语言障碍精选(九篇)

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第1篇：语言障碍范文

一、智障学生语言障碍的具体体现

通过对我校42名智障学生进行调查统计后，发现有40名孩子存在着不同程度的语言障碍，根据反馈的情况和长期教学经验，总结出智障学生主要具有以下语言障碍。

1、发音困难。是指喉、声带、咽、舌、唇、齿、腭等发声器官在发音过程中发音的方式、位置、速度、强度和动作协调发生问题以致发生的错误。主要存在：舌尖不灵活，舌根僵硬，唾液过多等。以上情况约占75%，主要由于发音系统各器官的损伤或大脑皮层语言中枢损伤造成的。

2、表达不清。主要存在以下问题：①口齿不清，声音在口腔中含着，使人难以听清；②语音差距大，需要根据他的表情和动作去猜测；③口吃，一个字多次重复，才说出后面的内容；④声小气短，说话时声音很小或者很尖像假声；⑤鼻音过重，说话瓮声瓮气。这类智障学生约占35%。

3、沟通障碍。主要存在以下问题：①说话不完整，只说他认为主要的词，如：“吃”（吃饭）、“打”（有人打我），只能从他的眼神、手势、表情猜他的意思；②语言理解能力高于语言表达能力，能按要求做一些事（洗手等），不能用语言表达自己的需要（要和妈妈去上街等），只是用手拽手指；③答非所问、语无伦次；④重复多语、自言自语等。这类智障学生约占20%。

二、矫正的内容与方法

通过多年的教学实践，我认为对智障学生语言障碍的矫正工作必须做好以下几方面的工作：

1、加强发音器官训练

语言是由于人类的发音器官协同动作产生的，存在语言障碍的智残儿童由于发音器官缺陷或不协调，造成发声错误，表现了替换、增音、扭曲等现象，因此，要使智障学生语言障碍得到有效的矫正，必须对发音器官进行训练矫正。

（1）我们编制了一套“发音器官训练操”，训练操分四节，①呼吸练习，让学生学会呼气、吸气、存气、用气流振动声带；②舌操，通过舌体的伸缩运动和舌尖的上下运动、左右摆动以及抵齿运动、抵腭运动、抖动转移、抖动运动，训练舌的灵活性。③发音训练，发音时让学生用手触摸喉头，感觉声带振动。④拼读训练，通过上下唇的闭和、离开，学习音节的拼读。通过训练，使学生紧张的面部肌肉得到放松，锻炼了发音器官的灵活性，为教学做好准备。

（2）存在语言障碍的学生，发音不准、说话含糊。我们把日常生活中使用频率较高的字词进行分类，分阶段为学生制定不同的训练内容：①模仿声母、韵母及音节的发音，如：a、o、e等；②模仿生字的发音，如：眼、耳、口、鼻等人体器官名称；③模仿单词的发音，如：书、书包等学习用品，衣服、裤子等生活用品；④模仿老师说一句完整的话，学习简单的句子，如：“我在吃饭”等。

2、培养语言表达能力

（1）解除心理障碍，让智障学生愿说、敢说、爱说

培智学校有的学生来自普校随班就读班级，在过去的集体生活中常常处于劣势地位，害怕说话，特别是对老师存有戒心，这种消极的情感会影响对其进行语言训练的效果。

为此教师必须认识并尊重智障学生作为一个人所应有的权利、尊严、个性特长、思维与说话方式，要给学生一种感觉：学说话是轻松的、自主的，老师就是一个听众、一个朋友，而不是一个威严的法官，从而与学生融洽情感，解除他们的心理障碍。

