循规蹈矩的读音精选(九篇)

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第1篇：循规蹈矩的读音范文

我的记忆力的确不大行了。七、八年前教过的学生站到面前,我经常记不起他们的姓名。为什么会这样健忘?除了年老记忆衰退的因素,还有哪些原因?我发现,这些我叫不出姓名来的同学一般不主动和教师沟通,在课堂上也缺乏自我表达的激情,他们与人相处一般比较“淡”,我也很难记得他们说话的特征。没有什么个性的人,很难给别人留下什么印象。

这也就让我反思自己的工作。我们的教育是否保护或发展了学生的个性?二十多年前,有位担任学生处主任的教师在辞职后问:“我主管学生工作期间最重要的成绩是什么?”我说:“是开始懂得保护学生的个性。”他说:“有些人恰恰认为这是我的失误;他们总是说‘既要’、‘也要’,好像什么都强调了,仿佛也重视了,其实重心在一边,他们只想让学生循规蹈矩。”

反思多年来的教育,我注意到这样一个事实:最需要吸取教训的,是在于学校不注意培养学生的创造才能和学习个性,不注意培养学生克服困难的能力,于是学生走上社会后,很快地消失在为生存而忙碌的芸芸众生当中;他们所学到的东西,只能让他们谋到一个职业,在城市维持“比较体面”的生活(或者随着社会的进步,生活水平一点点地提高)。他们苦苦追求的不过是高考的“名校”或“重点大学”,而不是建造一个有创造力的“我”。

有意思的是,那些勉强通过现行教育评价,甚至被现行教育体制所淘汰的人,却在竞争激烈的社会高高飞翔。以他们独特的创造才能,往往无法适应要求“全面发展”的高考制度,因为社会还没能建立一种能让他们脱颖而出的人才机制,他们还不大可能有比尔・盖茨的那种展示创造才能的机会,但即使这样,也没有把他们压垮。名校里经常有些不起眼的、不为教师所重视的学生,几年后取得令人瞩目的成就,或是凭着很强的生存能力,在不断出现的困难面前表现出超越一般人的忍耐力和坚韧。倒是很为教师看好的一些学生,多年后,还会为着各种各样的困难来找教师,寻求解脱的途径。

我之所以对那位学生说“因为你已经是你了”,是看到她有个性、有自信,已经像个人一样地“立”起来了。同样,我们不能不想的是:学生能记住我们一些什么呢?我看未必是“茴香豆的‘茴’字有四种写法”之类。如果我们都和孔乙己一样热衷于告诉孩子一个字有多种读音、多种写法、多种义项,那教师至多是摆在学生面前的一个知识仓库。作为“仓库型”的教师,在当今的教育中作用是很有限的,不久之后也该退出历史舞台了。学生需要在学习中获得思维的方法,学习批判和怀疑的精神,培养创造的意识。在这一阶段,他需要向几十个这样的教师学习。那些有创造性人格的成功者,无一不是富有想像力、有探索精神的人,这也就是说,他很可能在青少年时代,就接触到了富有想像力、富有创造精神和探索精神的教师。如果把基础教育阶段学生的学习任务仅仅定位于凭简单识记、“做题”以及善于考试(指目前的考试模式)的目标上,学生在这一阶段很难获得应有的能力发展,他们在继续学习和今后的工作中,将不可避免地走向平庸。

我们的教育需要反思之处很多,没能把保护和发展学生的个性作为教育的首要任务,也是其一。

【原载2009年6月7日《新民

第2篇：循规蹈矩的读音范文

关键词：课程改革；创新思维；问题情境；综合实践活动

当前，基础教育课程改革的浪潮迎面袭来，教师要跟上课改步伐，适应课改需要，必须从传统的教学模式中解脱出来，真正培养出具有创新意识、创新精神的学生。笔者结合平时的教学实践，就如何开启创新思维谈几点粗浅的做法。

一、创设民主、和谐、平等的教育氛围，诱发学生的创新意识

21世纪呼唤创造性的人才，教育观念的统一性必须转变为创造性，才能培养参与市场竞争的、参与国际竞争的、有独立人格的、有创造性的人才。笔者曾在课堂上故意读错音，有三四个学生指出来，但是经笔者一呵斥，这三四个学生不敢再说，课后笔者要求全班同学抄写这个词及它的读音，结果全班学生都写笔者读出来的那个音。后经了解，有的学生认为教师读得肯定不会错，而那三四个学生则是碍于教师的面子。可见，构建民主平等的课堂教学环境，创造宽松愉快的学习氛围，迫在眉睫。教师对学生尊重了，教师与学生关系和谐了，学生自然也会对学习产生兴趣，开启思维，达到良好的学习效果。

