教师职业幸福感精选(九篇)

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第1篇：教师职业幸福感范文

关键词：教师　职业幸福感；现状；　策略

一. 教师职业幸福感的现状

有研究者分别研究了从幼儿园到中学教师的职业幸福感，认为“经常或总是能体验到幸福感”的大致在21%一50%之间，“从没体验到幸福感的”由7%到46%不等。笔者曾调查中小学教师“如果再有选择职业的机会的话，愿意再选择教师职业”的不到35%，“感觉从事教师职业不幸福”的接近50%，他们普遍感到教师职业“累、枯燥、委屈、不被理解、没有成就感、待遇太低”等。

二. 教师职业幸福感缺失的原因

（一）来自各方的压力压缩了教师职业幸福感的空间

1.经济收入偏低。虽然现在教师的收入比以前有所提高，但总体来说偏低。大部分教师的经济总收入来自工资，其福利待遇很少。而且，不同地区间的工资收入差距大，同一地区不同学校的收入差距也大，造成教师失落感。

2.社会压力越来越大。来自社会的压力主要有以下方面：第一，社会对教师的教学水平期望值越来越高。家长将孩子成功的希望寄托在教师的身上，而学校又直接将教师教学成绩与工资、奖金挂钩，加重了教师的紧张感和压力。第二，对教师的道德水准奉献精神期望值高。要求教师要安于清贫，做燃烧自己照亮别人的　“蜡烛”，教师言行稍微不妥，就遭遇道德上的上纲上线。教师们感觉成了过街老鼠，含辛茹苦却不被理解，自然觉得百般委屈，产生厌教情绪。

3.师生关系的紧张。尊师之风整体日下，教师很多时候得不到学生及其家长应有的尊重与理解；学生及其家长打老师的事例还真不少，老师被打后学校源于社会一边倒的舆论，无论是否是老师的错，通常都是老师向学生道歉，使教师有严重挫败感。

4.长期超负荷的工作。中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对90964名公众进行了“中国教师健康状况调查”表明，54.5％的老师每天工作8至10小时，26.2％的老师工作时间甚至超过10个小时，只有19.4％的老师每天工作时间少于8小时。因为疏于照顾家庭，家人的不理解，导致家庭关系不和谐，加重教师的压力。

（二）身体状态动摇了教师职业幸福感的基础

据调查，咽喉病，颈椎病，几乎是教师的职业病。而高血压，糖尿病，冠心病，恶性肿瘤，在教师群体中发病率也较高，且发病时间较其他行业提前。河南省平顶山市卫东区医院在教师节前后给全区1392名教师进行了体检，身体完全健康者仅28人，仅占体检教师总数的2%。不良身体状况加大了教师压力，削弱教师职业幸福感。

（三）苛求完美抑制了教师职业幸福感的追求

全球职业规划师中国地区首席培训师钟谷兰女士认为，爱不爱自己直接关系到一个人的职业幸福感。很多老师一味要求自己完美，要求学生变铁成钢。但在实际工作中面对不配合自己的学生时，所有的努力都化为乌有。那时，教师的职业倦怠感会非常强烈，职业幸福感就会削弱甚至消失。

三. 提升教师职业幸福感的策略

（一）回归教育本意，培植教师职业幸福感的土壤

教育的本真意义就是使人幸福，其终极目的是让人生变得更美好，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。只有教育者本身幸福，才会在职业活动中把幸福传递给被教育者，让学生幸福地成长。当前急功近利的教育思想，应试教育的体制，让教师在工作中缺少心灵上的自由、情感上的舒坦、行动上的机智，更多地表现出职业焦虑、情感压抑和工作低效。

（二）关注教师地位，夯实教师职业幸福感的基础

关注教师地位主要体现在两方面，第一，社会政府为教师成长创造物质条件。生理需求和安全需求是教师产生幸福感的前提。第二，关注教师的社会地位。各级政府都要满腔热忱地支持和关心教育工作，满足人被尊重的需要，从而为教师产生持续的幸福体验打下基础。

（三）和谐教育环境，把好教师职业幸福感的关键

第一，教育行政主管部门应以关爱教师身心健康，注重教师和谐发展，提升教师职业能力为出发点，制定的各种管理制度，既要有科学性合理性，又要人性化人文化，用正确的价值观念去衡量教师的劳动成果。第二，社会舆论媒体应该还原教师作为“人”的本来面目。不能因为一个教师有问题就以一概全地贬损整个教师队伍，要实事求是地报道；也不能把教师祭到神坛，给教师戴上沉重的精神桂冠。社会多一份理解和宽容，教师便多一份和谐幸福！第三，校园环境要和谐。学校给人以一种宁静、祥和、健康、进取的氛围，要在美化、净化、人文化、人性化等方面做文章。第四，人际关系的和谐是实施和谐教育的重要保证。领导与教师之间，教职工之间、师生之间、学生之间以及学校内部和外部之间和谐相处和谐发展，教师在教育教学工作中才会感到愉悦，才会有幸福感。

（四）提升实现自我，开启教师职业幸福感的钥匙

教师幸福离不开教师自身的专业发展，离不开教师对职业和生命的热爱。教师内心要有教育信仰，追寻职业幸福与尊严　，超越纯粹物质欲望的追求，从职业中获得精神自由，精神有所依托，心灵有个家园，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显了生命的价值。这是教师获取职业幸福感的力量源泉，是开启幸福之门的金钥匙。

参考文献：

[1]杨小芳　《构建和谐教育生态环境，实施和谐教育教学活动》　杭州电子科技大学报　.　2008-12第542期.

