是对材料的分析、说明。这一部分是实验的重点，是结论赖以产生的依据。

第四、研究的结论：是结果、讨论的延续，是实验的结晶。概括出规律或规律性的东西。文字要简洁、准确。

研究的表述：研究的内容、形式具有多样性、多元性，所以，它的表述也没有严格的格式。但，不论内容、形式如何，一般都可以参考实验表述的基本精神，都应是观点明确，依据充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理论增值。有效信息量≠科学信息量，“科学而无效”的论文是当前文章的一大通病。

四、创造的水平

参考美国心理学家马斯洛、格洛佛、布卢宁关于创造水平的划分方法和创造水平“参照系学说”，从我们当前教育科研的实际和有益于教育科研的发展出发，笔者认为，成果（创造）的层面可以尽量宽一些、层次可以尽量多一些。

最高层次——创造——“新的，第一次……”。严格的讲，创造只有第一、没有第二。但创造水平有不同，它可以分许多层面、层次。

第一、概括出规律性的东西。规律具有客观性、重复性、预测性，而规律加个“性”，层次就低了，它既带有规律性的属性、有迁移性，又含有一定的主观（认识）因素，是通过思辩对实践的一种抽象，将无序有序化、混乱规范化、复杂简单化。这是当前社会科学，人文学科较普遍的一种科研形式、科研成果。

第二、用自己的思维方式提出问题、认识问题、解决问题。如上海的“成功教育”，武汉粮道街中学的“希望教育”、育才小学的“和谐教育”，“成功”、“希望”、“和谐”都有约定俗成的界定，但研究者用自己的思维方式进行解释，认为“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和谐是一个协调、和悦、和美的教育系统”，赋予了它们新的、鲜活的哲理，使“成功”、“希望”、“和谐”成了特定概念，内涵更充实、公允、有生命力。

第三、用理论指导实践，解决教育教学中的实际问题。由实践理论是飞跃、创造，由理论实践也是飞跃、创造。心理学称后者为第二级飞跃，而且认为是更难、更高层次的飞跃。所以，应用性（理论实践）研究≠没有创造性，据统计我国大部分研究成果没有转化为生产力，就是忽视了由理论实践的研究、创造。如武钢“中小学和企业分离的研究”，解决如何分离问题（“分离”理论是既定成果），武汉鄱阳街小学“小班教学策略研究”，解决小班教学的谋划、策略问题（“小班化教学”是既定成果）等，都是理论实践的研究、创造。

第四、对已知概念（理论）进行组合、再组合。创造想象以再造想象为基础，从这个角度讲，创造什么也没有创造，而是对已知的概念加以新异的组合、再组合。如，古人将“食物”和“火”组合，发明了“火的应用”；18世纪瑞典博物学家林耐将植物形状的“相同”和“相异”组合，创造了“植物分类”；18世纪达尔文将“生物进化”和“生物环境”组合，构建了“达尔文进化论”……。创造就是组合，科研进化史就是组合、再组合史。武汉情智学校的“情智教育”就是将“情感”和“智慧”加以组合，黄陂路小学的“现代问题教学”就是将“问题教学”和“多媒体”加以组合。

第五、改变角度提出问题、解决问题、创造问题。改变角度是一种智慧，它是打破思维定势的消极影响，用新观点、新方法看既定的、旧的问题，或将两个、多个既定结论联系起来进行同步思考。如医生的偏分、军事的“偏师”等，就是调换视角，从侧面解决问题；把“中华民族聪明”和“中国人才奇缺”，两个既定结论联系起来同步思考，就会从旧问题中产生新认识。

第六、对既定问题的修改、完善、美化。创造是“第一次”、“开始”，它本身就意味着是有缺陷、不完美，需要一个补充、发展的过程。实践证明，科研成果转化为生产力往往不是它的开始，而是经过一个再创造（也是创造）的过程之后。武汉铭新街小学“小学讨论式教学研究”，讨论式教学是个老问题，而如何进行讨论，尤其在小学中如何具体操作，是一个再认识、再设计，也是对讨论式教学的丰富、充实、活化。