试想，教师声色俱厉，权威至上，学生循规蹈矩，怎敢有创新的勇气，怎会有创新的火花？

二、创设问题情境，培养学生质疑问难能力

创新学习，来源于学生的“问题”意识，教师要善“问”，要善于引导学生质疑问难，指导学生解决问题。所谓问题情境，就是要使学生在课堂上能够不时地遇到一个又一个迫切需要解决的问题，以此引发好奇，积极开动脑筋，敢于探索求知。通过问题的创设，让学生从问题开始，发现问题，提出问题，大胆质疑，多问几个为什么，如果真正发现了问题，也就有了探索的目标，使学生意识到自己的知识不够用，想方设法解决问题。会不会质疑是一种能力，质疑的能力是一个人初步自学能力和研究能力的前提条件。

在平时的教学中笔者着重从以下两个方面去培养学生的质疑能力。

1.教给学生质疑的方法

爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要。”“提出问题”是学生语文学习的组成部分，会不会质疑是一种能力，质疑的能力是一个人初步自学能力的前提条件。在教学中，教师要启发学生发现问题。

2.培养学生释疑的能力

在教学中，教师启发学生提出问题后，还要善于引导学生自己分析问题、解决问题。如，可引导学生联系上下文解疑，联系文中所表达的思想感情、时代背景等释疑。

三、加强学生综合实践活动，增强创新意识

《基础教育课程改革纲要》关于“综合实践活动”有如下阐述：“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力是一个人初步自学能力和研究能力的。”综合实践活动可包括以下几种：

1.社会实践

结合教学内容，组织学生参观、访问、调查，然后写总结，写出游记、访谈录、调查报告。如，学习《春》这篇文章时，笔者特地组织学生到野外去感受春的气息，并让他们收集有关春的谚语及诗句，最后整理成书面材料，在课堂上交流，《春》这堂课上得特别成功。合理地开展社会实践，可促进学生接触、了解社会、关注社会、热爱生活，加深学生对教材的理解。并能学以致用，独立打开知识大门，从而达到两个“自能”的境界。

2.当小老师

让学生进入教师角色，上台为大家讲课。记得我校有一位老师上的一堂公开课《唐雎不辱使命》采用的就是让学生讲课，向下面的同学提出自己的疑点或下面的同学提出问题，然后共同讨论解答，最后由教师点评、总结归纳，就这样，整堂课就在学生的自主学习中愉快、轻松地完成了。学生的潜能得到了发挥，创新的火花也迸射出来。

3.组织参加竞赛

竞赛包括课外竞赛和课内竞赛，课外组织学生参加各级作文赛、演讲赛、故事赛及语文知识竞赛等，可使语文教学生机盎然，培养学生的自信心及竞争意识和创新能力。

第3篇：循规蹈矩的读音范文

【关键词】诗词教学；自我构建；模式

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

随着新课程的深入，诗词教学越来越追求诗味的洋溢，越来越追求生气的贯注，而抛弃僵死意义的追问。诗有别裁，诗是意象、韵律的和谐，是情味、理趣的融合，所以生气贯注是诗词教学的先决条件，自我建构是诗词教学的最佳境界。自我建构指的是学生透过形式悟出本质，获得言语的“真意”，将言语积累于内心，成为自己的内在生命。这种自我建构既要求学生建构文本的意义世界，更要建构自我的精神家园。这就要求教师在诗词教学中，必须要让诗词语言充分地撞击学生的心灵，让他们产生丰富的内在语言。

怎样引导学生走上自我建构之路呢？

一、用诗学理论引路

当前的诗词教学由于应试教育的压力不同程度地患有诗学理论贫乏症。或淡化诗词鉴赏基础知识的科学构建；或忽略诗词鉴赏一般步骤的必要指导；或批评方法单一乏味，不要说看不到西方的各种现代诗评方法，就连传统诗论中的印象式批评、评点式批评也很少用，我们只会诠释式解读。

他山之石，可以攻玉。何况诗学理论还是潜在的课程资源。掌握必要的诗学理论、最新的文艺理论并用此指导自己的教学实践，消除闭门造车、原地踏步的工作状态，是改变现状的关键所在。特别是在我国，诗词研究自古至今从未中断。恰当地灵活地多式样地引入诗评等诗学成果能够有效地激发、启迪学生的思维，引领他们从不同角度、不同层面走进诗词，走进作者的心灵。

