秦兵马俑教学设计精选(九篇)

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第1篇：秦兵马俑教学设计范文

【关键词】段落划分 教材体现 教学策略

“段落划分”，曾是上世纪九十年代小语教学的流行语，“划分段落、概括段意、逐段讲解”一度成为阅读教学的三部曲。后因在课堂教学中机械重复，逐渐偏离了新改革的要求而逐渐被教师所淡忘、遗弃。如今，在各类公开教学或公开发表的教学设计、实录中，往往以第二课时教学为主，即使有第一课时的教学，也鲜有划分段落这样的环节。

划分段落，究竟在语文教学中扮演着怎样的角色？在课堂教学中又该怎样恰到好处地实施？笔者结合苏教版教材和自身的教学实践，从教材体现、教学策略两个方面作一粗浅的剖析。

一、“段落划分”的教材体现

苏教版教材编者将涉及段落划分的训练内容以“练习”的形式在四年级上册教材中首次提出，在四、五年级教材中合计安排了5次，具体情况如下。

四年级上册：按照下面的段落大意给课文分段（《我给献花》）；按事情发展的顺序把课文分为三段，并写出段落大意（《李时珍夜宿古寺》）。

五年级上册：按下面的表达顺序给课文分段（《变色龙》）；给这篇课文编写段落提纲（《莫高窟》）；按照分好的段落，选用课文的语句概括段意（《天火之谜》）。

另外，还有部分教材间接体现了“段落划分”这一训练要求，如：说说第三、四、五各自然段的内容（四年级下册《人类的“老师”》）；默读课文，根据“启航”“友好交往”“战胜凶险”三个标题，复述郑和第一次远航的经过（五年级下册《郑和远航》）；这篇课文是从哪两个方面具体介绍秦兵马俑的（五年级下册《秦兵马俑》）；默读课文，说说课文是从哪几个方面具体叙述维也纳是“音乐之都”的（五年级下册《音乐之都维也纳》）。

二、“段落划分”的教学策略

1.咬住“例子”不放松。

苏教版教材中明确进行段落训练的5篇课文要求各有侧重，其中，分段包括根据段落大意分段、根据表达顺序分段，概括段意包括自己写出段落大意、选用课文语句概括段意，而编写段落提纲则是综合要求。

这些训练相辅相成，要仔细揣摩编者意图，用好这些例子，帮助学生真正掌握段落划分的要求与方法。比如四年级《我给鲜花》一课，书后练习四要求“按下面的段落大意给课文分段”，并提供段意：（1）“‘我’和欢迎队伍在机场等待”；（2）“‘我’给献花，感到非常幸福”；（3）“‘我’永远忘不了这一天”。为将这一训练落到实处，笔者设计这样几个流程：（1）出示书后练习，明确要求；（2）默读段意，找出段意中的关键词；（3）默读课文，对照段意尝试分段；（4）集体讨论，交流分段理由；（5）回读段意，感知段意来源；（6）教师小结，渗透分段方法。其中，“找出段意中的关键词”这一环节，便于学生借助“等待、献花、忘不了”等词语初步了解课文的表达顺序；“感知段意来源”这一环节，便于学生抓住文中的关键词语、句子去概括段落大意。

2.立根原在“方法”中。

学贵得法，指导学生划分段落也需要渗透方法。常用的方法有“切割法”。如《黄果树瀑布》一课，可遵循作者“移步换景”的写法将课文分为“进入景区——透过缝隙——来到谷底——登上平台”这样几个部分；又如《少年王冕》一课，可抓住课文中表示时间顺序的词句“眼看三个年头过去”“不知不觉三四年过去了”“到了十七八岁”等划分段落。

此外，在段落划分的教学过程中，笔者还常用“突破法”，引导学生抓住文章的题目、重点语句等“牵一发而动全身”，达到事半功倍的教学效果。

策略一：题目突破。教学课文《云雀的心愿》，让学生围绕题目进行质疑。释疑时引导学生从课文中介绍的小云雀和妈妈飞行的路径——“沙漠、大河、森林”中分步思考、分步概括，从而理清课文脉络，整体把握课文内容。

策略二：语句突破。课文《秦兵马俑》中的过渡句“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”，在结构上承上启下，在内容上提纲挈领。教学中，引导学生抓住关联词“不仅……而且……”追溯上文，追寻下文，文章的脉络便一目了然。

策略三：话题突破。初读课文《嫦娥奔月》后，抛出话题：“课文中出现了哪些人物？围绕着这些人物分别写了哪几个小故事？”师生互动交流中，逐步引导学生概括出“后羿射日、嫦娥奔月、想念嫦娥”等几个小故事，课文的段落划分显而易见。

当然，给课文划分段落，不能搞“一刀切”，要因文而异，对那些层次不明、界限模糊，甚至教师也难以定夺的课文，还是不分为好；对那些有必要划分的，要精心设计话题，变换划分形式，将学生步步引向课文结构的敞亮。