第七、进行选择。选择是智慧。人的智慧主要不是速度、灵巧，计算机、许多动物的速度、灵巧比人强的多，而进行推理、判断、比较，从多种方法中选择最有效的方法、从多种答案中选择最佳的答案，则是它们所望尘莫及的，是人智慧的主要特征。教学理论的研究认为，教学是个创造，也可以说是个选择——每堂课都是教学目标、内容、方法的一种选择，教学进入高层次、个性化之后，教课成了教师的一种体验（课被软化）、境界，不具有重复性，此刻所用的模式是一种高层次的选择——集多种教学模式的优点为一维，创造（选择）的“我的模式”。

第八、对既定结论的否定（否定的否定）。否定既定结论中孕育着新的结论。如，传统的教育学理论强调教学的科学性（教学科学性原则——实质是指教学内容的科学），研究者表示质疑，认为有些教学内容“不科学”（不能用科学、不科学去判断），如神话、童话、寓言等人文学科；科学内容科学、教学效果不一定好，如给小学生讲辩证法，给大学生讲1+1=2，内容是科学的，效果是不好的。在否定既定结论中就萌生着新的结论——教学的效果取决于什么——有效教学理论问世。

第九、对未来的预测。预测是一门科学，不是算命巫师的瞎猜。预测可以激发思考，预测中蕴含着新的认识。如有的学者预测，美国的霸权地位大约还有20年；五年后一般大学的一般专业生源将出现危机，“独木桥”现象将告结束；五年后夸氏（夸美纽斯）教学模式将成为历史，如果我国不加速教学改革，国外将作为历史教学的鉴证，像到中国参观工业革命时期的蒸汽机车一样，到我国来考察夸氏教学。

五、科研的障碍

建国50余年没有诺贝尔奖获得者，大师、大家很少，世界一流科学家也很少，这和一个被世界公认、多次智力测验证实的世界聪明民族，一个拥有12亿人的大国是不相称的。科研——出高层次成果——的主要障碍是什么，从教育教学的角度看：

第一、心理品质的障碍。认为，发展是指各个人的全面地、充分地、最随意地发展，它的真谛是人个性的解放。创造（发展——智慧）是个性解放的结果。由此反证，高层次的成果少是个性没有解放使然。

创造即“第一次”。“第一次”就是对以往、现实中“神圣事物”的亵渎、叛逆、否定、超越，是对既定结论、权威人士的挑战，“想别人不敢想的事，说别人不敢说的话，走别人不敢走的路”，发明、创造常常是从“荒诞不经”、“离经叛道”开始，没有异想天开的野性，不以身心极大的解放为依托，是不可想象的。把科学的入口处比作地狱的入口处，不无深邃哲理。恩格斯论述的“塞尔维特事件”就是一例。1553年10月27日下午，日内瓦郊外广场竖起一根柱子，40岁的西班牙科学家塞尔维特被绑在柱子上，脚下堆满了干柴。因否定上帝创造一切被活活烧死。据记载，中世纪欧洲各地因其遭迫害者达500万人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11万人受火刑，10万人受迫害。实然，没有科学态度，没有良好的个性心理品质，发明、创造是一句空话。

在此我们反思一下，传统教育追求的什么？“分数＋听话”——教学就是提高“分数”，教育就是培养“听话”，天长日久，人的灵性熄灭了、棱角磨平了、千差万别的人变成了一个模样——顺从、驯服、按指示办事，活生生的个性、创造性没有了，相反，形成了一种“平庸优势”，聚造了大大小小的“平庸圈”。

第二、思维定势的障碍。定势（或称顽固）人人都有，它既有积极效应，也有消极效应，从创造进行思考，主要则是消极作用。就此而言，创造就是打破定势。影响创造较普遍的定势：