教学柳永的《雨霖铃》时，可有选择地引入“柳词格固不高，而音律谐婉，词意妥帖，承平气象，形容尽致，尤工于羁旅行役”（陈振孙《直斋书录解题》）、“耆卿词细密而妥溜，明白而家常，善于叙事，有过前人，惟绮罗香泽之态，所在多有，故觉风期未上耳”（刘熙载《艺概》）、“柳词总以平叙见长，或发端，或结尾，或换头，以一二语勾勒提摄，有千钧之力”（周济《宋四家词选》）、“耆卿词曲处能直，密处能疏，高处能平，状难状之景，达难达之情，而出之以自然”（冯煦《宋六十一家词选・例言》）等触及作品精髓的论断，来激活诗词原生态的生命力，激发学生多角度的思维、探究欲望，增强其阅读体验。当然，在引用前人的或重境界、或重风骨、或重韵味、或重性情的诗学评价来点化我们的课堂教学时，必须注意从社会、文化、生命等多种诗学视角出发，充分考虑学生的接受能力，引导他们对诗词文本、对前人的评论做出自己的情感评价，形成自己独特的认识，实现自我建构的最大化、最优化。

二、用课程资源铺路

“语文教师应当高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力”，“充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源”。《普通高中语文课程标准（实验）》如是说。诗词教学也不例外。

充分挖掘教材资源。必修也好，选修也好，不能狭隘地认为诗词教学总局限在诗词单元，非诗词单元的教学也可介入。比如学习《鸿门宴》评价项羽时，可以引入李清照的《夏日绝句》、杜牧的《题乌江》、王安石的《乌江亭》、的《人民占领南京》展开探讨，以评促评。此外，平日课堂教学的导入语、过渡语、结束语等都可引用诗词，不仅增加课堂的美感，也给学生潜移默化的影响。

积极开发校本资源。教师可立足学校资源，利用乡情资源，在新理念的指导下编写诗词类的校本教材，有计划地开设校本课程。当然，课程载体应该是多元化的，音像媒体、电子媒体、生活情境都可以成为校本课程资源。

尽力利用网络资源。老师可以根据校情学情，制作诗词教学的多媒体课件，丰富课堂教学，提高教学效率。还可以指导学生合理地利用古诗词网站等网上资源，促进学习。现在已经有不少做得相当精致而且科学的古诗词网站，这都是我们诗词教学的丰富资源。

三、用各种活动开路

活动永远是最好的学习方式。

（一）声情并茂地诵读

①配乐诵读。选择喜欢的诗词，配上合适的背景音乐大声诵读。或自娱自乐，或请同学当评委从读音、语调、表情、节奏、声乐配合等方面评判。

②举办诗词朗诵会（或比赛）。可配声响画面，可配舞蹈，可配道具，可化妆。可一人独诵，可男女组合，可多人同诵。变化的是形式，永恒的是激情。

③“唱”诗词。一般有两种途径。一是用今人为古诗谱写的曲子，如苏轼的《水调歌头》、岳飞的《满江红》等。二是让一些现成的曲谱与古诗词“联姻”，如用《红河谷》配杜牧的《泊秦淮》，方便快捷，饶有趣味。

（二）别出心裁地品评

艺术往往是相通的。品评诗词不一定非要循规蹈矩。文笔好的可以把它改编成现代美文或一出短剧，能画画的可以把它画成一幅画，懂音乐的给它谱上曲子，善跳舞的根据意境把它编成舞蹈，通书法的将之转变成书法作品，会多媒体的把它录制成视频短片或制作成电脑动画。品评的形式是灵活多样的，建构自我的目的却是相同的。

（三）分门别类地积累

围绕确定的选题，把印象中的和能够查阅到的相关古诗词名句佳句辑录到一起。不管是写景状物，还是抒情说理，凡意丰形适者都可分门归类。积累的目的固然是有所感悟，更是灵活运用。

第4篇：循规蹈矩的读音范文

关键词 纠错模式 教师专业发展 社会建构主义理论

中图分类号：G424 文献标识码：A

How to Correct Students' Mistakes

——About three 'College English' Teachers' Learning and Teaching Stories

GUO Ning

（School of Foreign Languages， Zhejiang Sci-tech University， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract In this study， in order to promote the professional development of teachers of English as a starting point， by means of the analytical framework of social constructivist theory， through in-depth interviews， three of college English teachers for correction mode formation process conducted case tracking. Study found that teachers use / prefer some kind of error correction mode is its own internal factors， external environmental conditions under which it is closely linked. The results of this study reminds people should pay attention to their own internal factors and have experience in the professional development of teachers in the process of the role of teachers and teacher development efforts to create a favorable external environment.