第2篇：秦兵马俑教学设计范文

关键词：小学语文 课后作业 有效化 自主能动性

语文是一门学习和研究现代科学较为基础性的学科，然而，由于其本身所固有的严密性与逻辑性，很多学生都对其兴趣乏乏乃至产生一种或多或少的抵触情绪，究其根源对学生学习兴趣产生影响的不仅来源于语文自身的特点，同时，教师的教学方式也是主导因素之一，面对如此现状，小学语文教师应当着手于教学方式的改革，让课后作业的设计融入多元化特点，以求增强学生的自助能动性，产生浓厚的学习兴趣，锻炼其思维能力趋于灵活、严谨，着力于培养学生的综合素质。

1、分层引导进行教学

在现代小学语文教学的过程中，教师要注意进行分层引导。因为不同的学生的能力是不一样的，在教学中，教师只有针对不同W生的特点进行个性化的教学才能够取得最好的效果。

传统的课后作业设计是以教师为主体，学生被动接受的任务型模式，在这种课业设计下，一部分学生开始产生指令性学习反射，同时也会对缺乏挑战性的课后作业难以满足自身需求，教师应当将作业公开透明化，设置不同难度，不同形式的作业，给予学生自主选择权力，根据自身学习情况选择作业难度，形式以及数量，用以提升学生的能动性，帮助学生认识自己，通过这种课后作业设计方式，层次不同的学生同样能在其中获得帮助其学习的动力。

2、激发学生的兴趣，布置实践型的作业

长期以来，人们往往把作业的功能定位于“知识的巩固”和“技能的强化上”，导致作业陷入了机械重复、单调封闭的误区。教师布置作业总是本着面面俱到，多多益善的原则，认为学生做得越多，记得越牢，将来学生的能力也越高。但是，小学语文要培养的是学生听、说、读、写四方面的能力，因此，这种单一的书写作业已不能适应素质教育的要求。而且，单调的书写工作也常常是一些学生失去学习兴趣、不做或不完成作业的原因之一。

为了改变这一现状，在平时的教学工作中，我经常根据教学内容的要求和特点，设计形式多样的课外作业，争取使作业富有创造性，听、说、读、写、做、玩、观都可能成为语文作业，让学生总保持一种新鲜感。使学生不觉得是为完成老师留的作业而被动做作业。我曾尝试过下列语文实践性作业，学生兴趣盎然，乐做喜学。

3、控制作业量

在布置作业的时候教师一定要控制自己的作业量，避免因为大量的课后作业使得学生讨厌课后作业。总体来说，教师在布置课后作业的时候首先应该根据实际教学内容来布置，而且教师应该在考虑到学生学习能力和学习状态的基础上控制好作业量。一般来说教师的课后作业需要学生花费一定的时间，但是不能够严重影响学生的娱乐时间。小学时期的教育需要娱乐和教学相结合，这样才能够保证学生身心的健康发展。举个例子来讲，为了保证学生能够在完成作业的基础上还有时间进行锻炼和娱乐，教师应该对每一个学生都进行考察和调研，同时结合学生的作业完成情况来确定学生的作业量。在学生的作业完成过程中其注意力会经过集中到分散的过程，这在很大程度上反映在了学生的作业上，一般来说在学生注意力比较集中的阶段学生的作业完成质量会更好。在控制作业量的时候教师可以参考这一内容。另外，教师还应该多听取学生的意见，选择学生更加愿意接受的完成方式。

4、挖掘生活中的语文资源

生活与知识是紧密相连的，小学语文是一门注重生活与实践的学科，新课标下，挖掘生活中的语文资源，是实现小学语文课后作业生活化的重要举措。如在学完苏教版小学五年级下册最后一单元《水》后，通过学习，学生对水的功能、用途和重要性有了基本的了解，但无法深刻体会那些生活在缺水地方的人们对水的珍惜，一些学生把没喝完的水倒掉。因此，为了帮助学生充分理解文章的内涵，树立节约用水的意识，教师在设计课后作业时可以让学生通过联系生活学习、了解。

5、拓展设计，重视联系课内外

虽然小学语文课本内的知识丰富多彩，但内容有限，所以语文教师在设计课后作业时不能只完成课本上的作业练习题目，还要重视拓展设计，注重课外知识跟课内知识之间的结合。

例如，对于四年级上册的《秦兵马俑》一课，虽然这是标记*的选读课文，但却是教师开展课后拓展练习的好机会，能为学生快乐作业奠定基础。当学习课文描写秦始皇陵兵马俑的内容后，教师可设计创新性的课后作业，适当引入一些课外的资料，并通过多媒体课件为学生展示各种各样的兵马俑图片，为学生讲解兵马俑坑里马俑的种类、数量等，当学生大致了解兵马俑的总体情况后，教师顺势要求学生完成课后作业――课外拓展练习，让学生认真观察兵马俑的各种神态、形态，以此判断兵马俑的地位、年龄、性格、心理活动等。