[2]《教师职业幸福感的调查与思考》教书育人-校长参考（2008-1）.

第2篇：教师职业幸福感范文

教师的职业幸福感是指教师在教育工作中获得满足，实现自己的职业理想，发挥潜能，并伴随着能力增长获得持续的快乐体验。教师在工作中能否体验到幸福，不仅关系到教师的身心健康发展和对学生的教育效果，更关系到教师的主观能动性和创造力能否充分发挥。对学校来说，如何使教师获得职业幸福是检验学校管理成效的重要标尺。优秀的管理文化，能让教师在和谐的管理氛围中提升职业幸福感，是校长应尽的职责。为了在学校管理中有针对性地提升教师的职业幸福感，我们在校内外进行了一次教师职业压力和幸福感的问卷调查。

一、调查对象与方法

调查对象：随机抽取厦门市4所初中学校的教师共180人。

调查工具：自编《初中教师幸福感调查问卷》。在总体幸福感量表（GWB）的基础上，参照段建华1996修订版量表，并加入人口学变量、教师压力、工作量、工作感受、工作待遇等因素编制成问卷。

调查步骤：量表编制后，分别对我校及本市三所初中学校的教师随机进行问卷调查，发放问卷180份，回收有效问卷140份。所有数据采用SPSS17.0软件进行统计分析。

二、结果与分析

1. 教师职业压力状况和幸福感现状

调查结果显示，58.9%的教师感到压力很大。在“认为目前的工作生活状态幸福吗”这一选项中，有64.3%的教师认为一般。可见感到压力大、工作生活状态一般是本次调查中大部分教师的现状。本次调查的教师总体幸福指数低于1996年段建华的施测结果72.60分，但没有显著差异。

2. 影响初中学校教师职业压力和幸福感的主要因素

教师职业压力的来源主要是“成绩、考核”。同时，调查显示高达67.9%的教师每日工作时间累计达8～10个小时，28.6%的教师每日工作时间甚至超过10小时。

调查发现，影响教师职业幸福感的主要因素有：公正的外部评价（53.6%）、积极的社会价值导向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、学生考出好成绩（51.8%）和正确的自我定位（41.1%）。在工作中获得幸福的主要原因有：工作集体关系融洽（69.6%）、常能获得成就感（53.6%）、领导的支持和肯定（51.8%）、家长的支持和肯定（51.8%）。在工作中没有幸福的主要原因有：工作烦琐机械（66.1%）、评价机制不合理（64.3%）、学校管理不当（37.5%）和很少获得成就感（35.7%）。认为提高教师职业幸福感的主要措施有：加强尊师重教意识（57.1%）和为教师提供良好的发展机会（55.4%）。

三、讨论与对策

调查结果表明，大部分教师感到工作时间长、压力大，工作生活状态比较一般，职业幸福指数有待提高。进一步分析可知，“职业压力和劳累”是影响教师职业幸福指数的主要原因，而且“对生活的满足和兴趣”“精力”“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“松弛和紧张”等因素又与压力状况显著相关，直接影响教师的职业幸福感。

在本次调查中，教师反映影响幸福感的主要因素有“公正的外部评价”“积极的社会价值导向”“自我能力得到提升”“正确的自我定位”“常能获得成就感”“工作集体关系融洽”“领导的支持和肯定”等等，这跟美国心理学家马斯洛的人的需求理论相吻合。马斯洛把人的需求由低到高排列为：生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重的需求和自我实现的需求。一般来说，当人某一层次的需要得到满足，就会向高一层次的需要发展，所以，追求更高层次的需求就成为行为的动力。随着生活水平的提高，满足教师对“归属和爱、尊重和自我实现”的需要，将有利于提升教师的幸福感。

为此，我们应从教师的职业需求和职业压力出发，讨论提升教师职业幸福感的问题，并提出相关对策。

1. 加强职业培训，使教师享受专业成长的幸福

要从教师职业发展的心理需要出发，搭建有利于教师专业发展的平台，引导教师沿着“合格教师-优秀青年教师-校骨干教师-区骨干教师-区学科带头人-市骨干教师-市学科带头人-省骨干教师-省学科带头人-专家型教师”发展。要为教师在每个成长阶段提供相应的职业培训，通过专家引领、自我反思、同伴互助等方式帮助教师提高教育教学能力，获得事业的成功，实现人生的价值。

2. 避免“习得性无助”，使教师体验职业的成就感

“习得性无助”是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这个概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究动物行为时提出的，心理学家随后证明“习得性无助”在人类行为中也会出现。“习得性无助”会给教师带来挫败感，使教师在工作中束手无策，最终懈怠、逃避甚至放弃工作。为了避免教师在工作中产生“习得性无助”，一要加强学校教研组的建设和班主任集体的建设，组织好校本教研活动，通过交流研讨，帮助教师寻找方法，解决问题。二要加强学习，转变观念、大胆创新，尤其要组织教师学习先进的教育理论，学习好的经验和做法。只有不断地学习和创新，才会有新方法，才能解决新问题，才能产生丰富的积极体验。

3. 改善学校管理，使教师轻松快乐工作

管理制度是有效开展工作的保证。要健全和完善学校管理制度，尤其要建立合理的教师激励和评价机制，保证教师得到有效的奖励和合理的评价，从而充分调动教师的工作积极性和创造性。要优化管理流程，管理流程是工作顺利开展的保证。在管理过程中既要充实必要的环节，又要删除无关的环节，使管理不会出现重叠和真空，避免无人做事和重复做事的现象。要把现代教育技术广泛地、有效地运用到学校管理中，优化管理方法，提高工作效率，从而缩短工作时间，避免教师出现疲惫不堪的现象。