（2）精心营造环境

一个开放、平等、融洽、和谐的语言环境对帮助智障学生提高语言表达能力是至关重要的，能起到事半功倍的效果。我校与一所普通小学共处一个校园，资源共享，为此我们一直致力于打造一个包宽容轻松的、普特融合的校园综合环境，鼓励智障学生与正常孩子交流、联欢，并开展“心手相牵，心心相连”等活动，让他们从中体验到欢乐，从而增强表达的愿望。又如我让智障学生练习给家人打电话，先进行模拟训练，然后用真的电话打给父母谈谈自己的学习情况，当孩子们听到爸爸妈妈熟悉的声音从话筒里传出来的时候都很激动，学习起来更有兴趣、更积极投入，训练效果自然也就更好。

（3）循序渐进训练

对智障学生进行语言训练是一项日积月累的工作，教师应对其艰巨性与复杂性引起足够的重视，应从会听到能听懂到会说，一点一滴做起，循序渐进地提高智障学生的语言表达能力。

学会听说话是对智障学生进行语言训练的基础。在听话训练中我要求学生注意力集中，当听老师讲课时保持安静、专心、耐心地听老师讲话。另外要求学生能理解自己所听到的内容，也就是明白别人讲话内容，抓住重点，边听边想，认真思考。从懂话开始训练智障学生说话。

对智障学生来说，懂话比表达容易。家长常常说：“他懂，就是不会说。”训练智障学生理解语言最重要的一点是多重复。经验告诉我们，教他们听懂一个名词，有时要经过成百上千次的重复。有时并不是他们学不会，而是重复的次数不够。

语言训练要个别进行。智障学生语言缺陷表现不同，程度不同，必须针对每个学生的具体情况开展训练。而遇到讲话吐字不清楚、不连贯的学生，则要求他讲慢些，一句一句讲完整，反复练习。

（4）积极使用设备

从智障学生的认知过程来看，他们对事物的认识是通过视觉、听觉、触觉等多种感官，在直接感知的基础上进行的。

在现代教学模式下，运用多媒体（课件）相比传统的挂图有着更明显的直观性、形象性、再现性，对加深学生记忆方面起到了积极的促进作用。如学习句式“什么在哪里怎么样”时，我灵活运用多媒体把小鸟在天上飞、鱼儿在小河中游等一系列场景再现给学生观察。通过直观的感知帮助学生提供说句素材，他们对句式的掌握就变得容易多了。

（5）注意家校配合

第2篇：语言障碍范文

关键词： 创造性游戏 语言障碍幼儿 影响

语言障碍幼儿作为幼儿中的特殊群体，常常因为其自身的缺陷而无法与其他人进行正常的交流，或产生自卑心理，害怕与别人进行交流。这时我们就发现，游戏是联系这部分幼儿与他人交流甚至合作的纽带。创造性游戏具有须多交流、多合作的特点，因而语言障碍幼儿在创造性游戏活动过程中能更加有效地进行治疗和矫正。同时，创造性游戏活动也可以使幼儿充沛的精力得到真正的展示。并可以在没有约束力的情况下，轻松自由地对客体进行一些有意识或无意识的准备，从而收到增强体质、发展智力、培养良好的道德品质和体验美好情感的效果，这有利于调动他们的主动性。