1、二值思维模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一种思维模式，也是一种低层的、原始的思维方式，只适用于某些学科、某些问题，把它作为唯一的判断方式，就会局限思考、影响创造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神话、童话、寓言等，既不是科学，也不是伪科学。还有一些事物具有不确定性，是一种过渡、无序、中间、可塑的状态，处于一种变化发展的过程之中，如世界上不是绝对的只有黑与白两种颜色、善与恶两种品质、敌与我两种力量、公与母两种属性，事物多质、多义，是复杂的、变化的。认识、判断应打破二值思维模式的束缚，要有边界意识，从实际出发，是什么就是什么，求是才是创造思维的生命。

2、因果思维模式。传统思考强调因果必然、结构严谨、循序渐进，这是一种正常的思路，创造则是“不正常”，是改变正常思维的向度，它往往不是从事物完整的因果、结构、递进中产生，而是从因果不全、无序混乱、跳跃躐进开始，即由因找果（有因无果）或由果找因（有果无因）、从混乱找有序，从躐进找递进。如，哥白尼观察觉得宇宙以地球为中心不协调、不美，创立“日心说”，达尔文看到植物随太阳转动、提出是含有某种物质，魏格纳在观察地图时、猜想出大陆漂移……

3、从众思维模式。从众是中国人传统的文化惯性思维习惯（定势）。其一、求同。①随大流（多数）。创造往往是支流、少数。②追求和别人一样。学生从考场出来首先找别人对答案，看是否一样。“不一样”才是创造。发达国家从小就培养孩子如何同别人不一样。其二、相信他人胜过自我。认识问题，尤其是认识自我，总是以他人褒贬为准，不尊重自我体验，如“旁观者清”、“口碑不错”。实际上，旁观者不一定清，口碑不错也不一定好。以他人评价为转移，看别人的脸色行事就是弱化自信、强化自卑。自信属于理念、信念的范畴，它一旦形成，就会表现出行为的主动性、坚定性和一贯性。自信是成功的潜意识心理暗示，相反，自卑是失败的潜意识心理暗示。综观历史上一代天骄，都是非常自信的人，伟人、名人没有一个不是以自己为中心自负的人，有的给人以谦虚的假像，其实没有一个是谦虚的。如果认为自己一定失败，怎么努力也不可能成功，那么他永远是个失败者。自卑是创造的大敌，自卑意味自毁。

4、“经典”思维模式。“经典”一般是经过实践验证的、智慧的结晶，但它不是不变的。事物都有一个产生、经过、消亡的过程，世上没有绝对不变的真理，科学既有稳定性又有发展性，后者是科学的本质。“经典”认识主要应吸取其观点、方法，伟人、名人的一些言论都有针对性和历史的局限性，如群众所言，马克思没有看过电视，没有见过电脑……具体问题具体分析才是的灵魂。

第三、缺乏批判性思维。批判思维又叫逆向、反证思维。批判是一种思维方法，也是一种思维品质。它是个性充分发展的显示，是自主意识、进攻品质、科学精神的表现，是认识深化、全面、创造的象征。

“批判是科学的生命”，也是经济发展的生命。知识经济——经济依赖于知识，知识的创造、应用是经济发展的决定因素——的当今，知识分子的本质是创造知识，而创造力渊源批判力，故此，发达国家把“知识分子”界定为“具有批判思维能力的人”或“具有个性（批判）和真知灼见（创造）的人”。不乏哲理。

科学精神不是维护、证实既定的真理，而是挑剔、发现既定真理的错误、创造真理。它强调怀疑、批判。

任何事物经不起反证而不能成真理。有许多既定的“真理”（含经典）经不起反证，或者说科学不能承认。

“干了坏事想叫人不知道是不可能的”。——可能……

“恶有恶报、善有善报”。——不一定，可能相反……

“不破不立”。——不破也可以立……

“比较才能鉴别”。——不比较也能鉴别……

第6篇：教育科研范文

教师从事教育科研,关键在于科研意识,具有科研意识是具有科研精神和行动的前提。初任教师的教育科研意识至少应包括以下几个方面。

一、境界意识

教师的境界应该有别于一般人,因为教师应该为人师表,是接受过高等教育的一类人群,是知识与文明的传承者,所以教师更多的是看重一种理性的精神追求,这种精神体现了一种追求成功人生、追求生命质量的价值取向。