Key words error correction mode； teachers' professional development； social constructivist theory

1 社会建构主义视角下的教师改错研究

大知识观将人类由习得而产生的能力都看作是由知识构成的。英语教师的纠错模式并非先天获得的，而是在后天的学习工作中逐渐形成的，因此它们也属于知识的范畴，并可以被归入广义知识中程序性知识一类（邵瑞珍，1996）。此外，根据社会建构主义理论的基本观点：知识是由个人在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的形成不能离开人的背景经验和现实处境（Williams & Burden， 1997）。因此，作为广义知识中的一类——教师的纠错模式也必然遵循这一观点。即教师的纠错模式是教师在其个人与他人的交往及与所处的工作环境的相互作用的基础上建构起来的。

表1

本研究尝试以社会建构主义的理论来分析和研究中国高校英语教师纠错模式与教师所受的内外因素的交互作用关系，而在这方面，目前亦有国内外的研究者撰文以社会建构主义理论的观点来看待教师的教学：如Oxford（1997）强调建构主义在教师教育中的重要性；郑秋贤（2003）以叙事的方法、借鉴社会建构主义理论探讨“浸入式”教师的专业成长历程等。这些都为本论文的写作提供了宝贵的经验。

为此，笔者以质的研究方法（白芸，2002；陈向明，2001）对三位英语教师纠错模式展开了调查。教师基本信息如下具体情况见表1。

2 研究设计与研究过程

笔者对调查对象分别做了两小时开放式访谈。访谈问题如下：①“能讲讲你的学习、工作经历吗？”②“你认为什么是错误？”“在教学过程中你怎样处理学生的错误？”③“为什么这样处理？”以上调查结果经整理形成以下三个小故事。

2.1 A的故事

A 于1997年考入某外国语学院英语系。由于入校时高考成绩偏低，她“总感到低人一等”，为此学习非常努力。上大一时她遇到一位口语很棒，要求很严的老师。每次上课，他不惜打断学生正在进行的口述，毫不留情面地纠正对方的错误读音，而且还会声色俱厉告诫其他学生不要再犯类似的错误。有时搞得学生非常尴尬。但A遇到这种事总用“我是差生需要老师的指正”来调整心态，反复练习。功夫不负有心人，A在大二以“优秀”通过了“专四”口试。至今A回忆起这些事还一再表示：“我扎实的语音功底是受益于老师的‘魔鬼’训练”。上大三以后，口语课由外教承担，课堂上，外籍教师几乎从不纠正错误，却总是组织各种活动让大家多说英语。这一教法让A很是担心：“我的专业是否仍在进步？我的错误是不是多到老师都懒得改？”尽管如此，A仍坚持努力学习，她向“只要我努力我就不会永远是‘差生’”。

毕业后A签约去到江苏一所高校任英语教师。A初入职所教的学生是工业设计和艺术设计专业，由于艺术类生普遍基础差， A上课时“出于对学生负责”，“强化对学生错误的管理”。她也反复暗示自己同样是差生，“我当年就是凭借老师的改错才取得了英语学习中的进步。现在只要我对他们不断纠错，就一定能够帮他们学好英语”。

2.2 B的故事

1997年高考，B因几分之差未能考入北京外国语大学，因此进入本省某重点综合性高校外语系。由于B在英语专业方面颇有优势，她在上大一时就能同外教非常熟练、深入地交流。B不大重视语法学习，因为“我不会犯语法错误”。B在大二时代表学校参加了本省英语演讲比赛并荣获二等奖。B平时喜欢上外教的口语课，因为“外教从不像中国老师那样不断地纠错。搞得人没有学习的兴趣。”2001年， B毕业后选择在本省电视台作英语编译工作。最初，B认为“这份工作应该既是翻译又是编辑，能够提高我的英语专业能力的”。但，几个月下来，B发现这个工作不过是简单而枯燥的英汉翻译，很难获得成就感。于是，B毅然辞职，后经同学介绍到某经贸学院，担任国际金融大一试点班的英语教师。在和学生的接触当中，B了解到学生们希望老师能侧重口语表达能力的培养。“他们的要求与我择业的目标竟然一致。”B很兴奋，她结合自己在电视台工作所积累的丰富英文背景知识与材料，在课堂上开展了生动的口语教学，但在课堂上B一般不纠正学生的错误。她认为“我的学生的基础都不错，不会犯普通学生才犯的那些简单的错误，我那么喋喋不休地强调人家的错误，会打击学生的积极性。”

