马克思哲学原理论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的马克思哲学原理论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：马克思哲学原理论文范文

[论文摘 要]：马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的对“人的本质”的著名论断，一直被当作科学的定义来引用。文章回顾了哲学史上对人的本质的各种认识，探寻了马克思提出这一论断所秉承的思路；分析了该文本第六节的内容，并提出了三条推论，针对三条推论进行了逻辑上的质疑，提出应该从多个文本来把握马克思思想；最后谈到在科学技术的发展态势下人的本质定义面临着各种挑战，需要对人的本质的定义进行修订，并对此做出了大胆的尝试。

一

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，对以前的旧的哲学进行了批判，提出了一种新的哲学思维。恩格斯在四十多年后写《路德维希费尔巴哈和德国古典哲学的终结》时，以附录的形式把这个文件公诸于世，并且给予了高度评价，称之为是“包含着新的世界观的天才萌芽的第一个文件。” [1](P24)在这份文件中有关于人的本质的著名论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2](P18)马克思的这一论断产生了很大的影响，就是在肖前主编的《哲学原理》中也原封不动地照搬马克思的这个论断来定义人的本质。然而我在把这个文件和马克思的其他文件（特别是《德意志意识形态》中“费尔巴哈”这一章）一起研读后，对于马克思的这一论断却有不同的理解，从而重新思考了人的本质的定义。

二

在哲学史上，亚里士多德曾提出三个重要命题：“求知是所有人的本性”、“人是理性的动物”和“人是政治动物”。这是他分别从理性认知和社会生活两个视角对人的哲学的把握。亚里士多德的这一论断对后世哲学家都产生了深刻的影响。文艺复兴时期是人学苏醒的时期，这一时期的人文主义，就认为人的本质不应从神的本质来理解，而应从人自身来确认，人的本质就是人的理性和本来的存在。认为人作为一具活生生的血肉之躯，又具有情感欲望，这些正是人之所以为人的理由。到十八世纪，法国唯物主义者继承并发展了文艺复兴以来的资产阶级的人性论。他们都肯定人的社会性，例如霍尔巴赫就认为人不能脱离社会而孤立地存在，除了生物性以外，人还有一定的社会性。总体来看，十八世纪的法国唯物主义者把人性归结为人的自然属性，把人的社会属性看作是人的自然属性的延伸。黑格尔从他的唯心主义出发，反对把人的本质看成永恒不变的观点，他认为人的本质是一种自我意识，而自我意识必须通过一系列的异化才能实现自己。黑格尔认为人的本质（自我意识）是一个自由的过程，而劳动又恰是这样一个争取自由、实现主体和客体统一的过程。所以黑格尔把人逻辑地理解为自己劳动的结果，把劳动看作是人的本质。然而黑格尔所讲的“劳动”，只是精神活动，是抽象的精神的劳动。黑格尔把劳动看作是人的本质的这一论断，对于马克思定义人的本质产生了直接的影响。

费尔巴哈对人的本质的论述就因为他的唯物主义还没有贯彻到历史领域，所以对于人的本质的认识就还只能是停留在感性和直观之上，无法实现从人的感性直观过渡到人类社会及其历史的方面。即使有一些带有自觉的历史唯物主义的观点冒出，但也不幸窒息在他的理论鸿沟之中。在费尔巴哈那里，人与动物的本质区别，人的类本质、作为类的类，就是把自己的本质当作对象的意识、类意识，也就是换了一种说法的自我意识。这些都是唯心主义哲学家（如黑格尔）早已陈述过无数次的关于人的本质的基本观点。可见，要批判费尔巴哈的关于人的本质的认识，就必须把费尔巴哈的“感性的对象”上升到“感性的活动”，把人的生物学意义上的生存本能上升到人类为了自己的生存而对自然界的有意识、有目的的能动的改造，把人的个体上升到人为了实现个体而建立的人与人之间普遍的、物质性的社会关系，从而，使作为社会历史产物的人成为自然界产物的人和人在自己头脑中意识到的精神的人之间所建立的现实的中介。总的来说，上升到历史唯物主义的高度来定义人的本质。[3](P11)而做了这一工作的正是马克思，他吸取了费尔巴哈自然主义和人本主义的合理因素，他指出：“一当人们自己开始生产他们所必须的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织决定的），他们就开始把自己和动物区别开来”，“个人并不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的，意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人的存在就是他们的实际生活过程。”[4](P24-29)总之，马克思对费尔巴哈的“人的本质”的改造，集中于对人的感性活动的实践的、能动的理解之上。这种理解，得益于被费尔巴哈当作脏水泼掉了的黑格尔关于对象化和异化的自身否定的辩证法，借助于在劳动中人的本质的对象化和自然界作为人的劳动对象的人化这一深刻思想。

然而，马克思在批判费尔巴哈的人的本质这一定义时，也犯了费尔巴哈在批判黑格尔时所犯的同样的错误，他也把费尔巴哈所有关于人的本质的有价值的认识当作脏水全部泼掉，例如关于人的自然属性的认识在定义里就没有得到足够的重视。我们都知道，任何理论的产生都不是凭空的，总是在继承的基础之上的发展，马克思的这一论断自然也不例外，从亚里士多德到费尔巴哈，具有唯物因素的哲学家几乎都承认人的自然属性是人之为人的理由或理由之一。马克思从实践的观点来分析人的本质，得出“人的本质是一切社会关系的总和”这个论断，这固然是个伟大的转变，但他只强调实践在人的形成的历史过程中的作用，强调社会关系的重要地位，并没有把使实践得以进行的主体所凭借的物质存在考虑在内，难道这样一个存在于历史和现实的每一个人身上的这个历史性共性不能作为人的本质？

三

我们不妨回顾头来对马克思的论断咬文嚼字一番。对于马克思的“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”这个论断。我们可以得出以下三个推论：（1）人的本质是一切社会关系的总和，而不是共性的总和；（2）人的本质是整个人类的固有的抽象物，而非其他类；（3）人的本质是在现实性层面上才表现为社会关系的总和，而非在可能性的层面上。对于第一个推论，我们知道对于“社会关系”的基本思想是把社会关系划分为物质关系和思想关系，“思想关系只是不以人们的意志和意识为转移而形成的物质关系的上层建筑，而物质关系是人们维持生存活动的形式（结果）”。[5](P18)这似乎照顾到人的物质存在，但是仅仅是在相互关系的层面上，还是没有把人作为一个生物体的自然属性摆在合适的地位。虽然说并不是凡是共性都是本质，但是对于人的本质的定义来说，难道就可以把物质的存在撇在附属地位了？人的这种特殊的物质存在难道不属于本质的共性？而在第二个推论中，我不禁要问的是：既然“固有的抽象物”是从全人类抽象出来的固有的共性，那么，这共性与具有完整自满的代表性的人的本质的关系是怎样的？本质是一物区别于他物的根本性质，如果过分地抽象，以至于成了几类事物共有的本质，则何其为某物的本质？社会性并非人类独有，灵长类动物都具有社会性，只是程度不同而已，所以，单从社会性一个方面来定义人是不严谨的，人的本质应该是人类所独有的本质特征，应该是人类与其他类事物的根本性区别。第三个推论强调的是这一论断是在现实性的条件下，而不是在某种推断的可能之中。我们对于现实性的理解，自然不能离开历史的大背景，因为任何现实的东西都有其历史的原因。我们分析人的本质，不能只局限于历史的横截面，而要置于历史的纵深面。打开历史的画卷，每一个人都是一具集所有社会关系于一身的血肉之躯。如果说血肉之躯为人之为人提供了可能性，那么，难道这种一直存在的可能性就不是现实性吗？总之，笔者认为马克思的这一论断是有失偏颇的。