一、创造性游戏的含义及分类

（一）创造性游戏的含义

创造性游戏是幼儿按照自己的兴趣爱好和知识能力反映社会生活的一种游戏，是对幼儿进行体、智、德、美全面发展教育的重要环节。

（二）创造性游戏的分类

创造性游戏一般分为三类：角色游戏；表演游戏；结构游戏。

二、语言障碍幼儿含义、分类

（一）语言障碍幼儿的含义

幼儿的语言障碍又称为幼儿的语言发展障碍，指儿童在早期语言获得过程中出现了发展性的异常现象。

（二）语言障碍的分类

发音障碍；流畅；声音障碍；语言障碍；失语症；儿童语言发展迟缓。

三、创造性游戏对语言障碍幼儿智力、个性、语言的影响

（一）对智力的影响

智力的发展对语言障碍幼儿有着至关重要的影响。

1.创造性游戏的重要作用之一是发展幼儿的智力。

创造性游戏中的角色游戏、表演游戏和结构游戏都属于联想游戏，在这些游戏中，幼儿可以运用想象更逼真、更深刻地反映和认识现实。大量的对话有助于发展幼儿交谈技能。

2.创造性游戏的复杂性对于发展智力是有影响的。

这些创造性游戏无论在材料道具、角色人物、情节设置上都要求十分丰富。角色游戏允许幼儿体验成人的各种角色。创造性游戏给予语言障碍幼儿探索、体验、了解的机会，并以其独特的方式使幼儿了解自己周围的事物，既增加他们对生活的体验，使他们获得许多知识，不断积累知识，不断发展智力。

3.结构游戏是创造性游戏中最具创造力特点的游戏。

幼儿的思维发展是在动手操作中实现的，只有探索的活动才更易激发语言障碍幼儿参与的兴趣。这种游戏既会激发幼儿想象力，又会潜移默化地促进幼儿观察能力、注意力等智力的发展。

（二）对个性的影响

幼儿期是人生个性开始形成、良好品质塑造最强的时期。语言障碍幼儿虽然在语言上存在缺陷，但并不妨碍他们形成自己的个性。

1.创造性游戏对语言障碍幼儿意志品质的培养。

在创造性游戏中，游戏的主题设置都是一个整体的统一的结构，游戏中的任何一个环节出错，都可能引起这个游戏的中断。所以要求幼儿认真对待每一件“事”，要有始有终，持之以恒，不能半途而废，这样才能不断增强幼儿的意志品质。

2.创造性游戏对语言障碍幼儿独立性的培养。

幼儿独立性的培养是幼儿个性发展的重要组成部分。语言障碍幼儿在独立性发展方面相对于正常幼儿会更迟，或更缓慢。创造性游戏就为这些幼儿独立性的培养提供了一个最好的机会。

首先，创造性游戏的自由性就为幼儿自由、自主选择角色提供了可能。在创造性游戏中，无论是角色游戏还是表演游戏，幼儿都可以自由选择角色，并且必须自主选择角色。在创造性游戏中锻炼幼儿独立解决问题的能力，能有效地发展语言障碍幼儿的独立性。当幼儿遇到问题并求助于教师时，应鼓励幼儿自己解决，只有在独立无法解决时才给予帮助，并告诉他们解决问题的办法，让他们下一次能够独自完成。

（三）对语言的影响

对于语言障碍幼儿来讲，语言的缺失或损害，是一件极其不幸的事情，所以对语言障碍幼儿进行矫正与治疗被提上日程。幼儿的语言治疗与发展不是几节语言课就能解决的，除了有计划、有目的地组织实施医学治疗，使其语言生理器官得到改善之外，还需要以极强的责任心、使命感为幼儿寻找更广阔的语言发展天地。而这一发展天地就是创造性游戏。

1.创造性游戏本身的性质为语言障碍幼儿创造了良好的语言环境，为幼儿语言发展提供了机会。

语言障碍幼儿由于自身的缺陷的局限或是活动的局限性，很多时候并不能真正参与到这些组织活动中。而创造性游戏是幼儿园的基本活动，它因自发性、自由性、愉悦性和假想性而深受幼儿的喜爱，那些语言障碍幼儿也不例外。

2.创造讨论交谈的机会，为幼儿提供共同游戏中充分进行自由交往语言的实践。

在创造性游戏中，愉悦快乐的情绪总是伴随着整个过程，幼儿在运用语言的过程中也是相对自由的。要让幼儿自己去商谈角色分配，使每个孩子都充分表达出自己的意愿。另外，加强各游戏区间的互动，让幼儿有更多的交谈机会。这样同伴之间的关系会变得愉快，也给那些语言健康的孩子更多的机会去与语言有障碍的幼儿进行交流、沟通，既创造使用语言的途径，又促进语言发展。

3.坚持创造性游戏，并做到充分和有效利用。

孩子在成长过程中，将接触到许许多多的创造性游戏。在做游戏的过程中，关键的是要注意对孩子创造力的引导和开发，让孩子在游戏中快乐学习。在创造性游戏活动过程中，懂得赏识孩子，并放手让孩子自己去发挥创造，才能让孩子学会多方面的综合知识，真正挖掘孩子的潜力，激发孩子的创造力，提高孩子的想象力和语言表达能力。那时，创造性游戏的作用才真正体现出来。

参考文献：

［1］袁婷婷.关于儿童创造性游戏的综述［J］.合肥学院学报（自然科学版），2002，（03）.