6、注重语文作业的阶段性

笔者认为，针对小学语文课后作业要注重区别作业的阶段性，将作业分为三种即课前、课中和课后，从而提高小学语文教学的有效性。首先，在课前作业中，教师布置课前作业的主要目的是使学生对未学习的内容产生学习兴趣，并提前熟悉课文，从而提高课堂教学的有效性。课前作业内容以识记词语汉字和朗读课文为主，换言之也就是我们经常说到的课前预习。在课中作业中，是指教师在课堂教学中对学生的学习成果进行及时的检查。例如在学习《乌鸦喝水》这篇文章时，教师在课上可以提问学生，通过学习这个故事你们学到了什么，大家认为乌鸦喝水的行为有哪些地方可学习，哪些地方值得批判，这样学生便可以在课堂教学中进行思考。

课后作业是课堂教学的延续，能够帮助学生巩固课堂所学知识。对于小学阶段的语文课程而言，对课后作业进行优化设计能够最大限度的拓展小学生的减负空间，丰富他们的课余生活。小学阶段的语文课堂非常重视语言实践活动，因此，要精心设计课后作业，以此来提高学生的学习效果。对小学语文课后作业进行优化设计，让作业成为小学生自我超越的平台，多设计自助式、个性化的作业，使得学生快乐的做作业，享受知识带来的乐趣。

参考文献：

第3篇：秦兵马俑教学设计范文

一、不绕弯子，在直接中践行简约之美

（一）导入简洁，开门见山

好的开始是成功的一半。阅读教学的导入环节要激活学生的情感，如磁铁般紧紧地吸引学生的注意力。因此，教师的语言要干练简洁，开门见山，这样才能富有实效。否则，繁琐冗长的导入不仅不能有效地链接学生与文本，反而阻碍学生对文本的有效解读，起到适得其反的反作用。

例如，在教学《秦兵马俑》一课时，教师这样导入：“对兵马俑你们了解吗？”这一问题有效地将学生已有的经验和即将教学的文本对接起来。在与学生交流的过程中，教师了解了学情，为随后的教学奠定了基础。可在学生交流之后，教师又补充了秦始皇的相关资料，并告知学生秦始皇为什么要建造兵马俑。显然，这些内容与文本描绘兵马俑的特点关系不大，使得整个导入环节花费5分钟以上，明显得不偿失。

因而，准确考量学生的学习需求，有效满足学生的阅读诉求，才是提升语文教学效率的关键所在。

（二）删繁就简，有的放矢

古语云：“学源于思，思源于疑。”有价值的问题不仅能够成为解构文本的钥匙，也是联系教师、学生与文本的有效桥梁，更是提升学生思维能力和创新意识的助推器。有些问题教师可以根据实际情况直接告知学生，或者适当地引导以促发学生的自我感受。但很多教师却偏偏不明就里，硬让学生在细枝末节中自主探究，白白地浪费了宝贵的时间。

例如，在教学《游园不值》时，为了让学生理解“扣”字的意思，教师直接抛出工具书上的几种解释供学生选择。由于语境的缺失，加之对解释的意思学生理解不清，学生的选择不正确。这样教师只能对工具书上的解释再次逐一解释，最终得出结论。其实，这一“扣”字本身并不复杂，只要教师给予足够的时间，让学生联系语境来理解，便可水到渠成。

花招越多，范畴越窄。只有在简洁的环节中，学生才能获取更为丰厚的认知体验。

二、不卖关子，在轻松中践行简约之美

（一）在起点考量中激发共振

情趣是影响学生学习语文的重要元素。语文教学中，教师要从关注学生的认知起点入手，从学生已经具备的认知结构出发，引发学生的情感共鸣，并在此基础上合理遴选学生乐于接受的学习方式，以学生喜欢的策略引领他们进行文本阅读，促发语文能力的形成。

例如，《鞋匠的儿子》一文写了参议员对林肯的嘲笑。为了让学生体验这种嘲笑对一个即将任职的总统的羞辱，教师采用了现场采访的方式，以“你的嘲笑蕴含着什么”采访上课的学生。在角色置换中，学生对嘲笑进行了诠释，理解了课文的内容。

现场采访以其新颖性、独特性将教学设定在学生的生活视角下，唤醒了学生表达的欲望。

（二）在循序渐进中逐步提升

语文能力的形成有其自身客观存在的规律。教师切不可违背这一规律，一厢情愿地“牵引”学生跳跃式发展。否则，不仅不能提升学生的语文能力，反而会让学生在挫折中折戟沉沙，丧失信心。因此，教师要遵照循序渐进的原则，引领学生由浅入深，走实每一步，促进学生语文素养的提升。