有许多教师不重视教育科研,或者有教育科研的愿望而无教育科研的行动,总是以各种客观原因来安慰自己,觉得不做科研也照样能够胜任教学,总是认为有那么多与自己一样的教师,自己也就心安理得、高枕无忧了。这些教师终究只是“经验型”教师、“糊口型”教师,最后只是“倦怠型”教师甚至庸师。

可以说,只有高境界的教师才能教育出高境界的学生。而高境界的教师一定是“科研型”教师,即使不能成为名师、大师,也应用教师特有的职业良知感、责任感和使命感从事教育科研,因为教育科研促使教师专业发展,教师的专业不断发展,教师的境界才会不断提升,专业发展与教师境界相互促进、相互提高。说到底,教师的科研意识是一种境界意识。教师要从事教育科研,首先要具备从事教育科研的境界。

二、反思意识

一个人最为可贵的品格是能对自己的行为进行反思,反思就是不断地自我回顾、总结、分析和研究,寻求更好的行动策略。同样,一个教师最为可贵的品格和提高教育教学水平、提升教育科研能力的做法就是对自己的教育教学实践进行反思,在反思中不断地自我回顾、总结、分析和研究,寻求更好的教育教学策略。所以,教师的科研意识应包括反思意识。

长期以来,较多的教师把教育科研人为地神秘化,认为教育科研是专家学者们的专利,自己无力从事教育科研,这是教师思想认识上的误区。事实上,教师在对自己教育教学实践进行反思的时候,就是教师在对教育科研进行思考的时候,反思的过程就是研究的过程,反思的结果就是研究的结果,反思的成效就是研究的成效。反思就是研究,没有研究的反思是无意义的反思,也就无所谓反思。

教师最重要的一项反思就是教学反思,而最能体现教学反思的是课后反思。教师与其自觉或不自觉地、发自内在需求或出于检查需要写出每一课时的教学设计,倒不如在每一课时教案后面写出自己的课后反思。教案是一种课前预设和期望,反思则是一种通过课堂教学实践之后的自我评价和感悟,教师将这些课后反思日积月累,就会逐渐感悟出教学之道、教育之道和为师之道。这正如叶澜教授所说:“一个教师写一辈子教案,不一定成为名师,如果一个教师写三年反思,有可能成为名师。”还可以这样说:一个教师不立足教育实践,很难有科研成果;一个教师写三年反思,有可能创造成果。因此,“科研型”教师必须是“反思型”教师。

三、读书意识

读书是一种最常见、最有效的学习方式。读书不仅使人聪慧、成熟,更使人心灵净化。每个人都应该读书,都需要读书,读有用之书,读智慧之书。一个不读书的人至少是一个不健全的人,一个体验不到读书乐趣的人至少是一个平庸的人。教师从事着教书育人的工作,应该爱读书、会读书、读好书,是读书的楷模。教师的教育科研更是离不开读书,而且要博览群书,包括有关报刊杂志,要在书中学习和吸纳精华的、经典的、先进的东西为我所用。闭门造车、一孔之见的教育科研是没有价值的。因此,教师必须要有读书意识。

有着科研意识的教师和没有科研意识的教师,对读书的内在需求是不一样的,由读书所带来的快乐是有差异的,所得到的感悟是不能相比的。有着科研意识的教师,其读书的方式不是走马观花式的,而是专心致志的,是用心在读、用脑在想、用手在记,在产生共鸣的时候需要反思,当经典的案例出现时需要储存,当受某一思路启发时需要联系,遇到有争议的问题时需要分析,发现有不当的问题时需要批判,闪现出精彩的理论时需要吸纳。总之,要读有所思,读有所悟,读有所得。