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［4］赵寄石、楼必生.学前儿童语言教育［A］.人民教育出版社：（235）.

［5］杨汝钧.评析幼儿的语言障碍［J］.早期教育（教师版），1986，（05）.

［6］孙学勤.指导幼儿结构游戏，促进幼儿智力发展［J］.教育导刊，1996，（Z2）.

［7］张影.浅谈结构游戏在幼儿发展中的作用［J］.天津市教科院学报，2002，（01）.

［8］郭健珠.开展幼儿园结构游戏 促进幼儿全面发展［J］.教育导刊，2002，（24）.

［9］潘月娟.适宜开展角色游戏 促进幼儿主体性发展［J］.教育导刊.幼儿教育，2002，（10）.

［10］唐中华.创造性游戏是培养幼儿良好个性的有效手段［J］.早期教育（教师版），1985，（09）.

［11］张芳.论角色游戏在促进幼儿社会化发展中的作用［J］.甘肃教育，2003，（05）.

［12］杨建菊.结构游戏与幼儿发散性思维的培养［J］.青海教育，2004，（05）.

［13］郑立华.如何发展幼儿的语言能力［J］.黑河教育，2007，（05）.

［14］陈良敏.陈全芬.浅谈幼儿教育中的游戏教育［J］.今日科苑，2007，（06）.

第3篇：语言障碍范文

一、真正地认识语言障碍学生

平时的语文教学中,由于课堂教学时间的限制,我们大多放弃了语言障碍学生,因而他们失去了读书的机会,更失去了口语表达的机会,长此以往,即使让众多乃至全班学生去自读时,他们也不好好地去读,这就导致其语言障碍现象越来越严重。语言障碍学生真正就语言障碍到了极点吗?回答当然是否定的。教育学家曾断言:遗传素质只是人的发展的生理方面的可能性,不能决定人的发展。笔者也曾经做过这方面的实践,让没有语言障碍的学生与有语言障碍的学生去故意发生没有任何危险的矛盾,进而让他们去争辩,不难发现虽然他们之间的语言表达悬殊,但有语言障碍的学生在与没有语言障碍的学生争辩时也在尽自己最大的努力去说服对方,并在激烈的争辩中得到了相应的提高。由此笔者深深地体会到:即使是语言障碍学生,只要我们在平时的语文教学中重视和加强了他们的口语表达能力的训练,他们的语言障碍也会在语文学习中逐步扫除的。铲除他们的语言障碍,也同样有助于他们的智力开发、心理康复和健康成长。这就需要我们去努力创造条件,提高他们的信心,提高他们的能力。

二、真正地尊重语言障碍学生

于永正先生之所以能够让那些语言障碍学生能够心悦诚服且积极踊跃地表现自己,并不是他具有特别神奇的功能,而是他在整个教学流程中,尤其在让学生朗读、进行口语交际时,特别真正地尊重语言障碍学生。比如在教学《全神贯注》一文时,他首先了解了班里有口语障碍的学生,然后创设适合语言障碍学生进行朗读和口语交际成功表现的氛围,进而在实施过程中,表现的是那样宽容而又耐心,体现了一位教师尊重语言障碍学生的莫大情怀,由此让语言障碍学生也能体会到朗读以及口语表达的快乐,品尝到成功的喜悦,进而增强了自信心,使他们克服了心理障碍。因此在语文教学中,在朗读和口语表达中,我们必须真正地尊重语言障碍的学生。要想达到真正尊重的目的,教师要有一颗耐心等待的心,对待具有语言障碍的学生,尤其不能急于求成,而应让他们在一遍遍的朗读中提高,耐心地等待着他们在一遍遍的朗读中提高,也一定要有一颗热情呵护的心。应该清楚地看到,学生在内心深处总不希望自己具有语言障碍,当他们经过了训练之后,无论是朗读水平,还是口语表达能力,总会有一定的提高的。每当发现其提高了,则应多多去表扬、去鼓励,而且要有一颗促其提高的心。应当说语言障碍学生,语言表达能力是极低的,教师必须想方设法让他们提高,多让他们去表现是需要的,放缓坡度让他们去表现也是需要的。