还有，关于“人的本质”的定义，我们也不能只从马克思《关于费尔巴哈的提纲》一文中引章摘句，而应该联系稍后写成的《德意志意识形态》的第一章《费尔巴哈》来理解和把握。如果联系到《关于费尔巴哈的提纲》是在匆忙之中写就的，是一个马克思本人无意发表的临时的文件这一背景，再加上在写作时间稍晚的《德意志意识形态》里论及这方面的文字时马克思特别强调“生命”，认为“任何历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。联系到这一叙述与前文有明显的变化，而相隔时间并不长，（《关于费尔巴哈的提纲》写成于1845年春，《德意志意识形态》写于1845年秋到1846年春）那么，我们为何不将这一变化理解成是马克思在对自己前面当作“草稿”的《关于费尔巴哈的提纲》的观点的有意识的修正？所以我们不妨认为这个论断是马克思在阅读了费尔巴哈著作以后做出的，虽然是在新的世界观历史观之下形成的，但是还只不过是没有经过深思熟虑的临时的论断，仅此而已。然而我们的哲学教科书还在使用这一论断，以作为对人的本质的科学的经典的论述，这事值得商榷。

四

既然对于人的本质的定义存在疑虑，那么，我们来正面认识这个问题，或许能为解决这个问题而进行有益的探索。

鉴于现在科学技术的发展状况，尤其是虚拟人和仿真机器人的出现，笔者认为马克思的对于人的本质的论断又有了新的挑战。十七世纪法国著名哲学家笛卡尔就有一个著名的论断：“动物是机器”。十八世纪法国唯物主义者拉美特里继承和发展了笛卡尔物理学中的唯物主义，提出了“人是机器”的著名观点。对于他们的观点，固然有其历史的局限性。但是，随着计算机技术等高科技的进一步发展，仿真机器人的思维判断能力会越来越接近人的水平，它们也会越来越与我们联系密切，也会形成复杂的社会关系。前不久，《参考消息》上就报道美国有科学家准备修订一部机器人伦理手册，他们的行动可谓未雨绸缪，但这一举动也反映仿真机器人有能力融入社会的可能性越来越趋近于现实性。如果仿真机器人融入了社会，像人一样思考和做事，那么，我们该怎样定义我们的人类的本质？还拘泥于“一切社会关系的总和”？显然不够，得强调一个条件：人是具有自然属性的。

还有个迫切的问题提醒了我们，那就是克隆人问题。虽然说克隆人在各国的政策限制下还没有产生，甚至有关这方面的技术的发展也人为地在阻碍着，但是克隆的技术迟早会得到突破，不管人们愿不愿意，都会要面对这样一个事实。所以关于这方面的哲学探索也是一个迫切的问题。我所要说的是，克隆人到底是不是人，与其母体是什么关系？会对我们对人的认识造成什么冲击？如果从生物学角度的话，克隆人无疑就是人。其自然属性和常人无异，而且其生物基因和母体完全一样，那我们怎样区分这两个“人”？这个时候我们就不得不求助于社会关系。社会关系就是一张时间和空间的网，每一个个体都是这个网上的网节，很明显这样的网节都是独一无二的，具有不可替代性。所以，区分克隆人与母体，我们就应该引入马克思的“人的本质是一切社会关系的总和”这个论断。

因此，我们在定义人的本质时，不妨在马克思的论断上进行修订。笔者认为，人的自然属性也是在发展变化的，这也是实践的作用，我们不能简单加上一个名词“动物”或“生物体”，这样的名词无法体现人的自然属性的发展，所以需要加上定语来描述这种过程，以便使这一定义更适合于整个人类历史。同时，我们也要继承马克思对人的本质的认识。经过以上考量，认为不妨这样来描述人的本质：人的本质是在呈一定进化态的生物体基础上的一切社会关系的总和。

参考文献

[1] 马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集：第39卷．

[2] 马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第一卷[M]，1972年版．

[3] 邓晓芒．费尔巴哈“人的本质”试析[J]，湖南师范大学社会科学学报，2001年第2期．

第2篇：马克思哲学原理论文范文

如果我国的哲学工作者和读者不熟悉汉斯·约纳斯，那倒是情有可原，因为他的代表作《责任原理》在1989年才获得国际和平图书奖，并被舆论界赞为是一部“划时代的著作”，他本人也由此获得“智慧的大师、忧虑的告诫者、伟大的思想家”的称号。但恩斯特·布洛赫在我国哲学界所遭到的冷遇则令人不解，因为从其思想来说，他无疑是最重要的西方代表人物之一，从其风格来说，他可以算得上是本世纪独领的几位哲学大师之一。哈贝马斯在《理论与实践》一书中曾将他称作是“一位的谢林”、“一位思辨的唯物主义者”，也有人说他是“最后一位形而上学家”。

我对布洛赫的关注最初是在1985年刚到联邦德国之后，首先因为是几位学哲学的德国同行用布洛赫的名字和著作将我问倒，然后是因为一位学教育学的邻居将一套《希望原理》半卖半送给我。一年后回国探亲，在系资料室发现了此书的北图影印本，方知国内哲学界已有人对其注意。但看一看国内对西方的种种介绍，竟找不到布洛赫的大名。这一状况也许与英美哲学界对布洛赫的态度有或多或少的联系。我读到过两本国内出版的关于西方的介绍，一部是英国人麦克莱尔写的《马克思以后的》（东方版，1986年），另一部是加拿大人阿格尔写的《西方马克思概论》（中国人大版，1991年）。这两部著作都将布洛赫放在一边，置而不论。

布洛赫于1885年8月7日出生在德国路德维希港的一个犹太人家庭。他在大学学的是哲学和物理学。毕业后作为自由作家生活在慕尼黑、伯尔尼和柏林。1933年纳粹上台。布洛赫作为犹太学者开始流亡生涯。他先到瑞士，然后一路辗转，从维也纳、巴黎到布拉格，最后于1938年流亡到美国。1949年布洛赫与一批流亡的哲学家一起又回到欧洲。他有意识地选择了当时的民主德国作为落脚点，接受了莱比锡大学哲学正教授的聘书，在那里工作直至1957年。在此期间，东德政府的政治和政策使他感到失望，思想上和政治上的冲突不断产生。于是，在1961年东德政府筑建柏林墙之前，他又“流亡”到了联邦德国。在图宾根大学哲学系的首次讲座中他带着切身感受声言：“希望会变成失望吗？当然会！而且会变成那样深痛的失望！”这个真理对于布洛赫在西德所度过的余生也是有效的。直到1977年8月4日布洛赫逝世之前，他也不曾认为在西德的生活可以算得上称心如意。

《希望原理》写于布洛赫在美国流亡期间，从1938年到1947年整整用了10年时间。他在这部著作中所提出的中心命题可以概括为：对更好的生活的向往是人类历史发展的首要驱动力。因此，人类所具有的最重要的人类学核心特征就在于希望。只要人还活着，他也就在希望着。希望是哲学的根本问题。布洛赫的这个中心命题得到了各方面的论证：从绘画、雕塑、建筑、音乐、诗歌，到童话、电影、旅游、时装、橱窗陈列、舞蹈；从宗教、神话、文学，到节日、假期、集市……通过对这些丰富多彩的人类现象的研究，布洛赫证明， 这些现象都是人类希望在社会与政治关系中的各种表达形式。可以说，人类的每一种希望都代表着世界和社会发展的具体趋向。而希望一般则构成人类历史发展的不变本质。“在乌托邦的方向上所表露出来的各种面孔在每个时代都是不一样的……相反，乌托邦的整个方向则始终是相近的，并且在这个方向中所隐含的目标也始终是相同的：这似乎是在历史中唯一不变的东西。”而“在历史的动力结构中的最终基因”在布洛赫看来则是“由经济利益所构成的”。换言之，人类最根本的希望是与物质欲望密切相关的。