教师要从事教育科研,就要跟书籍结下终身的友谊,如潺潺流水,每日不断,注入思想的大河,丰富自己的教育思想。读书是一种文化,是一种智力生活,如果教师的这种文化和智力生活是停滞的、贫乏的,那么教师的教育科研将受到很大程度的局限。

四、积累意识

许多教师之所以感到教育科研是一件头痛的事情,不知道从何做起,或者做起来觉得空空荡荡,言之无物,平淡无味,一个重要的原因就是缺乏平时的积累。如果注重平时的素材积累,那么这些素材就能促使教师不得不做点教学研究,而且,积累的素材越丰富,选择与整合素材的空间就越大,研究起来就越容易。从这个角度说,积累是为研究而准备,积累即研究。科研意识须包括积累意识。

积累需要有心。教育科研需要有心人,从事教育科研的教师不同于其他教师的一个显著特点,就是有心和无意。从事教育科研的教师时时处处都在用研究的眼光和思考的大脑来分析教材、课堂、学生和周围所发生的一切,并且将其记录在案,这就是有心。其他教师是做不到这一点的,因为他们无意。有心者是在用心做事情,用心看世界,用心做人,当然就能够有所积累;无意者是机械地甚至是敷衍地做事情、看世界、做人,对身边发生的事情和现象麻木不仁、无动于衷,自然就无所谓积累。有心者是教师生活中的主动者,向教育奉献的是真诚与智慧,会一步步走向成功;无意者是教师生活中的被动者,对待教育得过且过,将永远在原地踏步。

积累还须广泛。首先是教师自身在教育教学实践中的积累,教学反思就是一种积累,这是对自身体验的积累;其次是对有关周围的人和事的经验的积累,这是值得借鉴、学习、总结和扬弃的素材积累;再次是对各种方式的学习经验的积累,读书就是一种积累。此外,还包括多种渠道的经验积累,如与专家接触,网络交流等。

五、批判意识

教师应该是思想者,“科研型”教师更应该成为思想者。有批判才有思想,有思想才有进步。从事教育科研的教师需要有自我批判和对他人批判的精神,这种自我批判是对自我的修正、提高和超越,这种对他人的批判是自身能力和人格的体现。每个人会在批判中走向成熟,走向成功。科研意识须包括批判意识。

批判总是与思想紧密相联的。教育科研揭示的就是一种教育思想,一种属于自己的比较独到的思想,这种思想在很大程度上是在继承与批判的基础上产生的。教学反思就是一种自我批判,读书学习也需要批判性意识,这种批判意识也是“科研型”教师与其他教师的区别之一。“科研型”教师在学习中是在交换思想,“你一种思想,我一种思想,交换之后就是两种思想”,既拥有自己的思想,还吸纳了别人的思想。

在我们的教师队伍中,缺乏思想和缺乏批判的人不在少数,他们盲目崇拜,人云亦云,照本宣科。如果这部分教师能够强化科研意识,就会拥有一种理性的教育生活:不要总是重复别人的思想,应当创造自己的思想。这样的信念一经形成,批判意识也就随之树立。

六、课题意识

课题研究本身就是教育科研的一种形式,也是校本研修的重要方式。教育科研的内涵相当广泛,教师的观察、分析、思考、反思、组织教学等是科研,写论文、做课题也是科研。教师的课题研究多数是校本研究,是以自己或学校发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,是以行动研究为主要方式、以发展为根本目的所开展的教育研究。“科研型”教师应该成为课题研究的生力军,科研意识应该包含课题意识。课题研究以问题为研究对象,因此更广泛地说,科研意识就是问题意识。

课题研究有级别之分,如县级课题、市级课题、省级课题、国家级课题,“科研型”教师应该主动地参与其中。各个学校还有校级课题,有更多的教师参与其中,这种校本研究的形式更适合广大教师参与,是一种“小课题研究”,突出课题的小、实、新、活,几位教师自由组合为课题小组,按计划和程序有步骤地实施,学校组织不同阶段的交流与总结。这种“小课题研究”的形式,对学校而言,在加强教师队伍建设、促进教师专业化发展的同时,也在推进学校的发展;对“科研型”教师而言,正是一种加强科研意识、提高科研能力的机会。