于永正老师在教学《我和祖父的园子》一课时，对学生的概括进行了这样的引导：“走进祖父的园子，你看到什么？”让学生从文本中提炼相应信息，尝试对事物进行概括分类;接着，他又提出要求：“你看到什么，先概括，再分说。”这样让学生进行有条理的表达。

这一教学设计简洁，思路清晰，让学生在“走入”“迈出”“再走入”的过程中准确地把握文本内容，有效地提升了学生的语文概括能力，体验到成功的喜悦。

三、不打幌子，在质朴中践行简约之美

（一）语言文字训练――咬定青山不放松

语言文字的训练是语文教学恒久不变的主题。语文教学应该创设各种情境、采用各种策略给予学生直面文本语言的机会，经历种种语言训练，夯实学生语文感知能力，提升学生的语言运用能力。

如，在教学《望庐山瀑布》这首经典古诗时，教师并没有完全借助多媒体展示庐山瀑布的雄伟壮观，而是紧扣李白笔下的描写，引导学生想象体验，感受庐山瀑布的壮观。对“飞流直下”一词，教师先引导学生想象瀑布从天而降、一泻千里的气势，并从形态、声音等维度进行体验;接着，让学生想象比较 “飞流直下”与“银河落九天”的情境;最后，让学生用自己的语言描述自己想象到的场景。在这样的教学环节中，学生在品味文字、想象体验中，理解了作者遣词造句的精妙，感受到诗歌的艺术魅力。

（二）人文情愫体验――湖光秋月两相和

语文新课标强调：语文是工具性和人文性的统一。在教学中，工具性和人文性是有机统一在一起的，是一件事物的两个方面，切不可人为地割裂开来，进行所谓的专门的人文性或工具性的训练。

例如，在教学《生命桥》一文的最后，教师以“我想对老羚羊说： ”，引导学生进行想象说话训练。这既是对文中老羚羊高贵品质的赞美，同时也是对学生语言文字感悟运用的训练。一箭双雕，在教师简洁的引导下，学生不断迈向语文教学的本质。

第4篇：秦兵马俑教学设计范文

［摘　要］教学设计要从“设计教”向“设计学”转变。《写导游词》的教学设计要围绕“世界遗产”“写导游词”和“模拟导游”三个关键词展开，并精简与整合，因此要关注学生的生活，关注他们阅读和习作的起点，探寻合理科学的学习路径，融通阅读与习作、指导与评改。这样，才能创新教学设计，凸显生本课堂的教学理念。

［关键词］教学设计　定点　寻径　融通

［中图分类号］　G623.2

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）01-015

《写导游词》是人教版课程标准实验教科书语文四年级上册第五单元的习作内容。教材中仅有这样一段文字：

“长城、颐和园、秦兵马俑……给我们留下了深刻的印象。为了让更多的人了解我国的‘世界遗产’，我们来写写介绍‘世界遗产’的导游词。先确定自己要介绍哪一处‘世界遗产’，然后选取最有特色的内容向大家介绍。可以讲景点风光，也可以讲与景点有关的故事、传说，还要提示参观游览的注意事项。写好以后，可以根据所写的导游词，模拟导游进行讲解。”

初读这段文字，“世界遗产”“写导游词”“模拟导游”这几个关键词引人注目。 基于这样的理解，试教时，先让学生互相说说自己熟知的世界遗产，然后用导游词的形式介绍一处世界遗产，最后设计黄金线路，模拟导游进行讲解。三大板块貌似有条有理，结果处处使力处处不得力，学生对“世界遗产”一知半解，写导游词仓促为之，模拟导游更是走过场。课后反思，从教的角度设计教学，求满求全是课堂崩盘的原因所在。那么如何将“设计教”变为“设计学”？三个关键词孰轻孰重？又该怎样将教学内容进行精简与整合？在专家们的引领下，仔细推敲，反复揣摩，努力践行生本课堂的理念，慢慢探寻科学合理的教学策略。

一、关注三个起点

“学为中心”的课堂，应该从儿童的实际出发，全面了解学生的真实起点，以生为本，以学定教。我们经常说：教学要基于学生的学习起点。经过不断的推敲、琢磨，我们发现“写导游词”的教学，应关注学生三个方面的起点，而后定位教学原点。

（一）关注儿童的生活起点

生活是创作的源泉，学生的习作离不开他们个性化的生活。写导游词，是一项非常生活化的习作内容。学生要介绍的景点应该是他了解的，感兴趣的，最好是他游览过的，印象特别深刻的地方。如果让孩子去介绍他自己都不清楚的地方，语言肯定是苍白的，表达肯定是假意的。“写导游词”的教学设计应该是基于学生生活的。杭州的学生往往会介绍西湖十景，而北京的学生往往会介绍万里长城、北京故宫。