这里可以看出，马克思的主张是在经过一定的修正之后才被布洛赫所接受。除此之外，从某种意义上完全可以说，布洛赫的哲学也是一门博大的哲学人类学学说。所以，人们今天将《希望原理》称之为“人类希望的大百科全书”，布洛赫的哲学思想也因此书而获得“希望哲学”的称号。 转贴于

希望总是对一种尚未实现、尚未成为现实的东西的期待。布洛赫认为，只要乌托邦还是一种尚未的存在(Noch-nicht-Sein)，那么希望就是人类的本质。从严格的意义上说，真正的人类历史应当开始于乌托邦与存在完全同一之时。当乌托邦不再是虚无时，真正的人类历史也就开始了。有人也将这种“真正的人”等同于尼采所说的“超人”’。由此可见，在布洛赫那里，真正的人类精神的建立最终是以人类希望的极大满足为前提的，而希望的满足又与物质利益的满足紧密联系在一起。

时隔二十年，《希望原理》找到了真正的对手。这对手就是汉斯约纳斯撰写的《责任原理》。从这部书的书名便可以看出，《责任原理》是针对《希望原理》而做的一个伦理学原则上的变革尝试。

约纳斯出生于1903年5月10日。与布洛赫一样，约纳斯也具有犹太人的血统。他的家乡是德国中部的一个小城明兴—格拉德巴赫。他14岁时正身处第一次世界大战的中期。有一次，他的老师在上课前十分自豪地报告说，一艘英国运兵船被德国潜艇击沉，他希望英国人死得越多越好，这时，十四岁的约纳斯反驳道，人不可以做这样的期望，这是“非人性的”。可以看出，他当时就反对在政治上划分朋友—敌人这种思维方式，而实际上这就是他以后发表的最重要著作、两卷本的《责任原理》所要陈述的基本思想之一。

自1921年夏开始，约纳斯在弗莱堡大学作为胡塞尔和海德格尔的学生学习哲学。1922年，海德格尔去马堡大学任教。两年后，约纳斯也到马堡去听海德格尔的课。1928年，约纳斯以《灵知与后古代精神》为题在海德格尔和神学家R·布尔特曼那里通过博士论文答辩。这篇论文分两部分在1934年和1954年发表，布尔特曼为这部著作作序并给予此书以高度的评价。但约纳斯在1934年第一部发表时已经流亡英国，而后又转到巴勒斯坦。据约纳斯自己说，在修改他的博士论文时，他已经意识到，一个有尊严的犹太人此时不应生活在德国。可以看出，约纳斯的政治意识是相当敏锐的。在这方面，约纳斯与布洛赫的经历有许多相同之处。在巴勒斯坦住了几年之后，约纳斯于1938年应聘去耶路撒冷的希伯莱大学任教。第二次世界大战爆发后，他作为同盟国的宣传员在1940年至1945年期间加入到英国军队中。战后，他又在反阿拉伯的自卫队中担任两年以色列军官。这些看来与哲学反思大相径庭的生活经历却使约纳斯获得了一个新的思维方向：当他在战争期间随时面临危险的时候，他感到海德格尔的意识哲学十分抽象和远离世界。于是他为自己提出一个目标：建立一门“有机体的哲学”或“哲学的生物学”，这门学说要填补在对物理状况的自然科学描述和哲学反思之间的空白。他认为，从这里出发可以找到对自然科学和社会科学的中介，由此而避免我们的“理性文化”分裂的危险。他的这一思想在当时无疑已经走在了时代的前面：关于人类理性文化分裂成“两种文化”的问题，在1959年才由英国的查理士·斯诺提出后才引起学术界广泛的讨论，这比约纳斯在这方面的意图实际上要晚了10多年。

1948年，约纳斯受他一位朋友的推荐来到加拿大的一所大学任教，这时他已45岁了。在加拿大的几所大学陆续地教了一段时间的书后，他于1955年来到美国，在纽约的“新社会研究院”任职。这所研究院是由一批具有自由派政治倾向的知识分子在1919年创建的，在这里安置了许多流亡的科学家和艺术家。与流亡美国的法兰克福学派代表人物的看法相反，他认为北美的大学教育制度对精神科学的发展有较大的促进作用。这也许是他在战后没有象法兰克福学派代表人物那样回到欧洲，而是留在了美国的主要原因之一。

从其思想发展来看，约纳斯的《责任原理》反映了他始终坚持的一个信念：伦理学不应只探讨人与人之间的关系，而且也应同时讨论人与自然之间的关系。因此，他的这部著作是对伦理学理论传统的一个变革，用他自己的话来说，是对伦理学领域中一块“无人区”的开拓。

我们只要稍稍回顾一下本世纪的思想史便可以看到：实际上，施本格勒早在1918年第一次世界大战期间便以《西方的没落》为题对科学技术的无限制发展做了批判。他认为， 在人类科学技术的发展过程中，科学技术的“文明”无非只是一种对“舒适生活”的理解。而“文化”已经逐渐降低为“文明”并因此而开始走向“没落”。“文明”一词自斯本格勒始而带有了贬义的色彩。此后，胡塞尔在第二次世界大战的前夕曾严肃地警告人们注意“欧洲人和欧洲科学的危机”（1935年）。海德格尔也试图解答“技术问题”（1954年），哈贝马斯和卢曼则要人们在“社会理论还是社会技术论”（1971年）之间做出选择……。我们还可以列举出一大批这样的命题。可以说，人类近代史上的每一次生存危机、每一次利益压迫总会导致人们对科学技术的绝对有用性的反思。

当今较为成熟、较为严肃的生态哲学思想，代表作就是约纳斯的两卷本《责任原理》。约纳斯认为，布洛赫的希望原理在今天看来只能是一种可望而不可及的乌托邦式目标，因为实现这个目标的前提从两方面看都不存在：一方面，从主观上或从人的本性上说，人的希望是无限的，换言之，人的物质利益是永远无法得到完全的满足的，它是一个无限大；另一方面，从客观上或从自然的本性上说，我们只有一个地球，最大限度实现人类希望的物质条件不存在。因此，通过希望的满足来建立真正的人，这一想法既不具备主观可能性，也不具备客观可能性。在约纳斯看来，新的伦理学原理的提出并不是因为旧原理的不可行性。他在这部著作中提出这样一个要求：人应当“根据责任的原理而不是根据利益的压迫”来改变自己的种类。达尔文的进化论揭示了在自然界中适者生存，不适者遭淘汰的事实。人类现在便面临着这个问题。如果要继续生存，就必须改造自己的种类，作出人类的一次“有意识的进化”。但是人类之所以要进行这种改造和进化，不仅仅是因为人类社会遇到了生存的危机，经验了利益的压迫，意识到乌托邦和存在的不等性；而且，我们所以这样做，更主要原因是来自一种原理：责任的原理——对自己负责、对子孙后代负责、对他人负责、对自然负责。

第3篇：马克思哲学原理论文范文

【关键词】教育技术； 实践； 方法论

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0047―04

引言

虽然教育技术具有非常强的实践价值取向，但长期以来，教育技术理论被认为是一种处方理论[1]，这种观点导致了教育技术实践的教条主义倾向，在这种机械的教育技术实践观指导下，教育技术人员不再按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论，教育技术发展几十年的经验证实了一个众所周知的真理：忽视方法论和对理论估计不足，会把实践引向死胡同[2]。

教育技术实践的方法论是在教育技术实践过程中形成的并随着教育技术的实践不断发展，是人们认识教育技术进行教育技术实践的一般方式、方法的理论体系，由教育技术实践的哲学方法论、教育技术实践的一般方法论和教育技术实践的专门方法论构成。

一 教育技术实践的哲学方法论

哲学方法是支配人们认识活动和实践活动的根本方法，是方法理论体系的最高层次，是其他方法的理论基础。辩证唯物主义和历史唯物主义，是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是科学的世界观和方法论，要正确地认识教育技术，进行教育技术实践，创立教育技术自身的理论体系必须用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论进行指导。