第4篇：语言障碍范文

刘 鹏 朱一童 编译

“What is your favorite subject?” I have put this question to hundreds of Chinese children and teenagers. My motive was not research as such but a desire to get students speaking English in response to a topic in their textbooks.

The most popular choices have been Physical Education, English and Math. Less than 5 percent of students opt for Chinese and only one, in my five semesters of teaching, has answered “history.” The apparent popularity of English may reflect an element of flattery or politeness. But the results for Chinese and history should ring alarm bells. No country can afford this degree of disinterest in its own language and history and maintain a vibrant, healthy culture.

My next question is, “Why don’t you like Chinese or history?” The answer is always to the effect that Chinese and history are boring.

Perhaps I am biased as a history graduate and someone who is trying to learn Chinese and enjoys Chinese literature. But I don’t believe that these subjects are inherently more boring than English. It is also interesting that when I ask students who have only Chinese teachers of English, the few who can answer usually display the same sullen disinterest in English as they do in Chinese and history.

That raises questions about teaching methods. Foreign teachers (FTs) in China tend to go out of their way to make their lessons lively, interactive and interesting. Sometimes this is a result of pressure from money-minded private school owners who neither know nor care if students learn anything so long as the class is “exciting.” Sometimes it is the result of pressure from well-heeled parents who want foreign “eye candy” to babysit their little emperors and give them bragging rights over their neighbors because they can afford such exclusive entertainment. Other FTs are not seeking to be entertainers but believe that it is their duty to engage their students’ interest and that doing so is the most effective way to ensure that real learning takes place. I count myself in the latter category.

Whatever the foreign teachers’ motive, students generally seem to view English classes as more interesting than the traditional Chinese approach, which emphasizes students passively listening to the teacher, repetition and memorization. Many Chinese teachers I have talked to are privately aware of this. The problem is their response.

The teaching of English is not a threat to knowledge of Chinese language, history and culture, as it is perceived to be in some quarters. Nor should it be. China has produced one of the world’s most enduring and important civilizations and I, for one, wish to see it continue and be revitalized. Learning English should be a tool to enable students to gain a broader, richer perspective on their own language and culture and not a replacement for it.

There is also a feeling that if students are encouraged to ask questions in an English class, they will expect to do the same in a history class. This is sometimes seen, wrongly, as a threat to the Chinese teacher’s authority. English textbooks also often require students to master new study skills and learning strategies. Some FTs are aware of this and consciously try to develop these as well as teaching pure language. Chinese teachers often don’t know how to respond to students whose expectations have been changed in this way and their response is too often jealousy or petty obstruction of the FTs. I could give many examples of this but I don’t want to point the finger.

In my view, there is much that is valuable in Chinese education. Discipline is generally good. Students also frequently have much stronger motivation than I am used to in the United Kingdom. I vividly remember a 7-year-old Chinese boy who had fractured his elbow in a playground accident, and was in agony, refusing to leave my class and go to the hospital because he wanted to learn.

In Nanning, where I live, the many bookshops are always full of children browsing, sitting or standing in the aisles, and reading for pleasure. This kind of thirst for knowledge is unheard of in Britain. So there is much that is right about Chinese education and I am not saying that the Western approach is a panacea.