桂林是一个著名的旅游城市，百里漓江、龙脊梯田、象鼻山、银子岩……美景环绕着城市，城市拥抱着美景。赛课的会场国学堂就在靖江王府之内，场外就有著名景点独秀峰。在这样的一座城市，写导游词何必舍近求远，硬要拽着“世界遗产”这块招牌不放手呢！再说“桂林山水”也在世界遗产之列。在桂林上课，就应该让孩子们推荐桂林的景点，写一份桂林景点的导游词，感受家乡桂林的美。

（二）关注儿童的阅读起点

阅读和习作是语文学习不可分割的两个方面，阅读积累在很多时候会延伸到习作中，而习作需要从阅读中源源不断地汲取养料。“写导游词”这一习作与写景类文章相关，又有别于写景。对于本次习作，教参提出“要引导学生把课文中的语言和资料中的语言，转化为学生自己的实用的语言”。这是典型的阅读与习作的衔接。人教版教材在本次习作之前围绕“我国的世界遗产”安排了《长城》《颐和园》《秦兵马俑》三篇课文，就是为写导游词做准备。而桂林的孩子使用的是语文S版教材，这三篇课文在该版本没有编入。浏览了语文S版教材，发现在三年级上册以“祖国山河”为主题编有《庐山云雾》《锡林郭勒大草原》和《赵州桥》三篇课文。除了这三篇课文的阅读，学生在课本中、在课外还有大量的写景类文章的阅读，所以，对直接描写景点风光应该不是难点。很多孩子从小就是听故事、读故事长大的，有的还热衷于编故事、讲故事。如果学生选择介绍有关景点的故事传说，应该有更扎实的阅读基础。基于这样的阅读起点，“写导游词”的教学重点应该是让学生掌握导游词的表达特点。

（三）关注儿童的习作起点

关于“写导游词”，课本中提示“可以讲景点风光，也可以讲与景点有关的故事、传说，还要提示参观游览的注意事项”。这只是在习作的内容上作了要求。导游词到底是怎么一回事？导游词有什么特点？学生写导游词应该写到怎样的程度？在阅读了大量文献资料后，终于在《大学语文》中找到了比较全面科学的介绍——《导游词及导游词创作》。书中对导游词是这样定义的：“导游词是导游员引导游客观光游览时的讲解词，是导游员同游客交流思想，向游客传播文化知识的工具，也是吸引和招徕游客的重要手段。” 文中对“导游词”的创作提出了很高的要求，比如“语言诙谐、幽默和具有诗歌音乐美，灵活运用各种修辞和表达方法”等。这是大学语文的要求，小学语文又该如何处理？基于四年级学生的认知特点和习作水平，反复研究之后，确定指导习作时应该紧紧抓住导游词“讲究口语化，注重互动交流”的特点。另外，四年级上册还处在习作的起步阶段，因此，本次习作的目标是学生能够按照要求写一段导游词。

二、探寻最佳路径

（一）前置学习做准备

前置性学习一方面可以培养学生的自主能力、创新精神，锻炼学生的意志品质；另一方面可以使教师更加了解学生的学习水平和个性差异，有利于教师基于学生的真实起点组织教学。“写导游词”的教学，如果仅仅在课堂上让学生回忆参观游览的某个景点来进行习作，要想取得教学的成功是相当困难的。如果由教师提供某些景点的风光介绍或故事传说展开教学，学生面对的是他未必熟悉或未必感兴趣的内容，想要获得好的教学效果也是困难的。同时，这样做法跟当下倡导的“生本课堂”的理念也是相悖的。因此，根据《写导游词》这一特定的教学内容和桂林学生的学情编制了《桂林景点资料收集单》，让学生提前一天完成。

桂林山水甲天下。你觉得哪儿最值得游览？请推荐桂林的一处景点，并完成资料收集单。

1.我推荐游览的一处桂林景点是 （填景点名称）

2.我重点收集了：（选择一项在括号里打“√”）

景点风光（　） 景点故事、传说（　） 其他（　）

3.我能把收集的资料整理成100字左右的文字。

课始，呈现学生推荐景点的统计，让学生感受到那一个个景点是他们真诚用心推荐的，一个个数字是他们自主学习的结晶。这既是对前置性学习的回应，又是对课堂学习的驱动。习作前，展示优秀的资料收集单，并对学生收集整理的资料进行梳理，分类罗列给予表扬，这样唤醒学生的生活经验，激发学生的自信心和习作兴趣。习作时，有了这一“前置性学习单”的支撑，大大降低了写导游词的难度，获得了较好的效果。

（二）合作探究寻方法

通览教师的习作课，往往会从“习作提示”入手，通过引导学生对“习作提示”的阅读、讨论、分析，明确习作的内容和要求；然后，教师再根据习作的内容和要求对学生进行作前指导。这样的做法是学生在教师的指导下一步一步的学习。如何发挥学生自主学习的能动作用，从“教而学”走向“学而教”呢？在“写导游词”的教学中，又该从怎样的途径让学生明晰习作的内容，掌握导游词的习作特点呢？