1教育技术实践的唯物辩证法

在马克思看来，实践最基本的形式是生产实践，包括物质资料的生产和人自身的生产。人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育[3]，在这里我们撇开种族的繁衍，将人类自身的再生产看作是为了使人获得生存、生活和学习的能力，促进人的全面发展的活动，包括教育、学习和劳动实践[4],其关系如图1：

马克思认为各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产[5]。怎样生产就涉及到技术问题，对于人类自身再生产来说亦存在技术问题，教育技术就是提高人类自身再生产和再创造绩效的技术[4]，包括实体性因素（教学工具、教学机器和设备）、智能性因素（知识、经验、技能等）和协调性因素（管理、工艺、流程等）。

人类自身再生产与物质生产是不可分割的，发展人类自身的学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。人类自身的再生产和再创造推动着社会物质生产的发展，推动着人和人类社会的不断发展和完善。同时，人类自身再生产又要受到特定时代物质生产水平的影响和制约，受到特定时代人类自身生产水平的影响和制约。它们都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。

在生产当中，科学的渗透是通过技术进行的，技术不仅是劳动者的技艺、技巧、技能，更是把科学应用到生产中的手段和中介，技术对生产和科学具有促进作用，生产是科学、技术的应用场所，科学和技术的力量只有在生产中才能表现出来[6]。教育技术是连接人类自身再生产（教育、学习和劳动）与揭示人的发展规律的科学（教育学、心理学特别是学习理论、行为科学、脑科学等）的桥梁。教育技术对人类自身再生产和相关学科具有促进作用，人类自身再生产是教育技术的应用场所。教育学、学习理论、行为科学、脑科学等从不同的角度揭示人的发展规律，教育技术则将这些规律应用于实践，寻求合适的技术以提高人类自身再生产的效率和效果[4]。其关系如图2：

在教育技术实践中，以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素，最容易被公众感知，也成为某些专业者的最爱，导致了某些重硬轻软、片面追求设备的高档化的现象。智能性要素中既包含在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素，更包含以技术知识和技术理论为特征的知识形态技术要素，包括视听教学理论、传播教学理论、教学媒体理论、教学系统方法理论及现代教学设计理论、教育信息处理理论、绩效技术等是智能性三要素中最重要的、具有主导性的要素。而智能性要素并非像实体形态的要素那样是有形的，具有抽象性的，尽管具有方法论意义，但容易被人忽视。协调性要素是联系智能性要素和实体性要素的桥梁，它将智能性要素渗透到实体性要素中，将实体性要素用活用好。

教育技术实践的唯物辩证法用联系和发展的观点分析教育技术和相关科学与人类自身再生产和再创造相互促进，协调发展的关系，分析教育技术实践对人类自身再生产和再创造及相关科学的推动作用和人类自身再生产和再创造对相关科学、教育技术的根源作用。[7]

2教育技术实践的历史唯物主义

马克思把唯物辩证的自然观和历史观统一起来，创立了唯物史观。恩格斯不仅充分肯定了人类自身生产在社会发展中的重要地位，而且将其与物质资料的生产联系在一起，共同看作是唯物史观的基础，看作历史发展中的决定性因素。技术活动是人类历史进步和发展的一个基本动力。一方面技术的产生和进步，首先在于经济的和社会生产的需要，在于社会条件的形成和满足。另一方面，技术对社会文明发展的巨大推动作用，技术的进步，特别是采用机器系统而引发的技术革命，它的根本意义在于引起生产方式和生产关系的革命。

对教育技术的历史起源，学术界基本上存在着两种不同的观点。一种观点认为，教育技术的历史和教育的历史一样久远。另外一种观点认为教育技术发端于上个世纪初叶的视觉教育运动，是第二次科技革命的成果在教育领域中运用的结果。前者是从哲学思想和方法论的角度来认识，后者是作为一门相对独立的学科研究的角度进行认识。从人出发，从社会出发，是马克思认识事物的一个基本方法，从人出发去认识和理解技术，从技术(工业)出发来理解人与社会和自然的关系是马克思技术哲学的基础和原则。因此我们必须从人类自身再生产的实践中去理解教育技术，历史事实证明，人类学习方式的每一次变革都离不开人类劳动实践过程中技术的重大变革。

文字的出现、印刷术的产生，不仅是人类文化发展中的两个里程碑，而且引发了学习方式的两次质变，催生了古代和近代的学校教育，最终使教育脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动。虽然人类劳动实践过程中的这些技术的变革改变了人类的自身再生产的方式，然而对于教育技术的专门研究和实践没有引起人们的关注，教育技术的实践还是一个自发的过程。

教育技术实践从自发到自觉地转变始于将其作为一个独立的研究领域或学科，美国教育技术著名专家伊利[8]认为，教育技术的形成过程存在三条线索，一条是从早期的视觉教学发展到视听教学，之后是从关注物（媒体）转到关注过程的视听传播研究；一条是以行为科学为理论基础的教学机器――程序教学――计算机辅助教学的发展，到现今广泛研究的个别化教学系统；还有一条是20世纪50年展起来的系统论、信息论、控制论对教育科学的影响。这三者的起源不同，但逐渐融为一体，使教育技术由视听教学领域扩展到现代教育技术的领域，当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类的智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类学习方式演变发展中的第三个里程碑。

教育技术是在人类自身再生产和再创造的过程中产生和发展起来的，教育技术的发展不仅改变了人类的学习方式，促进了传统教育向现代教育转变，而且是人类自身再生产发展到一定阶段的要求，受到特定时代物质生产水平和人类自身生产水平的影响和制约，人类自身再生产对于教育技术的应用是一个从自发到自觉地应用转变过程。[7]

二 教育技术实践的一般方法――系统论

系统科学把事物看作系统，从系统结构和功能、系统的演化研究学科(从物理系统，化学系统，生物系统，到经济系统和社会系统)的共性规律，是各门学科的方法论基础[9]。

虽然教育技术领域一直声称是以系统论作为其方法论基础，但在过去一直偏重控制论和统计物理的方法，沿用的是早期系统论处理简单系统的所谓分析¬――重构方法，居主导地位的是分析、分解、还原。但是教育技术实践领域是人类自身再生产和再创造，是较之其他社会生产活动更为复杂的生产活动，是一个复杂巨系统。同时人类自身的再生产的主体和对象是有极大主动性的人，生产过程既存在他组织也存在自组织。教育就主要是按他组织的方式进行，而学习和劳动对于人类自身再生产和再创造来说是一个自组织系统，所以教育技术的实践不能再仅仅按照他组织理论进行，更要遵循自组织系统的规律，为人类自身再生产和在创造提供合适的技术。对于教育技术实践的系统方法来说仅仅靠分析――重构方法日益显得不够用了，还必须用复杂巨系统的方法论¬――综合集成方法和复杂适应系统理论等方法，将还原论和整体论、定性描述与定量描述、局部描述与整体描述、系统分析与系统综合相结合。

同时，教育技术实践领域一直采用的系统工程方法依然有效，特别是复杂巨系统工程方法。其中具有一定代表性的主要有美国的霍尔的“三维结构”模式、英国的切克兰德的“调查学习”模式[8]。三维结构主要适用于解决良性结构的硬系统，教育技术实践领域以前采用的系统工程方法主要是这种模型的具体化。如前所述，人类自身再生产是一个复杂巨系统，存在大量的不良结构问题，而切克兰德的“调查学习”对解决不良结构的软系统有效，切克兰德的“调查学习”方法的核心不是寻求“最优化”，而是“调查、比较”或者说是“学习”，从模型和现状比较中，学习改善现存系统的途径。

教育技术实践是一个开放复杂巨系统，我们要密切关注复杂性方法研究的新成果，改造我们的方法论体系，正确指导实践，使得教育技术实践的方法论具有研究方法强调整体性，技术应用强调综合性，管理决策强调科学性等特点。教育技术实践的三维结构模型[10]如图3。