应该看到,一些教师课题意识淡薄,参与意识不足,除了上课以外什么都不愿意做,什么都怕做,或者跟在后面做做样子。作为“科研型”教师,应该义不容辞地给予他们及时的帮助和指导。“科研型”教师的素质和境界不仅仅在于做科研,其实帮助和指导他人也是科研的内容之一。

七、写作意识

写作应该是教师的一项基本功,教师的教育科研更是离不开写作。写作不同于日记和记录,它是对某一问题或现象、对某一教育思想或方法的深刻认识、系统整理、科学总结、透彻分析。所以,教师要努力把自己平日对教育教学的感悟上升到一个理性的高度,把那些零碎的、杂乱的素材进行有效的整合,给人以启迪和启示。这也是教育科研的意义所在。而要实现这种意义,就需要以文本的形式呈现出来。因此,教师的科研意识离不开写作意识。

写作要靠素材的积累,教学反思是积累,读书学习是积累,批判借鉴是积累,课题研究也是积累,还有多种形式的积累。这些积累一旦使教师对某一问题或现象、某一思想或方法有了清晰的认识和深刻的理解,教师就会产生写作的愿望。写作要善于捕捉灵感,因为在构思和写作过程中,会闪现出一些亮点或顿悟,这些亮点或顿悟可能会稍纵即逝,必须即时截留下来。写作还要讲究文笔,文笔是练出来的。

我们许多教师尤其是一些理科教师害怕写作,甚至谈写色变,宁可多做点其他事情也不愿承担写作任务、课题研究。这些教师缺乏写作的信心,其实是缺乏写作的意识。缺乏写作意识,也就缺乏积累,缺乏灵感,缺乏文笔,归根到底是缺乏科研意识,缺乏一种精神。要成为“科研型”教师,就得有写作意识,而且要热爱写作、善于写作。

八、理论意识

任何一位优秀教师都有这样切身的感悟:教育理论指导教育实践,教育实践丰富教育理论。这就是说,教育理论与教育实践是和谐统一的,离开教育理论的教育实践是盲目的,并非是卓有成效的;离开教育实践的教育理论是空泛的,并非是切实有用的。什么时候能使教育理论与教育实践达到和谐统一,什么时候就能使教师进入一个较高的层次和较高的境界。“科研型”教师就是要追求教育理论与教育实践的和谐统一,并愿意为此付出辛劳。从事教育科研的教师必须具有较强的理论意识。

第7篇：教育科研范文

现阶段，影响小学德育教师教育科研能力的因素主要包括两个方面：一方面是外界因素，主要是学校因素的影响，部分学校对提升德育教师的教育科研能力不够重视，重点在于语文和数学学科，认为德育是副科，无需重视，对德育教师的要求也不高，开展好教学工作就可以，对其教育科研能力不关注，平常也极少组织德育教师开展教育科研活动，寻找课题进行科研。另一方面是教师自身因素，现阶段，在小学教育活动中，不少学校并没有专门的德育教师，而是其他学科教师在负责，对教育科研能力重视程度一般，并且还需要负责其他学科的教学，能够用于教育科研的时间有限，很多教师都不愿意把大量的精力和时间用于教育科研中，没有较强的教育科研意识，比较重视的是如何开展教学，提升教学质量，但是没有意识到教育科研课题也是来源于教学或生活，对于提升教学效果来说意义重大。