4. 校长要关心、支持、理解教师的工作

一要尊重信任，尊重每位教师，相信每位教师。二要理解包容，少批评、少指责，“得饶人处且饶人”。三要欣赏学习，当教师努力奋斗时，要静心欣赏；当教师收获成果时，要由衷赞美；认真听取教师的意见，虚心向教师学习。四要平等相处，不以自己的好恶而亲近或疏远教师。五要深入服务，一句简单的问候，一个会心的眼神，一次由衷的表扬，一个善解人意的点拨，一种严格的要求，一段成长的帮助，都会滋润教师的心灵，从而提升教师的职业幸福指数。

第3篇：教师职业幸福感范文

关键词：职业幸福感 高校青年教师 工作压力 激励机制

一、问题的提出

近来，一股“幸福”的热潮悄然兴起。“提升人民群众的幸福指数”被写入“十二・五”规划。“幸福”成为一个热门词汇，“幸福指数”成为一个衡量指标，“幸福感”成为发展的目标和归宿。教师的职业幸福感关系到教学成效和学生的幸福体验。研究教师的职业幸福感，不仅仅是对教师群体的关注，更是发展教育的本质要求。

高校青年教师是高校发展的一支中坚力量。近年来，越来越多优秀的硕士、博士毕业生加入了高校教师的队伍。青年教师作为教学、科研一线的生力军，担负着越来越重要的责任与使命，是高校人才培养、学科建设的重要人力资源。但在职业地位的光环下，他们其实承受着巨大的压力。由于刚刚走上工作岗位，他们在经济上不宽裕，但在日常花销、住房、赡养父母、抚育子女等方面有大量开支；他们社会关系网络尚未完全建立，但需要面临各式各样的“人情消费”；他们职业资历尚浅，但迫于职称评定和职位升迁，被申请课题，发表学术成果压得喘不过气……高校青年教师已成为高校教师中的“弱势群体”。

鉴于此，本研究试图深入了解高校青年教师的生存现状。他们的职业幸福感是怎样的状况？有哪些因素影响了他们的职业幸福感？通过什么途径可以提升他们的职业幸福感？

二、文献综述

对主观幸福感的研究起源于二战后的美国。随着政局稳定、经济复苏，人们的物质生活水平有了很大提升，开始寻找精神出路。根据马斯洛的需求层次理论，人的需要都有轻重层次，低层次需要得到满足之后，高层次需要才出现。这种需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。我们可以把前两者作为基本生活需求，其余是人们的发展需求。对幸福感的研究正是出于对人们发展需求的关注。

1967 年 Wanner Wilson在《自称幸福的相关因素》一文中回顾了关于主观幸福感的研究，开启了对这一领域的研究。从心理学角度定义，主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：1）主观性。以评价者内定的标准而非他人标准来评估。2）稳定性。主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度。3）整体性。是对自身情感反应和认知判断的综合评价（吴明霞，2000）。主观幸福感包括生活满意感和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感两方面。因此，积极情感，消极情感和生活满意度构成了主观幸福感的三个基本维度。

由于幸福感主观性较强，内涵丰富，所以至今尚未形成统一的、标准化的教师职业幸福感测量量表。研究者们根据自己的研究目的编制了一些测量项目。比如在国外，美国国家卫生统计中心制订了总体幸福感量表，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，共计33个项目。美国Ryff教授编制了心理幸福感量表。该量表主要由自主、环境驾御、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受6个因子构成（陈学金、邓艳红，2009）。在国内，邢占军编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度（邢占军，2005）。国内的教师幸福感研究一般采用自编问卷的形式，结合了具体研究对象的特点。人们对幸福的感知和评价与文化背景、社会发展程度有很大关系，因此构成主观幸福感的经验对象也不尽相同。

目前的研究对象多集中在中小学教师，对大学教师，尤其是青年大学教师的研究较少。此外，研究的针对性不足。从对一般人群幸福感的研究视角关注教师幸福感，对教师职业特点结合不密切。在影响因素上，以考察人口学变量为主，探究不深入。

三、研究设计

（一）概念界定

1.幸福感：本研究采用邢占军的定义，认为幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。

2.教师职业幸福感：教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。本研究中具体包含工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度。

3.高校青年教师：目前大多数论文都将青年教师的年龄界定在35岁以下。但是考虑到高校人才的基本状况和教师职业成熟等因素，本研究将高校青年教师定义为40 岁以下的在高校从事教学、科研工作的专业技术人员。

（二）研究方法

1.文献法：搜集整理国内外关于教师幸福感的已有研究成果和相关理论，反思现有研究的不足，为实证研究提供理论支撑和研究思路。

2.问卷调查法。问卷分为两个部分。第一部分是总体幸福感量表。对10个问题得分加总得到总体幸福感得分，分数越高，幸福感越强。第二部分包含基本信息和职业幸福感的具体维度。根据Joan提出的职业幸福感的五维模型：情感维度、职业维度、社会维度、认知维度和身心健康维度（马秀敏，2010），本研究在问卷设计时从工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度进行操作化。对调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。

（三）样本情况

本研究的调查对象是厦门大学的青年教师，按照所在学院进行抽样，采取现场发放和网上发放结合的方式，共发放问卷105份，有效问卷100份，有效回收率为95.24%。样本基本情况如下表1。

四、研究发现

（一）教师职业幸福感基本状况

1.总体幸福感。量表由10个问题组成，满分75分，根据教师得分状况，最低分31分，最高分65分，将分数划分为5个分数段，从低到高依次代表非常不幸福、比较不幸福、一般、比较幸福、非常幸福。从表中可以看出，有18.2%的教师感到不幸福（包含非常不幸福和比较不幸福），38.4%的教师幸福感一般，43.5%的教师感到幸福（包含非常幸福和比较幸福）。总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。