But whenever I try to discuss cultural differences in educational philosophy with my Chinese colleagues I get nowhere. Even fluent English speakers have no relevant vocabulary. The root of the problem is the teacher training system, which expects teachers to learn how to teach as they were taught in a very mechanistic way. They are never required to ask why they teach in that way or what the alternatives might be. Chinese teachers need to stop fearing FTs and their methods. Equally FTs need to recognize the dedication and sincerity of most Chinese teachers. Once this happens we can start to develop a common vocabulary, and an approach that incorporates the best of both cultures, in order to improve teaching methods across the curriculum and so encourage students to place a proper value on their own language and history as well as English.

“你最喜欢学哪一科？”我曾就此询问过数百名中国儿童和青少年。我并不是想做这方面的研究，只是想让学生通过回答课本中的话题练习说英语。

最受学生欢迎的科目是体育、英语和数学。选择语文的学生不到5%。在五个学期的教学中，我发现只有一个学生选择历史。英语似乎很受学生欢迎，这也许夹杂着恭维或礼貌的因素。但语文课和历史课的境遇却应给人敲响警钟。没有哪个国家能够容忍本民族的语言和历史受到如此的冷遇，长此以往哪个国家还能保持充满活力的、健康向上的文化？

我的下一个问题是：“你为什么不喜欢学语文或历史？”得到的总是相同的回答――语文课和历史课枯燥乏味。

也许是出于偏见，我不满意这样的答复因为我是历史专业的毕业生，又在努力学中文并且喜爱中国文学。我不相信这些科目天生就比英语枯燥。有趣的是，当我向一些学生提出同样的问题，他们的英语老师也是中国人，这时能回答问题的学生寥寥无几，而且表现出的对英语课的冷漠，就像对待语文课和历史课一样。

这就引出了教学方法的问题。在中国的外籍教师为了使课堂生动有趣，充满互动，往往不循常规，别出新意。这样做有时会遇到来自私立学校老板的压力，这些老板心里只想着挣钱，既不过问也不关心学生能否学到东西，只要课堂“精彩好看”就行。有时会遇到来自富有的家长们的压力，这些家长只是想把老外当做吸引人眼球的摆设，让他们像保姆一样照看好自己的“小皇帝”，以便能在邻居面前炫耀一番，之所以这么做是因为这些家长能支付得起这种昂贵的娱乐表演。而有些外籍教师并不想成为供人观赏的演员，他们认为激发学生的学习兴趣是他们的责任，是确保学生能够真正学到知识的最有效办法。我认为我本人就属于后一类。

无论外籍教师的动机如何，学生们似乎普遍认为英语课比传统的语文课有趣得多。传统的汉语教学强调学生被动地听讲、背诵和记忆。我与很多语文老师交谈过，他们私下里也承认这一点。问题是语文老师们应该做出怎样的回应。

英语教学并不像某些人想的那样，对中国的语言、历史和文化构成威胁，也不可能构成威胁。中华文明是世界上最具生命力和影响力的文明之一。作为我个人而言，我希望中华文明能够延续下去并焕发出新的活力。英语应该成为一种工具，掌握了这种工具，学生就能站在一个新的角度，对本民族语言和文化产生更全面、更翔实的认识，而不是取代本民族的语言和文化。

还有一种观点认为，如果鼓励学生在英语课上提问题，那么他们会认为在历史课上也可以大胆提问。有时他们这样做被错误地认为是对中国老师权威的一种威胁。英语课本通常还要求学生掌握新的学习技能和学习策略。有些外籍教师深知学习技能的重要，因此在教授语言知识的同时，有意识地培养学生的学习技能。在这方面，中国老师通常不知道怎样回应对学习的期望值已经改变的学生，因此他们对外籍教师的态度总是过于嫉妒或总是有些小的隔阂。在这方面我可以举出很多例子，但我并不是想公开地指责谁。