三 教育技术实践的专门方法论

教育技术作为一个学科或领域开始进入人们的视野，就被期待能改变传统的“言语主义”的教学方式这种忽视语言符号与学生已有经验建立联系的方法，形成了媒体论的教育技术观，在其后发展过程中，教育技术观念经历了“手段”观――“过程”观――“系统”观。“系统”观的形成，标志着教育技术由具体的物质技术和手段的研究与应用上升到关心和研究解决问题的方法论和原则上来，教育技术学成为一门方法论性质的学科，在学科发展的几十年中，不断吸收传播学、心理学、教育学、系统论和技术学的理论成果，形成了自己的专门的方法论――教学系统设计和教育信息处理。

1教学系统设计

教学系统设计是运用系统方法解决教学问题的方法论，传统的教学设计是工业化社会的产物，它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，为达到教学的最优化，研究可控制的，少数的要素，尽可能地控制教学活动过程中的动态的、非线性的、复杂的要素，根据少数的要素之间产生的关系，来说明研究对象的性质和运动规律，在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标，这是科学技术所采用的常规方法，这种过分强调“物理”、“事理”的方法论取向，正越来越受到人们的质疑。

认识到传统教学设计的局限，充分关注关于人的主观能动性，教育技术领域亦利用系统方法论的新成果¬¬――复杂适应系统理论和开放复杂巨系统理论来革新教学设计方法论。Jonassen、Dowling、You等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探索性研究。我国学者刘毓敏[10]也提出了“混沌基本理论在教学设计中的应用是教学设计发展的新方向”。巴纳斯提出了宏观教学设计论，宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，强调协调与综合，设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来。我国学者李芒提出在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计的思想。

2 教育信息处理

人类自身再生产不同于物质资料生产的物质、能量的转换过程，它是一个信息的选择、传递与接受的过程，教育技术实践系统实际上是一个教育信息传递与处理系统，系统的功能是通过一系列的信息传递与处理过程来实现的。教育信息处理是用信息论的思想与理论、技术与方法对教育过程中的信息进行研究、分析、处理的方法。

教育系统的特点决定了教育信息的复杂性、多样性和模糊性，对于这样的信息如何去表示，如何去编码，是教育信息分析、处理应解决的第一个问题，目前对教育信息的表示主要一是根据教育现象的特点，对该现象赋以一定的数量，称之为数量化，然后根据教育信息数量化的不同方法、不同特点对信息进行统计处理。二是对教育信息进行结构化表示，用矩阵、时间系列和图（包括有向图和无向图）对教育信息进行结构化。对教育信息的处理方法包括以信息理论作为指导，通过信息量的计算，可实现教学过程的有效研究；利用系统科学中有关定性系统的分析方法，以图作为工具，对系统的结构进行分析；利用模糊数学的方法可对教育中的模糊信息进行处理；使用不同的数理统计的方法对不同的数量化的教育信息进行处理。

计算机科学和计算数学的发展使信息处理技术获得极大提高，但迄今尚未建立可以同信息传输理论相媲美的信息处理理论，教育信息处理是在这个基础上建立用于教育技术的实践和研究，一方面由于其基础理论的薄弱，另一方面由于系统本身的复杂性，尽管一些有识之士认识到信息处理的方法对教育技术的实践和研究的重要性，但到目前为止取得的成果不多。

四 小结

教育技术的实践领域是人类自身再生产和再创造，包括教育、学习和劳动等领域，它追寻用合适的技术提高人类自生再生产和再创造的绩效。其方法论体系包括哲学方法、一般方法和专门方法，哲学方法主要是唯物辩证法和历史唯物主义，一般方法是系统科学中的开放复杂巨系统的方法，专门方法是教学系统设计和教育信息处理。教育技术实践领域是一个复杂的巨系统，由于实践问题的复杂性导致了教育技术实践方法论的多元性和层次性，同时由于其解决的是教育技术实践问题因此其方法论具有应用性，解决其实践问题要从整体上进行把握，因此具有整体性。其方法论具有多元性、层次性、整体性和应用性的特点。

参考文献

[1] Gary J.Anglin. Instructional Technology: past, present and future. Libraries Unlimited .Inc.1995.

[2] П.P.阿图托夫等主编,赵维贤等译.教育科学发展的方法论问题[M].北京:教育科学出版社,1990.

[3] 桑新民,陈建强等.教育哲学对话[M].河北:河北教育出版社,1996.

[4] 朱鄂桂,赵呈领.提高人类自身再生产绩效的技术――我们的教育技术观[J].电化教育研究, 2007(12):13-16.

[5] 刘进田.哲学原理讲稿[DB/OL].

[6] 许良.技术哲学[M].上海:复旦大学出版社,2004.

[7] 朱鄂桂.教育技术实践的方法论研究[D].武汉:华中师范大学,2006.

[8] Donald Ely. Toward a philosophy of instructional technology: thirty years on British Journal of Educational Technology [J].1999, 30(4):305-310.

[9] 许国志,顾基友,车宏安等.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.9.

第4篇：马克思哲学原理论文范文

内容提要: “持有犯罪”的行为方式到底是作为，还是不作为，还是所谓的融作为与不作为于一体的第三种行为方式，至今争论不休。“类型化”思维似乎能够说明“持有犯罪”的行为方式属于第三种行为方式，但也经不住推敲。“持有犯罪”的行为方式问题可从“持有犯罪”行为特征、刑法规范的种类和明确“持有犯罪”的行为方式归属的意义来予以澄清。

在“持有犯罪”引入国内刑法理论之前，犯罪行为方式就是作为和不作为两种类型。在“持有犯罪”引入国内刑法理论之后，围绕着犯罪行为方式到目前为止形成了第三种行为方式肯定说与第三种行为方式否定说：前说认为在作为与不作为这两种行为方式之外，犯罪行为还有与之并列的融作为与不作为于一体的第三种行为方式①；后说又分为：(1)“作为说”，即认为持有属于作为的范畴②；(2)“不作为说”，即认为持有属于不作为的范畴③；(3)“择一说”，即有的情况下是作为而有的情况下是不作为[1]。“持有犯罪”的行为方式究竟有哪些类型呢？由于“持有犯罪”的行为方式是该类犯罪的首要问题，故仍有深入探讨的必要。由于储怀植教授率先提出持有型犯罪的“持有”是与作为和不作为并列的所谓第三种行为方式[2]，现又有杜宇博士以“类型化思维”为其作“有力”佐证[3]，故本文同时也是与二位学者商榷。

一、“持有”的“作为”定位

（一）“持有”不属于第三种行为方式

笔者认为，“持有”是否应为犯罪行为的第三种方式，首先应着眼于“持有犯罪”的行为特征。作为犯罪是指行为人积极实施刑法所禁止的行为，其现实表现是行为人的直观有形的身体动作或物理运动，如抢劫、盗窃等。而“持有犯罪”，以非法持有罪为例，我们显然不能说持有者没有对实施动作，因为持有者恐怕暴露总是要对进行包装或再包装、寻找地点、藏匿、经常或适时转移。由此看来，我们把“持有”归属于作为或把“持有犯罪”归属于作为犯罪，可以说是顺理成章。为什么不可以说非法持有罪是行为人积极实施刑法禁止持有行为的犯罪呢？在“持有犯罪”中，不仅有“动”，而且还有“静”，但笔者认为，“持有犯罪”中的“静”是以“持有犯罪”中的“动”为参照物，是指持有人对非法持有物作出的人体动作过程中的停顿状态。并且，“持有犯罪”中的“静”恰恰是其“动”的后续性状态并可作为“结果”反过来说明其“动”，而刑法规制“持有犯罪”恰恰是针对其“动”，因为如果“持有犯罪”始终处于“静”之态，则其便不可能引发或“延伸”出所谓“下游犯罪”，或不具有引发或“延伸”出所谓“下游犯罪”的危险性，从而“持有犯罪”本身也就不成为其为犯罪，即不具有犯罪化的必要性。