2.工作情感。对于“您是否喜欢大学教师这份工作？”，有31%的教师表示非常喜欢，60%的教师表示比较喜欢，9%的教师表示一般。说明青年教师对自己职业的认可度较高，大部分教师热爱自己的职业。工作情感决定了教师工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基础。

3.薪资报酬。从表中可以可以看出，绝大多数青年教师认为，和自己年龄相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入处在平均水平，占43%。其次是27%的人认为自己的收入略低于平均水平。大部分教师认为自己的收入处在平均水平，和现实生活基本相符，说明青年教师对自己的经济地位感知和评价比较准确。

通过一元方差分析，得到工资水平和幸福感的分的相关比率为0.192，显著性水平为0.61，远高于0.05。说明工资和幸福感之间相关关系不显著，工资水平对教师幸福感影响微乎其微。对收入的主观评价和幸福感得分的相关比率为0.308，显著性水平为0.049，略小于0.05，可认为二者的相关关系有一定显著性，但是相关关系并不强。以前有学者提出，幸福感指数和收入呈正相关，收入越高幸福感指数越高。从本研究来看，基本不存在这样的相关性。一种可能性是现在经济发展水平提高，大学教师又是受教育程度高的群体，除了物质的基本满足之外，对精神生活和文化享受比较看重。因此经济水平对幸福感的影响有限。

4.人际关系。总体上看，教师和领导、同事、学生的关系比较融洽，工作得到了家人的支持。良好的人际关系为教师工作开展提供了有力的社会支持。

5.身体健康。对教师身体健康状况的评定采用量表形式，满分5分，得分越低健康状况越差。平均得分3.07分，健康状况和总体幸福感得分的相关系数为0.25（p=0.038）。表明当青年教师身体健康状况对职业幸福感有一定影响。青年教师的健康状况不容乐观，相当一部分青年教师出现了咽喉病、颈椎痛等职业病。

6.自我实现感。自我实现感代表了个人有效处理与工作相关的问题的能力以及对工作中取得的成就的自我评价。问卷从五个方面进行测量：从学生成长进步中得到成就感，从科研中得到成就感，对职称晋升感到满意，可以顺利完成工作任务，工作可以得到领导肯定。答案由非常同意、比较同意、一般、比较不同意、

非常不同意五个选项组成，分别赋予1~5分，得分越低表明自我实现感越强。表6反映了各项平均得分情况和与总体幸福感分数的相关系数。从表中看出，教师从学生进步和学术研究中获得的自我实现感最强，从职称评定中的得到的自我实现感最低。青年教师教龄短，科研成果少，大学职称评定严格、晋升难度大，给青年教师带来很大压力。和教师总体幸福感得分关系最密切的是科研成就感和领导的肯定，相关系数分别为0.238和0.22，且都达到了0.05的显著性水平。

（二）工作压力

1.工作压力状况

从表7可以看出，46%的青年教师认为自己工作压力较大，26%认为自己压力很大。可见，绝大多数青年教师在工作中都承担了比较大的压力。一方面初入职场，年轻人要承担维持生计、孝顺父母、抚养子女等诸多方面的经济负担，还有来自职位升迁，工作绩效等事业上的压力；另一方面，高校青年教师的学位层次较高，成就动机强烈，普遍存在成才欲望强、自我期望值高的特点。但是申请课题难，教学任务重，职称晋升慢的现实和理想反差较大，造成了他们心理上的压抑。

2．工作压力来源

从表8可以看到，青年教师最大的压力来自职称评选，其次是工作绩效。这与上面的统计结果一致，职称晋升给教师带来了巨大的压力，影响了他们的自我实现感和幸福感。这两方面其实都涉及工作效果和外界对自己工作效果的认可度。青年教师是有理想、有抱负的群体，但高校人才济济、竞争激烈 ,如果没有优秀的教学成果和突出的学术成就 ,想在其中崭露头角、被委以重任是很难的。由此可以看出青年教师有强烈的专业发展与岗位成就需要。

五、结论与讨论

综合上述分析，关于高校青年教师职业幸福感，本研究可得到下列结论：

第一， 总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。

第二，高校青年教师收入水平中等，工作中人际关系氛围良好，大部分教师热爱自己的职业。但是他们的自我实现感不高，健康状况也不容乐观，对职业幸福感造成了不利影响。

第三，绝大部分青年教师工作压力较大，职称评选和工作绩效是最大的两个压力来源。

弗鲁姆的期望理论从努力―绩效、绩效―奖赏、奖赏―个人需要、需要的满足―新的行为动力四个层面揭示了人性自我进步和追求价值的过程。激励可以通过影响职工个人的需要，提升他们的职业幸福感来提高他们的工作积极性和工作效率。对高校青年教师，也应当建立一套适宜的激励机制。

首先，对教师实行人性化的管理，营造人文关怀的氛围。增强教师的职业信念和工作热情。其次，多为青年教师创造成长的机会。鼓励青年教师进修学习，提高自身素质和竞争力，也可以设立专项基金为青年教师学术研究提供支持，让他们有经济基础实现科技创新的想法，提高他们独立承担课题的能力（周杨，石青，2009）。再次，建立和谐的工作团队。个人职业幸福感的高低，和所处的团队以及在团队中的融入程度密不可分，一个和谐的团队能产生一种凝聚力，将个人的能力发挥尽致。可以搭建青年教师和中年教师、老年教师的沟通平台，以教学督导等形式建立老中青三代良好的互动模式，鼓励中青年教师向老一辈学习。从老一辈那里得到在教学、科研等方面的指导和支持。