2.3 C的故事

1994年，C以优异的成绩考入邻省的某外国语学院旅游系。扎实的英语基础使得C在入校后颇能“傲视群雄”并得到老师们的青睐。不过，在所有给自己带过课的教师当中，精读老师却给C留下了深刻的印象。他不仅英语专业很棒，而且在教学过程中总是和蔼地与学生探讨学习中的问题，耐心地举例子给学生讲解。C认为，正是有该师的悉心指导，自己的英语水平有提升很快。毕业后，C回到家乡某高校从事大学英语教学。因为当时学校中教师们年龄较大且负担较多，于是C被破格提拔为“公外部”（公共外语部）主任。C开始工作的时候，恰逢“扩招”，大量的新生“涌入”学校，这令“公外部”的老师感到负担沉重。例如，C就担任三个大班的教学，每班学生超过一百人。为此，C转换教学思路，采用先让学生多听她讲，然后视学生的接受程度，逐渐增加他们口语表达的机会。遇到学生表达时出现语音、语法错误，C并不急于打断学生，而是先分析错误，然后分门别类进行处理。如果学生的错误比较个人化（idiosyncratic），C会选择在课后对学生单独辅导。对于口误，C一般不予以纠正，之所以这样，除了考虑教学时间有限外，更多是为保护学生的自尊心。

2.4 研究发现

以上讲述展现出形成教师教学纠错模式的积累因素：（1）教师曾经的学习经历。这极大程度影响教师初入职教学纠错模式的选择。A老师和C老师是在专门性的外语学院成长起来的，她们的个性都或多或少带有“顺从”、“拘谨”和“循规蹈矩”的味道。她们关注对英语专业技能的精益求精，并在此后的教学中有意无意地模仿他们崇拜的老师。这形成了她们初入职时的“全盘”纠错模式。（2）教学环境条件。C虽然也对“师承”很重视，但在“扩招”的背景下，她理智地选择了一种较适应当时课堂教学和学生情况的错误纠正模式，而A虽然传承了自己的老师教学纠错模式，但最后也感到此种纠错模式在教学中的不适。（3）教师的个性特征。B“张扬”的个性，使她对中国教师的授课方式颇不以为然，她向往较少约束、能够自由展示自身才能的教学风格。正是这个原因，B在后期从事大学英语教学时，能够独辟蹊径，创造出一种有利于充分发展学生潜能的“无为而治”的教学纠错模式。而A则与B形成鲜明对照，她的教学保守、谨慎，当遭遇教学环境的转化后并未能寻求积极的方式调整，也较少收获教学创新的成就感。（4） 所授学生的基础。A所带学生基础相对薄弱，这限制了教师对教学方式的选择。A奉行在大学期间被证明是行之有效的“改错促发展”的“理念”，正是源于自己对差生学习方式的理解。B所带学生基础较好，学生较强的学习动机更有效契合了B对教学是“展现和提高自己英语口头表达”平台的目标定位，由此对纠错的“无为”必然成为B的理想选择。

3 结语

以上研究分析表明教师纠错模式是教师的个体因素与其所处身其中的外部因素交互作用的机制下逐渐生成的。本文通过质的研究方法有效印证社会建构主义理论的这一基本观点，即：人类的知识（教师纠错模式）是由（教师）个体在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的生成不能抛开对人的背景经验和现实处境等相关因素的研究（Williams & Burden， 1997）。故此，对初入职教师专业发展的推进（具体如教师纠错模式）应当基于这一分析视野，从改变教师教学观念，引导教师全面分析学生与教学环境条件的基础上，自主、有效地开展个性化的教学活动。

浙江省教育厅2012年科研资助项目（Y201226154）；教育部第三批大学英语教学改革示范点项目（教高司函[2011]28号）；2013年杭州哲社规划项目（B13YY07）

参考文献

[1] Oxford， Rebecca L. Constructivism： shape-shifting， substance and application in teacher education [J]. Peabody Journal of Education， 1997， 72（1）：35-36.

[2] Williams， Marion & Burden， Robert. Psychology for Language Teachers[M].Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[3] 白芸著，郑金洲.质的研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[4] 陈向明. 教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001.