“持有”是否应为犯罪行为的第三种方式，还要来分析一下持“持有”是犯罪行为的第三种方式这种观点的理由及其推论。在率先提出持有型犯罪的“持有”是第三种行为方式的储怀植教授看来，“以物质存在的形式运动为准绳，可能存在三种形态：动；静（静止是物质运动的特殊形式）；动静相融。‘作为’具有动的行为特征，‘不作为’具有静的行为特征，‘持有’具有动静结合的特征。”[4]可见，储教授是把“持有”兼具“动静结合的特征”作为“持有”是犯罪第三种行为方式的理由。由此，我们能清楚地看出论者的推论过程：由于动是作为的行为特征，静是不作为的行为特征，故动静结合的行为既不完全属于作为，也不完全属于不作为，而应与作为和不作为相并列而构成第三种行为方式；由于“持有”正好具有动静结合的特征，故其属于第三种行为方式。储教授的理由及其推论貌似严密，但却存在如下问题：首先，论者在动和静之外把动静相融或动静结合作为物质运动的第三种形态，无论在物理学上，还是在哲学上都是讲不通的，因为在此两门科学上，物质存在形式只有两种即绝对运动和相对静止。既然物质运动包括人们实施某种行为并不存在所谓的第三种形态，则以所谓第三种形态的动静相融或动静结合来论证人们行为的第三种方式便产生了逻辑上的错误，即“前提虚假”或“理由虚假”而“推不出”。第二，按照“动中有静，静中有动”的物理学和哲学原理，人们实施某种行为包括犯罪行为存在着动静相融或动静结合，这原本是一种正确的认识。但是，“持有犯罪”中的动静相融或动静结合在本质上有别于储教授所说的动静相融或动静结合。如上文分析，“持有犯罪”中的“静”是以“持有犯罪”中的“动”为参照物，是指动的停顿状态而言；而储教授所说的动静相融或动静结合的“静”却是指向了不作为犯罪中的“静”。不作为犯罪中的“静”是以应为某种法律义务为参照物，是指行为人在该法律义务面前的消极状态。因此“持有犯罪”中的“静”与不作为犯罪中的“静”显然不是同一概念。那么，储教授用“持有犯罪”中的“静”指向不作为犯罪中的“静”或用不作为犯罪中的“静”替代“持有犯罪”中的“静”，则明显是违背了逻辑学上的混淆概念错误。以混淆了概念的前提去推论，其逻辑错误仍归结为“前提虚假”而“推不出”。如果遵循逻辑上的“同一律”，“持有犯罪”中的动静相融或动静结合应是放在“持有犯罪”行为的内部结构中去考察，而不是放在作为与不作为之间。实际上，任何犯罪都存在着“持有犯罪”中的“动静结合”，即“动静结合”是任何犯罪的自然特性，因为任何犯罪都是一个过程，而此过程之中总有行为的停顿。只因为如此，“动静结合”便无法构成一种独立的所谓第三种行为方式。

储教授除了通过所谓“持有”具有作为的动的特征和不作为的静的特征来论证“持有”应为犯罪行为的第三种方式外，还通过作为与不作为之间的概念关系来论证其观点，如“论证持有是第三种犯罪行为形式这一论点的关键首先要说明：刑法上的‘作为’与‘不作为’的关系不等于形式逻辑中‘白’与‘非白’的关系。非白在逻辑上是对白的全称否定判断，二者之间不可能有第三种情形，这是形式逻辑上的排中律……然而刑法上的‘不作为’与‘作为’的关系并非如是……刑法上的不作为并非是刑法上的作为的全称否定，所以二者不存在形式逻辑中的排中关系。”[2]411笔者认为，否认刑法上的作为与不作为之间是全称否定判断是不正确的，因为刑法上的作为是不应为而为，不作为是应为而不为。所以，同样作为犯罪行为的种概念，作为与不作为之间的概念关系是全异关系。但是，在形式逻辑中，具有全异关系的两个概念之间又可具体分为两种关系即矛盾关系和反对关系。矛盾关系是指具有全异关系的两个种概念外延之和等于其属概念的外延的情况，如人可分为男人、女人，男人和女人之间就是全异关系中的矛盾关系。矛盾关系意味着一个属概念之下只有一个正概念和一个负概念，而不会再容纳第三个种概念；反对关系是指具有全异关系的部分种概念的外延之和小于其属概念的外延的情况，如财产犯罪可分为抢劫罪、诈骗罪和盗窃罪，其中任意两个罪之间都是反对关系。反对关系意味着具有全异关系的两个概念之间可以容纳第三个或更多的种概念。那么，刑法上的作为与不作为是全异关系的哪一种呢？只能是矛盾关系而非反对关系，因为刑法只是把不应为而为和应为而不为这两种情况作为犯罪对待，即刑法规范中只有禁止性规范和命令性规范的相对，此如霍布斯所言：“罪行……是以言行犯法律之所禁，或不为法律之所令。”[5]在储教授看来，“犯罪行为的典型形式‘作为’的涵义是刑法禁止实施的行为（违反禁止规范）。而‘不作为’的组成词‘作为’恰恰是刑法要求实施的行为（违反命令规范）。‘持有’属独立的第三犯罪行为形式，既非作为也非不作为。”[6]按照储教授之见，“持有”犯罪就没有规范可违反了，因为在刑法中规定正当防卫和紧急避险的授权规范不可能为“持有”犯罪所违反，而在命令规范与禁止规范之外又不存在着独立的第三种规范或掺杂命令规范与禁止规范的混合规范。如此，则“持有”犯罪将因无规范可违反而不成其为犯罪了。或者这样来看问题，当把作为型犯罪与禁止性规范相对应而把不作为型犯罪与命令性规范相对应，同时又把持有型犯罪的行为方式说成“既非作为也非不作为”即作为与不作为的混合体，则等于说与持有型犯罪相对应的是既禁止人们做什么又命令人们做什么的混合规范，即禁止性规范与命令性规范的混合体。试问，这样的混合规范能够保障公民的行动自由并实现刑法的应然机能吗？实际上，之所以有人坚持持有型犯罪的行为方式是融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式，是因为同样坚持持有型犯罪的“持有”是第三种行为方式的杜宇博士等学者强调刑法“类型化思维”的结论[7]。按照杜宇博士所强调的“类型化思维”，既然持有型犯罪的“持有”是“动静结合”，则“持有”既不能归属于单纯的“动”，也不能归属于单纯的“静”。而若将“持有”非要在“动”与“静”之间作出非此即彼的归位，则既不可能，也不太必要。那么，“持有”干脆“自成一类”。在笔者看来，刑法“类型化思维”确有其合理性并值得提倡，但并不能以此得出持有型犯罪的行为方式是融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式，因为作为和不作为本身又何尝不是刑法“类型化思维”的概括？按照西方大陆刑法理论，无论是违法类型，还是有责类型，构成要件都是犯罪的“类型”[8]。那么，当作为或不作为本身占据着构成要件的核心，则作为或不作为本身也应是“类型化”的存在。而如果应该把作为和不作为本身也看成是刑法“类型化”思维的体现，则融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式体现的是“类型化”还是“类型化的混合”或“类型化的混杂”？因此，作为与不作为之间的矛盾关系是应该得到肯定的。而既然作为与不作为之间是矛盾关系，故把“持有”作为与之并列的第三种行为方式是缺乏逻辑根据的。之所以如此，是由刑法规范的种类所决定的。在笔者看来，“持有”只不过是犯罪行为的作为方式中的一个“方式”即作为的一种样态而已。假如我们能够采取某种标准从作为方式中再划分出“持有”来，则作为是属概念，“持有”又是其种概念而已。