参考文献：

[1]陈学金,邓艳红.今年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊，2009（3）

[2]马秀敏.高校青年教师职业幸福感的调查研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2010

[3]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000（4）

[4]邢占军.测量幸福―――主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005

[5]周杨，石青.高校青年教师激励机制探析――基于职业满意度的调查[J].高校教育管理,2009（3）

第4篇：教师职业幸福感范文

幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。追寻幸福是人的生活动力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫无意义。然而不能否认的是，教师职业幸福感却愈来愈趋于一种失缺状态。教师职业幸福感的来源亦成为亟须关注的问题。“工作快乐”、“职业声望”和“利益获得”等的确是教师获得职业幸福感的相关要素，但是，单纯把它们完全等同于“职业幸福感”，却是误解。那么，教师职业幸福感失缺的内部根源是什么？其真正来源又是什么？

一、教师职业幸福感失缺的内部根源：“谋生手段”作为教师职业观

职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现，职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体，实现可能性来自意义、技能和乐趣。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。

“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向、是否是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。在此教师职业观的规引下，教师选择这一职业仅是作为其纯粹的生计工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态。教师职业幸福感的基本来源从根本上就是虚无缥缈的空中楼阁。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于以下方面。

首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的教师――蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”，何不把这种交换作为一种谋生手段？何苦以“伟大的牺牲”自诩？然而，“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[1]由此，职业幸福感的获得也是无源之水。

其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。因此，“教书匠”也被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”通常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意，从而钝化研究意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。

二、教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”

通过上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观，主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵。职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。“职业”是个比较复杂的概念，不同学者对之有不同界定。例如，（1）职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。（2）职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。（3）职业是一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。（4）职业是人们为了谋生和发展而从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。（5）职业是“个性发挥、任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”[2]应该说，无视和否定职业的经济功能，不是一种实事求是的态度；然而，认为职业唯有经济功能，又确也不是实事求是的态度。尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”决不是其职业意义的全部。

1.教师职业作为一种培养人的活动，指向人的精神世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂工作之一

由于教师的劳动对象是人的精神、心理和灵魂，职业实践方式以主体间交往为主，交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成性和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判的标像“飞去来器”那样回归，责任还是归自己来负”[3]；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合看是圆满的实践，在另一种场合看却是全盘否定的；“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。

2.教师职业是精神享受大于物质回报的职业

教师是拥有“雅福”的群体，他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会做出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正发现包围自己的人生诗意。有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，更包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。

三、教师职业幸福感的真正来源：“生活方式”成为教师职业观

“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生活方式是有意义的。显然，有意义的生活必定引起幸福感。”[4]总之，教师职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。“生活方式”成为教师职业观，就是教师职业幸福感的真正来源。如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激合力形成。如果从事一项职业非所自愿，仅把它看做达成其他目的（如谋生、赢得其他职位和地位等）的“苦役式”手段，而只在职业活动之外才倍感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助个体经验积累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上“积极”应对、实质上消极逃避的对象。应该看到，唯有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受它从而体验到幸福。以审美态度对待职业，职业本身便已成为目的，而不是达成其他目的的手段。基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受性而非枷锁式的生活方式，亦是生命体验的重要组成部分。也就是说，倘若教师想要获得职业幸福感，就应是在职业活动过程中不被组织机构强加的种种目标所累，而能为自己赢得更大自由，在这一过程中自主增添个人创造性，将普遍而单调的职业活动视为展现并体现个性的创作过程，把职业当做开拓自我的经验尝试，而不仅是一项工作和任务的应对和完成。极而言之，诚如有学者认为的那样，作为幸福教育的教师，教育不是牺牲，而是享受；不是重复，而是创造；不是谋生手段，而是生活本身。

当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段，绝非全部。除此之外，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。”[5]作为“生活方式”的教师职业，将不再仅是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣、宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。

教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。目前，主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。这与本文倡导的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。不过我们也应看到，鉴于当下社会人才结构不尽合理、高校发展日益加速、就业压力逐渐增强等客观因素，“谋生手段”作为教师职业观在一定程度上被宽容地赋予了合理性。我们无法强求、更难以保证全体教师都能获得职业幸福体验。“生活方式”成为教师职业观，目前还只能是一种追求和理想。这就决定了教师职业倦怠和幸福感失缺具有一种时代必然性，教师职业幸福感的达成亦只能是一种有限行为。事实上，幸福感的获得总是有限的。然而，教师却应有责任感和义务感，愿意从事教师职业并深信在教学过程中可以获得幸福。一种“虽不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教师职业幸福之路的必要心态。“幸福只可以接近，不可能完全达到，但追求它却能使人生更美好。”[6]

注释：

[1]赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1994：76.

[2][日]近藤大生，等.职业与教育――职业指导论[M].宇欣等译.北京：春秋出版社，1989：12.

[3][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：211.

[4]赵汀阳.论可能生活――一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004：21.

[5][德］鲁道夫・奥伊肯.生活的意义与价值[M].万以译.上海：上海译文出版社，1997：89.

第5篇：教师职业幸福感范文

（一）定义。国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。（二）意义。研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。

二、心理健康教育教师的专业发展现状

教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。（一）社会环境的需求。1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对理健康教育教师专业发展的重视。（二）个人发展的需要。从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。（三）心理健康教师的专业发展现状。我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。

三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系

（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径。邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力。教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。

四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径

（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感。心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感。教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感。我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。（四）关注自身情绪，增强职业幸福感。心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。

作者:陈彦宏 单位:内江师范学院

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）.