首先，制作了一段介绍“赵州桥”的导游讲解视频让学生欣赏，使学生对导游词有一个感性的认识；然后，出示课文《赵州桥》相应片段，架构起习作与阅读的链接；最后，同时呈现赵州桥课文片段与导游词，提出合作学习的要求：“①比一比，导游词和课文有什么相同的地方？②比一比，导游词和课文有哪些不同的地方？最大的不同点是什么？”让学生小组探究。

学生经过对比探究，不仅明白了导游词的习作内容，而且了解到导游词最大的特点是导游与游客的互动交流，更重要的是发现导游与游客交流的方式有欢迎、指示、提醒等，发现导游在介绍时经常会用自问自答的方法引起游客的注意，引导游客参观游览。

这样的教学，学生通过与同伴一起探究、讨论，对有关导游词的知识了解逐步深入，对导游词的表达特点逐步明确，并且在学习的过程中习得学习的方法。这样的教学，改变了以往教师提问，学生思考，个别学生回答的策略，使得所有的学生都投入学习的全过程，参与学习的全过程，对提升全体学生的能力有比较好的效果。

（三）分层习作自主选

课堂教学要面向全体学生。以学生为本的课堂应该是充分尊重学生个性差异的课堂。那对四年级的学生“写导游词”应该提出怎样的要求比较合适？学生的学习能力有差异，兴趣点也不尽相同。于是，在反复研究之后，设计了分层习作的要求：“请选择一项内容写导游词：①把自己收集整理的资料，写成导游词，可介绍景点风光或景点的故事、传说等；②把自己收集整理的资料，写成导游词，既介绍景点风光又介绍有关景点的故事、传说等。”

这样的要求，通过一个“或”字与一个“和”字，使得学生在习作的内容上可以根据自己的兴趣加以选择，在习作的难度上可以根据自己的能力加以选择，摒弃以往星级分层的做法，将分层的形式淡化、弱化，充分观照学生的心理感受。

三、融通指导评改课

在习作教学中，有“习作指导课”和“习作讲评课”之分，两种不同的课型一般在不同的时间点上呈现。“写导游词”的教学，根据中年级习作的要求和习作内容的特殊性以及前置性学习的支撑，设计了评改与指导的融通。具体分三个步骤来实施。

（一）借助清单自评自改

在习作教学中，哪怕在习作前学生已经非常明确习作的要求，在习作时有些要点也会被他们忽视甚至忘却。因此，我们在学生的习作单下面设计了一份“评价清单”。

评价清单

互评 自评

1.介绍景点风光或景点的故事、传说了

吗？

2.介绍时与游客互动了吗？

3.介绍的内容讲清楚了吗？

4.提醒游客注意事项了吗？

有了这样一份清单，学生就会在习作的过程中不断地对照清单修正自己的习作。初稿完成后，让学生读一读自己写的导游词，对照清单在自评一栏里打打钩。这样一次自评，使学生在评价自己的习作时有了明确的方向和依据，避免了孩子无从着手的尴尬，也改变了以往学生修改自己的习作仅仅改几个错别字和标点的状况。“习作评价清单”对孩子们深入地把握导游词的基本特征有一个非常清晰的帮助，同时也为孩子们自主独立地评改习作打下了很好的基础。“习作评价清单”在自我层面上融通了评改和指导。

（二）互读习作提出建议

在试教的过程中，我们发现完成200字左右的导游词，大部分的孩子大约需要12分钟，少数孩子只要8分钟左右，而有些孩子需要15分钟以上。如何让先行完成的孩子继续提高，而不是无谓的等待，这是需要解决的问题。在学生自评完成后，让他们寻找学习伙伴交换评改，读一读对方的导游词，在“评价清单”互评一栏里给对方打打钩，并且提出修改建议。俗话说“当局者迷旁观者清”，这样的做法一方面可以看到他人的缺点，另一方面也能够学习他人的优点。这是一个互相评改、互相指导的过程，在同伴层面上融通了评改与指导。

（三）指名展示二度指导

有了“评价清单”的指引，有了自评和互评的铺垫，集体的评改就有了较强的针对性，没有了以往评改时零碎、跳跃的发言。

在展示习作、集体评改环节，在教师的引领下，学生针对“互动交流”提出赞赏和建议；针对“提醒注意事项”讨论得出“注意事项”要根据不同的景点、环境等方面来提，有时要提醒保护文物，有时要提醒保护环境，有时要提醒注意安全……针对既写风光又写故事的导游词，提出要运用恰当的连接词或过渡句做好两方面内容的衔接。这一次评改，让慢一拍的孩子跟上来，让快一拍的孩子再提升。在学与教的层面融通了评改与指导。