二、提升小学德育教师教育科研能力的策略

1.转变小学德育教师的德育观念。提升小学德育教师的教育科研能力，首先小学德育教师需要转变德育观念，树立正确的德育观念与坚定的德育教育理念。小学德育教师在树立正确的德育观念之后，在具体的德育教学中，通过激发学生内在的德育素养与自我道德修养，真正的实现“教书育人”，实现德育教学的目标与价值。小学德育教师在提升教育科研素养时，需要注意自身的的教学过程，在传统的德育教学过程中，教师过于依赖教材，在德育课堂上照本宣科，只是纯粹的讲解教材内容，脱离学生的实际生活，学生始终处于被动的接受学习状态，无法激发学生的学习兴趣，并且这样的德育教学模式无法提升学生的思想品德素质，也无法实现教学目标。在新课程改革下，强调小学德育教师应该树立现代化的德育观念，由于道德源于生活，并且在生活中能够体现，因此，小学德育教师要尊重学生的身心发展规律，从学生的实际生活出发，结合生活教学，在生活中发现科研课题，然后开展科研活动，提升自身是教育德育能力。

2.提升小学德育教师的专业素养。小学德育教师的教育科研能力是其德育专业素养的重要组成部分，教师的德育素质决定了教育科研能力的高低，并且关系到德育教学质量。虽然在教学大纲中要求学校重视德育教育，但是专业的德育教师并不是很充分，小学德育课程往往作为一门副科，其地位与语文、数学学科相比较低，并且有的德育课时还被其他学科所占用，教学效果一般。作为一名小学德育教师，在提升教育科研能力的同时，需要拥有良好的德育专业素养，学校需要给德育教师设定一定的资格门槛，加强职前、之后培训，提高小学德育教师的专业素养。让小学德育教师拥有一定的教育科研意识，在日常的教学和生活中善于发现教育科研课题，然后对课题进行研究分析，从而解决教学中的实际问题，通过对课题的不断科研，逐渐培养和提升自身的教育科研能力。

3.提高小学德育教师的反思能力。小学德育教师在培养和提升自身教育科研能力时，在教学过程中要善于反思，因为很多科研课题都来源于具体的教学实践。因此，小学德育教师在具体的教学过程中，要充分发挥自身的主观能动性，提升反思意识，提高反思能力，并且贯穿于整个德育教学活动中。小学德育教师在教学中善于反思，发现细节，总结教学不足和教学经验，发现教学问题，然后可以和其他德育教师一起针对这些不足或问题组织开展教育科研活动，以提升自身的教育科研素质为目的，重点分析和解决教学中的不足与问题。小学德育教师的每一节课都是宝贵的教育科研资源，通过课后的自我反思，不仅能够发现自身的问题，还能够发现学生的学习问题，掌握学生的实际情况，有针对性的开展教育科研活动。

三、总结

第8篇：教育科研范文

    对照课程标准,反思教学现实,找出方向,设法解决

    在学习《数学课程标准》中,老师们一下子接触了许多新的概念和新的要求。新课程标准提出六个核心概念,它们是:数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力。老师们首先就遇到“数感”问题。“数感”是什么?怎样来培养学生的“数感”?这一系列的问题马上出现在老师面前,引起他们的思考,激励着他们去探索。

    建立课题进行研究,其实是非常好的学习途径。他们随即建立了《在数学教学中培养小学生数感的实践研究》。在学习中,他们了解到,数感是一个人对数的意义和运算的直觉感知,是一种主动地、自觉地理解数,运用数的态度和意识。在人们的学习和生活实践中,经常要和各种各样的数打交道,经常有意识地将一些现象与数量建立起联系,如“今天的天气太热了,已达35度”,“第几次的开奖号码是……”,“买的新房子的面积是100平方”,像这种把实际问题与数联系起来,就是一种数感。在随后的资料查询中,他们发现,国外对“数感”培养是非常重视的,在美国,基础年级学生使用如Beanie宝贝那样的填塞玩具来探索分类和排序。他们通过每天观察日历的活动进一步调查表述数字的多种方法。另外利用关于气候的文件能显着强化对天、日期、季节等的研究学习,进而培养了学生的数感。这些工作使他们对“数感”的含义有了基本的了解。