[2]陈艳华.谈教师的幸福[J].济南大学学报，2003（1）.

[3]肖杰.小学教师职业幸福感的调查与思考———以大庆小学教师为例[D].华东师范大学，2004.

[4]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学，2003.

[5]贾腊生.教师专业发展论[M].长春:东北师范大学出版社，2008.

[6]李翠泉.教师的职业幸福感与教师的专业发展[J].徐州教育学院学报，2008（3）.

[7]彭文晓.教师幸福简论[J].中国成人教育，2006（3）.

第6篇：教师职业幸福感范文

而对教师而言，幸福感也很重要。因为教师一个人的幸福不仅影响着其家庭幸福，也会感染被教育对象，影响着学生的学习与幸福。在中职学校，由于学生素质普遍较差，中职教师的职业倦怠往往比普通中学教师更严重，职业幸福感更缺失。笔者在此主要界定了幸福的涵义以及职业幸福感的具体表现，并从心理学角度分析了提升中职教师职业幸福感的策略。

一、幸福的涵义

幸福究竟是什么？永远没有一个统一的界定。心理学家认为，幸福是人的根本需要得到满足后所产生的愉悦。《汉语词典》中对幸福一词的解释是：幸福是使人心情舒畅的境遇和生活，它包括家庭幸福、职业幸福、人生幸福。笔者比较认同苗元江的观点：幸福是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态(自我身体状况、心理功能、社会能力以及个人综合状态)的主观心理体验，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态。

教师职业幸福感就是教师在教书育人的工作中，由于工作的物质环境和精神环境称心如意，由于在工作中实现了自己的职业理想和目标，感知到“教书育人”的价值,体验到“桃李满天下”的成就、满足的心理状态，这就是教师的职业幸福感。

二、中职教师职业幸福感的具体表现

当前，中职教师面临的压力很大，以至于一部分教师产生了职业倦怠。在中职教师这一群体中，教师的辛劳程度、社会地位、劳动报酬确实很难轻言幸福。但这并不意味着就没有了职业幸福感，事实上很多教师在享受着教育、感受着幸福。那么，教师的职业幸福感在哪里呢？笔者认为，教师的职业幸福感主要表现在如下四个方面。

1．在爱生乐教的境界里

当教师将职业角色纳入生命体验时，教育就成了生活享受，教师就会把职业当成事业来追求，就会积极主动地去热爱学生、去钻研教育教学技能。爱生乐教的职业境界会使教师体验到三种幸福：一是自己生命智慧得以延续之幸福；二是得到学生认同之幸福；三是实现自我之幸福。正如陶行知先生所言：“教师工作的最大幸福就在于培养能够超过自己的学生”“得天下英才而教育之” “青出于蓝而胜于蓝”，这既是教师的光荣，更是教师的幸福。

2．在教书育人的过程中

徐特立曾经说过：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会做出贡献时，你会多么高兴啊!”教书育人的过程是教师引领学生求真、求善、求美的过程，它既是教师感受幸福的过程，也是教师创造幸福的过程。用幸福的态度对待教育，就会在重复的教育活动中获得生命的发展和专业的提高，就会真正享受“桃李满天下”的幸福。

3．在服务育人的理念中

幸福的教师能够树立服务育人的意识并自觉践行教育服务的使命，通过教学实训、学生管理、后勤维护、校园文化等活动，将幸福追求贯穿于教育服务的全过程，并最终实现自己的人生价值。比如上一节师生都觉得很开心的课，从学生眼中的兴奋感受幸福；与学生聊天，谈他们的喜怒哀乐，帮助学生解决心理疾病，看着学生健康成长，也是一种幸福；帮助学生维修好一支光管、一个水龙头，解决了生活上点点滴滴的小问题，这也是一种幸福；当我们看到学生毕业时恋恋不舍的眼神时，更是人生莫大的一种幸福。

4．在学生的点滴进步上

教师作为学生精神生命的缔造者，其幸福建立在学生的成长和进步上。当学生学业取得进步、思想得以成长、个性得到发展，以及今后服务社会时，教师就会体验到职业的最大幸福。

三、提升中职教师职业幸福感的策略

《幸福的方法》是哈佛大学热门的积极心理学课程。该书的研究表明，幸福感不仅仅由物质方面的因素构成。随着社会的全面发展，人们的物质生活质量水平不断提高，但这并不意味着人的幸福感自然而然地会提高，人的思想、心理因素对幸福感的影响非常大。

教师要想获得幸福就必须保持良好的心境。心境是一种微弱、持久而又具有弥漫性的主观情绪体验状态。感受幸福，提升中职学校教师职业幸福感的主要策略有以下几方面。

1．善待需要，保持知足常乐心态

在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕?马斯洛在他的《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。他把人类多种多样的需要概括为五大类：生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重需要、自我实现需要。马斯洛认为，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。正确的需要与动机是提升教师职业幸福感的首要条件，教师的需要应当是获得尊重和自我实现的需要。作为教师，我们要耐得住寂寞，守得住清贫，知足才能常乐。况且目前国家日益重视中职教育，教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高，我们要学会适当降低物质需求，不攀比，保持知足常乐的心态。

2．善待工作，体验职业的价值

中职学校的学生很多是应试教育的失利者，学生不愿学、养成习惯差的现象较严重，给教师的教学工作带来很大困难，有时连最基本的尊重都得不到。为此，很多教师体验不到“教书育人”的价值。但是，我们要认识到中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，目标是培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，可以掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会，报效祖国。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业幸福感所在。因此，如果我们以敬业的态度对待工作就会体验到教书育人的价值；如果我们以欣赏的眼光就会感觉到自己的生命在闪光；如果我们以享受的心情走进教室就会把每一节课演绎得很精彩……