第5篇：秦兵马俑教学设计范文

关键词：自主阅读;质疑;自主实践

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）07-080-2

新课程改革以来，我们积极地以教学方式、评价方式的改变促进学习方式的改变，努力构建具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”特征的新的学习方式。开展自主阅读就是要为学生构建一种开放的学习环境，帮助学生形成一种对知识主动探求的积极的学习方式。正如诗人特奥多尔・冯塔内所描述的那样，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长，那么，我们则接受了非常不错的教育。”在小学语文教学中开展自主阅读是教育改革发展的需要，更是促进学生主体发展的需要。如何在语文教学过程中实施自主阅读，促进自我成长呢？

一、学会质疑，激发阅读欲望

“学起于思，思源于疑。”质疑最能调动学生读书、思考的积极性。学会质疑是激发学生自主探究的前提和基础。因此课堂教学的学问，首先是让学生学会提出问题，其次才是学会解答问题，正如朱熹说的“读书无疑者须教其有疑；有疑者，须教无疑，到这里才算是长进。”如何“教其有疑”呢？

在课堂教学中，教师首先要充分尊重学生，努力营造一种民主、宽松、平等、合作的教学氛围，让学生想问、敢问、乐问。对于学生的提问，要多肯定，多鼓励。同时更要教给方法，让学生学会质疑，善于提出问题。在语文教学中，教师可引导学生围绕题目质疑，如学习《夜晚的实验》就引导学生围绕课题提出：谁在夜晚做实验？为什么在夜晚做实验？这是什么实验？这个实验是怎样做的？这个实验的结果怎样？等有价值的问题。可以引导学生在难点处质疑，如《爷爷的芦笛》一课中有这样一句“海边的孩子不沾点海水就长不结实。” “沾点海水”、“长不结实”什么意思？为什么这么说呢？另外还可在文章的矛盾处、重点处质疑，对文章的结构、写作方法、用词造句，乃至标点符号的运用都可以引导学生质疑。心理学告诉我们，人在问题情境下，能调动认知的积极性。因此，我们要鼓励学生质疑问难，培养学生质疑的习惯和能力，从而激发学生自主阅读的欲望和兴趣，改变学生被动接受学习的状态。

二、学会选择，激活自主实践

苏霍姆林斯基指出“学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度”。（《给教师的建议》）布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程，要求学生主动地进行学习，强调要自我思考和探索事物，而不应消极地接受知识，要像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。《语文课程标准》强调“提倡独立阅读、自主阅读、创造性阅读”，“鼓励用适合自己的方法和策略学习”，教师必须转变角色，变“主演”为“导演”，从学生自主性活动的台前退到幕后，真正成为学生学习的指导者、合作者。需在更多的教学环节上变教师的“指令性”为学生的“选择性”，探究在教师指导下学生自主选择的新的教学机制。尽可能地让学生自主学习：目标自己确定，问题自己发现，知识自己习得，方法自己运用，规律自己揭示，习惯自己养成，能力自己提升。学生是学习、实践的主人，教师只是学习、实践的引导者和组织者、服务者。必须重新审视教师在学生语文学习、语文实践中的角色以及恰到好处的作用，转变以教师为中心的传统观念，重塑学生的学习角色，确立学生的主体地位，凸显学生的自主实践，大力创造让学生自主学习、实践的机会，放手让学生充分地自主地参与语文实践，演好语文实践的“主角”。

语文自主阅读强调以学生为主体，以主动为基础，要把课文以及自然、社会、自我都作为探究的对象。运用多种方法，比如社会调查、现场观察、走访专家、体验学习、课堂讨论、查阅资料等等，可以使学生在更高的层面上进行学习。教师的教育行为只是指导和引领，在教学《夜晚的实验》一课时，我让学生从自己的质疑里选择大家最感兴趣的问题深入探究。在学生探究学习时，允许他们自己选择合作伙伴，允许他们根据自己的兴趣特长，选择不同的表现方式来反映探究的结果。有的用画图的方式表示实验的经过和结果；有的则用列表的方式来反映；还有的则图文并用。学生可以根据自己的兴趣特长，选择不同的表现方式来反映探究的结果。也许在以往的教学中，教师将实验经过列出一张表，让学生对照课文来填一填，就算是给了学生自主学习的机会了。那么在新课程理念的指导下，我们的课堂将更为开放，应该给学生更多选择的机会。我们应该允许学生按自己的兴趣选择探究的内容、探究的方法、探究的途径、探究的伙伴、探究的呈现方式等等。开放课堂就要给学生提供更多的自主实践的时间和空间，让他们在探究学习的过程中，学会选择，自主探究实践。让学生真正成为课题的提出者、设计者、实施者，真正体验学习主体的成功之乐。 《埃及的金字塔》一课，重点介绍了最大的胡夫金字塔，文章通过列数字、作比较、形象描述了它的宏伟和精巧。如何帮助学生真切地感悟呢？在具体教学中，往往会为学生选择好具体的参照物让学生来比较想象，这样的教学应该说统得太死。每个学生有着不同的生活体验，我们应该引导学生选择自己身边的事物来自行比较想象。在感受塔的高时，学生们可以跟教学大楼比，可以跟广播电视塔比，也可以跟高山比。学生们自主选择，跟自己熟悉的事物来比较想象，不仅更容易产生真切的感受，而且感受会更深。在学习金字塔是如何建造的时，可以让学生自主阅读，选择自己喜欢的方法来介绍，有的画出了建造的结构示意图，有的拿出橡皮泥捏一捏建造的过程，有的通过语言文字来具体介绍。同学们在画、捏、写的过程中，真真切切地感受到金字塔的建造是一项巨大的工程，从而更深切地体会了古埃及人民的勤劳和伟大。