转贴于

（二）“持有”也不属于不作为

有人说：“从持有本身看，既然法律将其规定为犯罪，那就意味着法律禁止这种状态的存在，而这种禁止暗含着当这种状态出现的时候法律命令持有人将特定物品上缴给有权管理的部门以消灭这种持有状态。因此，在法律禁止持有某种物品的情况下，持有该物品的人就负有将该物品上缴有权管理该物品的部门的义务。如果持有人违反这种义务，不主动上缴该物品，而是继续维持持有状态的存在，那就是刑法所禁止的不作为。”[9]笔者认为，“持有犯罪”的对象是违禁品，而“违禁”二字已经表明着对特定物品不得非法持有之禁令，而“持有犯罪”的刑法规定便是不得非法持有之禁令的法律形式。而恰恰当行为人以作为方式实施非法持有时，才构成对禁令的违反，即不作为本身无法构成对禁令的违反。试问，看到违禁品不予捡拾，更不予藏匿，能构成“持有犯罪”吗？按照“持有犯罪”的规定，当行为人一实现非法持有状态时，则即构成犯罪，此时仍言行为人负有上缴违禁品的义务岂不是说刑法既要处罚又要期待，这不是自相矛盾吗？从我国现有的所有法律规定来看，公民并不负有发现违禁品并积极将其上缴的法定义务，而“持有犯罪”的规定只不过是喝令其不要积极非法持有罢了。因此，把“持有犯罪”当作不作为犯罪是经不住推敲的。

二、“持有”的“作为”定位的意义

以往凡是持“持有”应归属于行为方式中的作为的观点的人都未指出这种归属确定的意义所在，而这无疑减弱了其论证力度。对“持有犯罪”的“持有”在行为方式中作出恰当定位将有着怎样的意义呢？

（一）对“持有”行为方式的恰当定位能够维护刑法行为理论的完整性

虽然持第三种行为方式的人也是在行为这个大前提之下讨论“持有犯罪”的行为方式问题，但由于其自觉不自觉地分别将动与作为、静与不作为、动静结合与所谓第三种行为方式相对应，这就破坏了只有作为和不作为两种方式的行为的完整性。对行为完整性的破坏的后果是什么呢？那就是容易招致纯自然意义上的“状态”即其所谓动静结合中的“静”成为刑法的否定评价对象，而这是很危险的，因为马克思早就说过：“对于法律来说，除了我的行为之外，我根本不是法律的对象。”[10]

（二）对“持有”行为方式的恰当定位能够强化“持有犯罪”的立法理由

中外刑法之所以规定“持有犯罪”，立法者主要是以预防相关犯罪为立场，如功利主义的杰出代表边沁在论述“施恶能力之剥夺”和“为防止主要犯罪而禁止次要犯罪”时所认为，立法者的策略与守护士相似。禁止贩卖、制造伪造货币的工具、、易于隐蔽的武器、或其他可用于赌博的工具，禁止制造、持有某种补网或者其他陷套野兽的工具，隔绝对恶的刺激——犯罪的工具与媒介，这些方法犹如在窗台上安装铁栏，炉火旁设置网格，勿将锋利和危险的工具放在儿童所能触及的地方。而除了确定主要犯罪之外，还要确定作为主要罪行的预备和表明预备意图的大量次要罪行。因此，一个警惕性强的立法者就如同一个有谋略的将军，他应仔细侦察敌人的所有情况，从而破坏和打烂敌人的计划。为此，他对荷兰传闻的一种形状如针的杀人工具的制造、销售和持有行为应作为谋杀罪的从行为予以处罚[11]。预防尚未发生的相关犯罪是立法者规定“持有犯罪”的主要立场，而报应有些难以证明的相关犯罪则是立法者规定此种类型犯罪的另一立场。如我们所知，在我国现行刑法中，非法持有罪是被安插在“走私、贩卖、运输、制造罪”这一节罪之中，这表明立法者另有目的，那就是不使狡猾而又没有充分证据证明其走私、贩卖、运输或制造罪行的犯罪分子逃脱法律制裁，即非法持有罪烙上了走私、贩卖、运输罪的印痕。推定立法者的这一目的是有现实根据的，那就是当一个人持有时，该既可以是将被用来走私、贩卖或运输，也可以是经过走私、贩卖、运输或制造而来。无论是预防相关犯罪，还是报应相关犯罪，刑法规定“持有犯罪”多少都有点“有罪推定”之嫌，因为被意图预防的相关犯罪是尚未发生的，而被意图报应的相关犯罪又是难以证明的。因此，“持有犯罪”也就成了“影子犯罪”。对于这样的“影子犯罪”，刑法规制的理由不能“莫须有”，那么，我们仍应回到这类行为本身的严重社会危害性上来。在通常情况下，对于同一法益，作为方式所体现出来的犯罪的社会危害性总是重于不作为方式。这时，“持有犯罪”的行为方式归属确定的意义在立法规制的理由方面便体现了出来：只有积极的作为或可以视作难以证明的先前罪行的较为确凿的掩饰，或可以视作尚未发生的后续罪行的较为确凿的先兆，而持有人的人身危险性才能“厚重”到犯罪的程度，从而“持有犯罪”作为“影子犯罪”的“有罪推定”色彩才能被根本抹去。

（三）对“持有”行为方式的恰当定位能够实践并明晰刑事责任的证明理论

在笔者看来，在刑事诉讼中，原告一方，无论是公诉人，还是自诉人，都负有犯罪行为的事实性和违法性的证明责任，而如果将“持有犯罪”的行为方式定性为纯粹的不作为，则其事实性和违法性将无从证明，因为在一个人的住处偶然搜出另一人放置而该人自始不知的，我们能证明这种场合之下犯罪行为的事实性和违法性吗？因此，我们只有将“持有犯罪”的行为方式定性为作为，才能通过持有者积极的身体举动来证明“持有犯罪”的事实性和违法性。探究“持有犯罪”的行为方式归属的意义所在等于为明确“持有犯罪”的行为方式归属又提供了一个新的视角。而这是以往对“持有犯罪”的行为方式持作为观点的人所忽略的。由此我们也可看出，探讨“持有犯罪”的行为方式问题并非无聊的文字游戏，而是有着重要的理论意义与实践意义的。本文开篇便说“持有犯罪”的行为方式问题是该类犯罪的首要问题，道理便存于此。

总结全文，“持有犯罪”的“持有”不能归属于所谓的第三种行为方式，这是刑法规范的种类所决定的；“持有犯罪”的“持有”只能归属于行为方式中的作为，这是“持有犯罪”的行为结构所决定的。而对“持有犯罪”的“持有”在行为方式中作出恰当定位不仅有着重要的理论意义，也有着相当的实践意义。

注释：

①关富金博士学位论文：《持有犯罪研究》，北京大学法学院2001年，第31-32页。

②陈英辉硕士学位论文：《非法持有犯罪研究》，武汉大学法学院1998年，第26-29页。

③王立重硕士学位论文：《论持有犯》，中国人民大学法学院1995年，第20页。

参考文献

[1]　刘璇.持有型犯罪的若干问题[J].政法学刊，1996，(4):57.

[2]　储槐植.论第三犯罪行为形式“持有”[J].中外法学，1994，(5).

[3]　杜宇.再论刑法上之“类型化”思维[C]／梁根林.刑法方法论，北京大学出版社，2006:121-144.

[4]　储槐植.刑事一体化与关系刑法论[M].北京：北京大学出版社，1997:412.

[5]　霍布斯.利维坦[M].黎思复，等译.上海：商务印书馆，1985:226.

[6]　储槐植.提倡折中——研究范式检讨[C]／梁根林.刑法方法论，北京：北京大学出版社，2006:102.

[7]　杜宇.再论刑法上之“类型化”思维[C]／梁根林.刑法方法论，北京：北京大学出版社，2006:121-144.

[8]　马克昌.比较刑法原理[M].武汉：武汉大学出版社，2002:109-126.

[9]　张智辉.刑事责任通论[M].北京：警官教育出版社，1995:124.