3．善待学生，建立和谐师生关系

新的教育观要求教师要转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。俗话说得好“尺有所短，寸有所长”，我们要用全面的发展的眼光看待学生。应看到，现在的中职学生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，善待我们的学生，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的更好实施，有利于学生的成才与发展。

4．善待健康，保持阳光的心态

作为中职教师，一定要学会自我调适，善待健康，保持阳光心态。身体健康是我们感受幸福的前提。教师不能只埋头教书，还要积极参加体育锻炼。这样有了好身体，才能更好地感受幸福。同时，要保持阳光的心态，用朝气蓬勃的心态去积极工作。心理学研究表明：幸福与心态的积极与否密切相关。如果一个人决心获得这种幸福，那么就能得到这种幸福。而心态消极的人不仅不会得到幸福，相反还会因此而失去本该属于自己的幸福。

第7篇：教师职业幸福感范文

家庭是每个人赖以生存的基本单位。家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会性等方面的健康发展提供一定的环境条件。自古以来，中国的传统观念都是女性应该以家庭为重，生儿育女，相夫教子，照顾家人。所以女性在家庭中充当着相当复杂的角色，即是母亲，也是妻子，甚至还是儿媳妇。家庭在运作过程中如果没有能实现其各项基本功能，就很容易导致家庭成员出现各种临床问题。大专护理女教师在工作任务繁重的情况下，对家庭的贡献的时间变少了，所以会或多或少影响夫妻之间的沟通，对子女的教育辅导，甚至双方父母的看法及态度随之也会改变，这样容易导致家庭矛盾的发生，对女教师的身心健康造成非常严重的伤害。作为当今的知识女性，会尽量保护自己的尊严，希望凭借自己的能力克服困难，所以不会轻易告诉别人情况来宣泄自己的难处，久而久之各种心理问题逐渐突显出来，导致幸福感迅速下降。

二、学校的支持程度

1、学校方面的压力

护士执业资格考试每年举办一次，是评价申请护士执业资格者是否具备执业所必须的护理专业知识与工作能力的考试。经过2008年考试时间的改革，护理学生需要在毕业前参加护士执业资格考试，只要通过了这次的考试，才有资格从事临床护理工作。因此，护理学生的通过率成了教师的教学水平的一种评价，是学校给予教师提高考试通过率的重要任务之一。各院校也逐渐开始研究考试模式。自2008年5月开始，组织全体护理教师研究历年国家护士执业考试模式，制定相应的教学计划，采用毕业考试模拟执业考试等方法，使师生提前熟悉执业考试模式，缩短认知教育与临床用人需要的距离在保证实现学校教学目标的基础上，使学校教育与行业准入标准接轨。因此，护理女教师为了不断适应学校在教育模式上的改革，把大部分精力花在教学方法与教学质量的提高上。每年教学内容或书籍都有所更新，所以教师感受到工作压力与危机感。因此不断通过进修学习，提高自身的专业水平，从而满足教学的需要，如，参加系里的集体备课，或学校里的讲座，以及校外举办的各种系列有关医学内容的讲座，还有到三甲医院进修学习。而且护理女教师为了提高自己的业务水平以及个人的成就感，需要不断晋升，通过提高学历，写论文，编写书籍等方法。所以学校对大专护理女教师缺乏有力的支持，直接影响到她们的工作积极性，容易使她们产生职业倦怠感，从而使她们的幸福感降低。

2、学生方面的压力

大专层次的护理人才主要从事一线临床护理工作，属于高等技术应用型人才。因此本层次人才的培养方案和教学计划必须体现理论够多、加强实践的专科特点。由此可见，大专课程以实操课为主，在肇庆医学高等专科学校大专教学课程安排中，实践课已占到57.5%。因此，教师也十分注重护理学生的实操水平，同时，学生自己也意识到操作的重要性。由于护理操作项目多，学生也多，很多时候临近考核，护理学生希望在课余时间得到老师的更多的指导，这样给老师带来不少的工作量。而且现在学生大部分是独生之女，思想情绪上的调节也需要老师的指导。所以，大专护理女教师需要花更多的精力以及时间在学生身心发展上，甚至有时学生要求过高以致不能体谅到教师的用心良苦，最后在质评上会给予不公正的评价，使到教师们感到无所适从，身心疲惫，从而给她们带来精神上的压力。

三、社会认可程度

现今社会，男女平等已是我国的基本国策，但是在现实生活中并非如此，这些情况与我国人民根深蒂固的传统观念有关。无论女性在社会上付出更多的汗水，获得事业上的成功，都必须做好家庭中贤妻良母的角色，否则是不被认同的。既要获得社会的认可，又需要事业有成，这条道路对女性来说艰难是可想而知。因此，这种付出与收获不平衡，社会的不公正，对大专女教师身心上造成一定程度的伤害，加上女性的性格特点，容易造成她们有消极的心理反应，导致其幸福感大大下降。

四、小结

第8篇：教师职业幸福感范文

一、中年教师职业幸福感缺失的原因

一个国家的繁荣依靠教育的发展，教育受到了社会的空前重视，家长也越来越重视对孩子的教育，把教育放在了第一位，由此也对教师提出了越来越高的近乎苛刻的要求。学校要求教师抓成绩、管理好班级，家长要求教师教好自己孩子，社会要求教师培养多方面人才。要求提高了，教师的待遇却没有提高，工资基本不涨、工作时间加长。在如此境况下，教师如何还能感到幸福。