三、学会联系，激情体验收获

开展语文自主学习必须充分利用现实生活中的语文资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系，校内外沟通，学科间融合的语文教育体系。

在《埃及的金字塔》一课的教学中，笔者事先在课前让学生充分地预习，搜集有关金字塔以及像金字塔一样举世闻名的人类奇迹的信息。课上组织学生交流，课后让学生们自己选择其中一个主题，编写一份手抄报。结果同学们编写的手抄报内容丰富多彩，有万里长城、秦兵马俑、雪域奇观布达拉宫等等。同学们在编报的过程中，不仅培养了搜集、整理资料的能力，而且增强了对劳动人民的崇敬之情。学习了《海洋――21世纪的希望》以后，笔者让学生自行组织小组，去调查我们周围的水污染情况。同学们走出家门，观察附近的河流，走进环保局，采访有关专家，实实在在地感受到我们的水污染情况十分严重。他们写出了详细的调查报告，还提出了不少合理的建议。

《音乐之都维也纳》一文介绍到“维也纳是一座用音乐装饰起来的城市。”笔者让同学们精读课文，展开想象：如果让你来设计，你会怎样用音乐来装饰这个城市呢？有的说：“把喷泉设计成萨克斯管形状。”有的说：“把草坪设计成一个高音谱号。”有的说：“把广场用音符装饰，踩上去会发出动听的音乐。”多么丰富的想象力。同学们在想象的过程中，丰富了教材，美化了生活。课后让其画一画“我心中的音乐城”，并组织画展展出其作品。这样的活动不仅能促进学生知识的重组，而且能促进知识结构的活化。

开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力，体验学习的快乐。自主阅读、探究学习的过程正是教师和学生共同开发、整合、利用课程资源的过程，可以突破教师单科课程的限制，强化课程意识，提高课程的开发与实践能力，也必然带来学生学习方式的转变。

四、学会评价，激励自我成长

学习效果既是学习的目标，也是学习的归宿。学会自我评价就是要求我们改变单纯的教师独家评价方式，引导学生对自己的学习态度、学习方法、学习质量进行相互评价、自我评价，让他们真正成为学习的主人。

我们在教学设计时，要努力做到目标明确、要求适度、可操作性强，这是实现学生自我评价的前提。教学过程中依托教材，努力构建自我评价机制，让学生自己或相互间做出评价，探索对错的原因，把评价权最大限度地交给学生。

预习检查阶段，对照预习要求，组织小组互评，无论是听说还是读写，检查形式、检查内容都由小组研究决定。此时的评价可让学生了解自己已有的知识水平，以后的学习就更有针对性。

阅读理解阶段，对照近期目标，评价。阅读理解过程是近期目标不断达成的循序渐进的过程。及时组织学生对个别目标的达成情况作出正确恰当的评价，学生自己不能解决的问题再由教师引导集体讨论解决，让每个学生及时明白是非原因，及时校正，保护学生的“求是”心理。

巩固检测阶段，对照学习目标，引导自我评价。对已学知识，引导学生自己回忆、自己检测，对照课本和学习目标进行自我评价，发现不足自己弥补，自己评价自己的学习效果，掂量自己的学习能力，以此来保护学生的自尊心。

我们要充分信任学生，放手让学生自己学习，自我评价，在评价过程中学会学习，促进发展，从而不断地实现自我完善。只有这样尊重主体，正确处理好教与学的关系，落实自主探究，引导学生一起发现问题、解决问题，在探究中获取知识，锻炼才干，才能使每个学生的各种潜能都得到有效地开发，每个学生都能获得最有效的发展。

总之，人是一切认识活动和实践活动的主体，在教育活动中，要充分尊重学生，全面依靠学生，真正为学生提供发表见解、张扬个性的空间，鼓励、支持、帮助和引导他们在阅读中学会质疑，学会选择，学会评价，插上自主阅读的隐形翅膀。只有确保了学生在学习活动中的主体地位，充分发挥学生学习的积极性、创造性，才能使学生快乐地自主成长。