第5篇：马克思哲学原理论文范文

关键词：广西中职 ; 德育教育; 情境教学 ; 探索实践

一、研究背景

据问卷调查，广西大部分中职生思想道德水平较高，然而仍存在不少问题，较为突出的主要有以下两个方面：一是学生学习成绩专业技能不好，自认为“低人一等”，产生自卑心理，这种心理给中职生造成了负面的影响，导致消极不上进，行为偏激等等，严重影响了他们的健康成长。德育工作要有成效，首先必须解决学生的心理问题；二是学生的行为习惯，特别是职业道德的培养仍需加强。不少用人单位反映，有些中职生过于娇弱，以自我为中心，不能吃苦耐劳，经常跳槽。如何激发中职生对于专业工作的热爱、养成优秀的职业道德是当前中职德育工作的重点。根据对上百家企业调查结果分析，企业录用员工时首先看重的是职业道德，其次是团队协作精神，最后才是专业能力和技术水平。企业用人的黄金法则是“有德有才破格重用，有德无才培养使用，有才无德限制录用，无德无才坚决不用”，选人总是将“德”作为第一要素。

中职德育的有效路径在于如何渗透和整合做事与做人，改变学生的厌学状况，使其尽快地融入企业和社会中。而传统的德育课有高大空的说教倾向，学生普遍不爱听，导致行为习惯较差，咎其根本原因：一是传统的教学模式、陈旧的教学手段、单调的教学方法所导致；二是部分中职生态度不认真，学习习惯较差，把读书当作混日子。鉴于此，同行们曾做过许多努力，其中采用情境教学就是行之有效的一种途径。情境教学汇合多种感官刺激获取信息，通过多样化交互性的教育活动形成多维结构的情境，充分发挥了学生的主体认知作用，使学生充分体验情境教学带来的收获和乐趣。

情境教育的理论研究有：（1）马克思关于环境与活动的统一促进人全面发展的哲学原理；（2）现代心理学的暗示理论；（3）主体性教育理论；（4）建构主义情境认知理论；（5）李吉林的情境教育理论。在世纪大转折时期，国际基础教育发生了课程理念与实践的大变革。其基本走向是：以学生的发展为本，关注学生的全面成长；促进课程与学生生活、社会实际以及现代信息技术的结合与沟通；推动课程建设的多样化、个性化，以适应学生的选择需要。

二、研究价值

（一）优化广西中职德育情境教学环境

本研究结合社会对课程改革的要求，进一步深入探索优化中职德育课堂情境教学模式的尝试。情境教学虽然很早就有同行开始探究并初具规模，但在具体运用与操作上仍存在着一些问题，如材料不能充分反映主题、材料过多过滥或脱离实际等问题，甚至在课堂中出现好的情境但未能及时发现与应用的问题。本研究基于这些问题，在新课改的实践中，结合广西中职生及我校专业的实际情况，探索归纳出“积极上进、身心健康、技能过硬”的教育理念，研究如何在广西中职德育课堂中优化情境教学环境，让学生“做中学、学中做”，做到“学有兴趣、学有乐趣、学有成效”。

（二）凸显广西职业教育的地域特色

广西紧紧围绕区域经济社会发展目标，推进民族地区职业教育综合改革试验区建设，主动适应把广西建设成为中国与东盟的区域性物流基地、商贸基地、加工制造基地、信息交流中心的国际区域合作新高地。到2013年，广西将推动建设南宁首府职教园区等4个城市职教园区；还将组建经济贸易、数控机电、电子信息、物流、旅游服务、现代农业、护理等专业化职业教育集团20个左右，鼓励企业主动参与职业教育。这为广西职业教育带来挑战和机遇，也给德育教育带来前所未有的勃勃生机。

（三）符合广西民族地区传统的本土特点

首先，广西是少数民族聚居的自治区，经济相对于珠三角地区发展较为落后但民风淳朴、教风纯净。其次，广西沿海沿边沿江，是华南经济圈、西南经济圈与东盟经济圈的结合部，政治、经济、文化事业正在蓬勃发展。未来广西人才竞争不再是知识技能的竞争，还有身心素质和综合能力的竞争。再次，广西职业教育在教学思想、教学管理、教学质量及推进素质教育上与广东还有差距，必须加速追赶。目前具有广西特色的中职德育探究基本上没有，本研究在学习和借鉴全国德育实践经验的基础上，就中职学校德育建设如何突出广西风格，校园活动如何突出民族精神，德育教学如何突出地域文化，师生关系如何突出民族团结等方面，结合广西和学校的现实情况，探讨出一条具有广西特色的职业德育发展之路。

（四）顺应广西地区经济发展的时代要求

当前广西经济获得了快速发展，表现在：首先，产业结构调整加快。广西北部湾经济区产业结构优化加快，产业技术不断更新，泛珠三角区域合作扎实推进，中国—东盟自由贸易区发展步伐加快。其次，广西北部湾港口建设飞速发展。北部湾港已建成泊位227个，万吨级以上56个，北部湾港吞吐量达到1.53亿吨。港口与高速公路和铁路相接，已具备较为齐全的港口运输服务系统。广西经济的发展，对人才数量和质量都提出了新的更高要求：广西北部湾经济区的开放开发需要大批技术人才，产业结构的不断优化需要大批高水平的技能型人才。广西经济建设需要职业教育提供劳动力水平方面的支持，而职业教育首当其冲的就是德育为先的构建。

三、预期目标

本研究通过实验与探究达成以下目标：

1.立足于广西的实际情况和新课程改革的要求，积极深化教学改革，扎实推进素质教育，构建具有广西特色的中职德育情境教学模式。

2.与行业专家共同研究探讨，摸索总结出一套提高道德素质的情境教学理论体系和适应行业岗位的德育人才培养模式。

3.通过本研究的实验探究，为学生提供一个有利培养创新精神的现代教学环境和学生自主学习的网络环境。

4.促进国家课程、地方课程和学校课程的板块融合，构建独特的校本化的情境课程模式，推进整个学校德育教学的创新变革。

5.广西特色的中职德育情境教学模式的探索与实践，最终目标致力于培养适应广西民族地区经济、广西北部湾经济和东盟国家经济发展的人才。

四、主要内容

（一）德育课程研究：

1.优化情境教学的价值取向、维度、功能、结构、类型、基本模式以及优化机制等。

2.生活情境模式、专业情境模式、热点情境模式、野外情境模式和典型情境模式的优化与整合。

3.德育情境课程的校本化研究。

4.建立学校德育课程情境资源基地。

5.网络环境下情境教学模式、网络专题探究模式和网络特色自主模式的构建。

（二）“课堂教学”基础上的具体拓展：

1.经验与现状研究

（1）广西中职德育教学基本经验及存在问题的诊断与分析

（2）广西中职学生学习特点与教师教学特点的调查与研究

（3）广西中职德育教学中师生关系及其教法与学法的研究

（4）通过对学生认知结构层次及现状的调查，制定出符合广西和学校实际情况的中职德育情境教学模式

2.广西中职德育课堂情境教学模式的案例研究（个案研究）

3.专题研究

（1）广西传统乡土文化与德育情境资源整合与研究

（2）广西北部湾与德育情境资源整合与研究

（3）广西民族地区和东盟平台、西南经济圈提供德育情境教学平台和资源的研究

（4）广西民族风情及与东盟国家间贸易往来的新情况与德育情境教学模式的研究

（5）广西行业典型人物研究

（6）广西青少年文化与中华民族核心价值观磨合的研究

（7）广西现代信息技术与德育教育教学整合的研究

4.综合实践活动（包括社会调查、生产实习、军事训练、公益活动、义务劳动、勤工俭学、环境体验、志愿者活动等）。

5.构建思想道德校园网站：开设优秀博客空间，开发班级网页、专题学习网页、心理辅导专栏，设立BBS论坛。