1．中年教师面临的压力大

(1)工资低，生计难为。有些偏远的农村地区，经济落后，政府又时常拖欠教师工资，教师上有老下有小，又没有额外收入，生计着实困难。而城市则工资水平与消费水平不相等，城市消费高，什么都要钱，而教师的工资相比其他单位或企业而言又比较低，要担负孩子昂贵的教育经费，要买房，要负担几位老人的晚年。在重重压力下，教师的生活苦不堪言。

(2)中年教师工作的繁重性和复杂性日益显著。众所周知，近些年来，国家采取各种手段要求给学生“减负”，但同时，社会、家庭和教育行政部门更加强调要“减负不减质”。以前不少教师习惯通过加班加点来保证学生的成绩，如今这条路被封死了，如何保证不减质？教师内心承受的紧张和焦虑是不可名状的。此所谓学生“减负”教师“增压”。同时，由于社会不良现象对学校的冲击，外来社会思潮的影响，多元文化的裹挟，我们的教育教学工作变得越来越复杂，工作难度也变得越来越大。调查表明，百分之百的教师表示压力很大，近一半中年教师觉得压力大的主要原因是工作负担太重，一半以上的小学教师感到最苦恼的事情是学生难教。

(3)实行招聘制，教师怕“下课”。近年来，绝大部分学校实行了聘任制，教师的工作不再是铁饭碗，学校实行教师成绩排名制，教学成绩不好，随时都有可能下岗，老师们担心被解聘，丢掉工作，心理压力越来越重，时常生活在恐慌之中，教师身心受到严重摧残。

(4)学生家长对子女的期望值的日益提高。古往今来，家长们望子成龙，望女成风。家长往往把上代人甚至是几代人的希望寄托在孩子身上。由于独生子女政策的全面推行，家长普遍对“小皇帝”、“小公主”的安全问题忧心忡忡。这种消极的状态日积月累并且投射到教师身上，往往是教师感到战战兢兢、如履薄冰。

2．中年教师缺乏社会的关怀

得到他人的关爱是一种幸福，教师也需要他人的关爱。然而，社会和学校主要关注的是教师的教学成绩、班级的升学率，对教师的健康、生活、成长却往往忽视了。家长对教师更多的是苛责，学生对教师更多的是抱怨，学校对教师更多的是要求，社会对教师更多的是索取。特别是中年教师在工作中感受到与其他教师、学校竞争的压力，一直没有感受到教育过程独有的愉悦、舒适感。

二、中年教师幸福感的培养路径

1．改善教师的待遇和社会地位

各地都缺教师，究其原因是教师认为自身工资太低，还没有一名打工者的工资高，这严重降低了教师的工作热情，使教师缺乏幸福感。目前，我国生产力整体水平不高，很多地方经济发展不平衡，甚至一些偏远贫困地区还存在着拖欠教师工资的现象，相当一部分农村中年教师的基本生活、工作条件还相当困难。当前，我国教师的社会地位还比较低，政府必须认认真真地把“尊师重教”的意识落到实处，加快教育立法，从法律上赋予教师足够的必要的权利，真正地把教育事业和教师工作放在国家长期发展的战略地位，克服急功近利、重物轻人的思想，千方百计保证教育投入，才能从根本上提高教师的社会经济地位，减轻教师压力，为教师职业的发展提供良好的宏观的社会大环境。

2．学会倾诉

如果能找到与自己相似状况的人进行倾诉，通常话题会很集中，这时可以一起抱怨生活上的不愉快，倾诉各自的苦衷。然后一起找到商议解决不公、拜托苦衷的方法。这样就会相互启发，找到战胜压力的方法。如果找到倾诉的对象与自己的情况不同，他也许会给你一些安慰和帮助。即使倾诉对象什么也不说，其实当你说出自己的问题时，所承受的压力实际上也减小了一半。因此，当教师的压力达到自身无法承担的时候，一定要找人倾诉，必要的时候可以求助于心理咨询师。

3．要学会享受过程

虽然许多教师可能没有值得炫耀的荣誉，但我们所教的学生一天天的成长变化，一个个成了有用之人，这是对教师辛勤劳动的最好回报。我们可以透过学生的成长，看到自己劳动的果实，为了学生的将来，教师都朝着这个目标努力着，而每一次的成功，都会带给他们快乐、喜悦和成就感，才会积极投身教育教学。教师正是在一次次成功的愉悦中，不断培养和加深对职业的情感。

4．通过学习自我减压

学习是人生进步的阶梯。经常学习，坚持学习，会丰富自己的知识和阅历，会增加自己的底蕴与人文素养，会为自己打开通向未来的另一扇门。通过学习，知识丰富了，阅历更广了，也有利于调整自己的心态，培养自己的心理品质，如增强意志力和耐挫能力等，化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德行，化德行为行动。

幸福本身就是一种成就，一种状态，带有非常私人的主观色彩。教师所从事的教育并不必然是幸福的，一部分教师没有感受到幸福，它的幸福依赖于教师的积极创造，追寻职业的幸福与尊严，依赖于教师能否在教育过程中全身心的投入，把与他们相关的主客体内在地统一起来。

第9篇：教师职业幸福感范文

关键词：需要层次理论；中职教师；职业幸福感

一、中职教师职业幸福感的现状

1. 物质需求与物质满足之间差距较大。

据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财政投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。

2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。

近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。

3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。

教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。

4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。

当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。

5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。

近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。

二、马斯洛需要层次理论

在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。

三、提升中职教师职业幸福感的基本策略

结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。

1. 教师自身方面。

教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。

（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。

（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。

（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。

2. 学校方面。