    如何培养学生的“数感”,他们也找到了一些资料。那么,这些资料上所提供的途径是否可行?除了资料上提供的途径之外,还有没有其他甚至更好的途径?在教学实践中如何操作?这是更为重要的事情。为此,他们在教学实践中进行了初步尝试,这在教育科研上称为“前研究”。这种“前研究”对于形成研究方案非常有效。他们正是在这种“前研究”的基础上形成了基本方案,按照“行动研究”的规定,这个方案完全可以而且应当在研究中不断调整、不断完善。

    介绍这个教师教育科研的案例,主要想说明两点,一是教师教育科研的选题完全可以在学习中产生,对照课程标准和新的教育理念,反思我们的课堂教学,就可能发现我们需要进一步学习和探索的内容;二是建立课题进行研究,应该是学习的重要途径。至于在研究学习中需要注意一些什么,上面的案例中也许能得到一些启发。

第9篇：教育科研范文

    我把学校教育科研分为三个层次,即学校层面、组室层面和教师个人的科研课题。这里我专谈教师的教育科研,一般不谈学校层面的教育科研,不过这个课题主要涉及到教师的教育观念和教育行为的转变,因此也就放在这里谈一下。

    我们许多老师都有一个共同的感受,就是:新的教育观念,谁都知道。如今还有哪位教师不知道“素质教育”、不知道“以学生发展为本”、不知道“建构主义”呢?深究可能谈不上,但是没有听说过,大概还不至于。但是往课堂里面一站,就还是老样子。从学校到教师,也都因此一筹莫展。

    其实问题不是如此简单,如果想到就能做到,这叫得心应手,但是对实施素质教育而言,我们目前还做不到。教育理论对于行为来说,具有指导作用。但是,我们知道,教育理论有得两种,一种称为“所倡导的理论”,比如说“素质教育”“以学生发展为本”等;一种称为“所采用的理论”,也称之为“教师个人理论”,它是教师在个人的教学实践中自然形成的一种教育理论,比如教师从他的老师的那边感受到的(我的老师就是这么教我的),从别的教师那边看到的,从书报杂志(包括网络)上面读到的,从自己的教学中逐步形成的等等,来源五花八门,但是就这样形成了教师的个人教育理论,这在教师自己也未必清楚,这叫作无师自通。真正对教师的教育教学行为产生影响的正是这后一种理论。因此我们对虽然知道新的教育理论,但在课堂教学中还是老样子的现象,就不难理解了。

    因此真正要改变这种状况,显然是需要将“所倡导的理论”和“所采用的理论”两者统一起来。但是我们知道,这种统一(或者说一种转变)不是一朝一夕就能实现的,但是需要我们一点一滴的去做。

    我们希望,实施素质教育不要等到走进课堂再想(那时再想已经来不及了),而是在走进课堂之前就想好。说到这里,大家都会料到,下面要谈的就是教学设计了。

    教学设计实际上总是体现了某种教育理论。我们许多老师似乎并没有觉察,教学设计中有教育理论的潜在影响。许多教育学着作也没有专门来谈教学设计的指导思想。我们传统的教学设计思想就是以“教师为中心”的,教学设计,顾名思义,就是考虑“教师如何教”,难道除此以外还会是别的吗?由此,“教师为中心”就成了教学设计中默认的指导思想,无须专门指出。这种观念根深蒂固,以致认为教学设计与教育理论无关。

    我们知道,“教师为中心”的教育观念早已遭受冲击,上海的钱梦龙老师提出的“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线”的“三主”模式,正是对以“教师为中心”的教育观念的挑战。随着建构主义理论的引进以及信息技术的发展,教学设计领域形成了“以学生为中心”的教学设计理论。其后又有人提出“双主”(教学和学生都是主体)的观点,由此也引出“双主”的理论在课堂教学中的设计。

    试想,从“以教师为中心”转换到“以学生为中心”,这在教学设计上转换了一个视角,会引出怎样的变化?对教师来说,这是全新的思考、全新的尝试。