在我看来，中国的教育有很多可取之处。通常课堂纪律很好，而且学生的学习热情要比我教的英国学生高得多。我清楚地记得一个7岁的中国男孩在操场上意外摔折了肘关节的骨头，当时非常痛苦，但为了学习，仍拒绝请假去医院。

第5篇：语言障碍范文

关键词：音乐教育；特殊儿童；集体意识

一、研究背景

新小班开班，发现班上一名女孩存在语言障碍，该幼儿名叫菲菲（化名），出生于2011年3月，在开学之前我们已经通过园长了解到我们班里即将有这样一个特殊的孩子。小菲因为语言表达能力的不足，班里的其他小朋友听不懂她的话，所以在班级里没有朋友。平时生活中，我们老师也很难听懂小菲的话语，只能从她的表情猜测她想表达的意思。为此，我们把大部分的精力花在小菲身上，希望小菲能够尽快适应幼儿园的生活。

二、语言障碍幼儿的主要特征

1.生理上的障碍

语言障碍幼儿因为不会说话，因此不能像正常的幼儿适应幼儿园的集体生活。在交往和语言表达上都存在很大的问题。因此，语言障碍幼儿在幼儿园生活和学习中的每一个细节都需要大人谨慎的注意，稍有不慎，可能会对她造成很大的伤害。语言障碍幼儿自理能力较正常，能自己进餐、如厕、穿脱鞋裤，但在进餐和洗手的卫生习惯方面还有待培养。

2.心理上的孤独

语言障碍幼儿虽然在语言上存在障碍，但是他们的身体发育与同龄幼儿一样，能自如地玩耍各种玩具。由于交往能力和语言表达能力上的欠缺，很多时候他们喜欢一个人做事情，经发现主要问题是其缺乏集体意识，注意力不集中，规则意识很浅。

3.音乐上的敏感

经过长时间的观察发现，语言障碍幼儿对广播操音乐极为敏感，音乐一响，他们就会自动地跑过去站在队伍的最后跟着音乐手舞足蹈，并且音乐停止，就立刻离开做操位置。可以看出，他们对音乐非常敏感。

三、音乐疗法的具体实施方法

音乐疗法是最古老的治病方法之一，现今有越来越多的医疗从业人员重新发现声音在治病和调整身心平衡方面的功效。主要有以下3种方式：

1.音频刺激反射疗法

巴甫洛夫从实验中得出：条件反射是指在一定条件下，外界刺激与有机体反应之间建立起来的暂时神经联系。从平时的观察中了解到，菲菲对音乐非常敏感，因此，我们对菲菲采用了“音频刺激反射疗法”。

2.旋律归位秩序疗法

音乐是一种声音艺术，它通过有组织的声音来表达思想感情，形象生动地反映社会生活，所以音乐又被称之为情感艺术。幼儿一日作息时间是依据幼儿的心理、生理特点科学合理安排的，幼儿期是萌生集体意识和形成初步规则意识的重要时期，是一个充满活力、蕴藏着巨大发展潜力和具有极强可塑造性的生命阶段。

3.音乐游戏融合疗法

幼儿的健康发展离不开游戏，它蕴涵着意味深长的教育内涵。音酚蜗肥窃谝衾职樗嫦陆行的一种有规则、以发展幼儿音乐能力为目标的游戏活动，它把丰富的教育要求以生动有趣的游戏形式表现出来，幼儿在听听、唱唱、动动、玩玩当中掌握了一定的情感、知识与技能，在不知不觉中渗透了审美教育和社会教育。

四、研究收获

通过近一个学年的培养，菲菲已经能与正常幼儿一起参与课堂教学活动。教师通过音乐教育增强了菲菲对外界的自信，给予了她一个崭新的世界。初步呈现以下效果：

1.形成了集体意识

经过一段时间的培养教导，菲菲现在听到提示音乐已经能自觉回到属于自己的位子或者教师身边，虽然偶尔还是喜欢一个人跑到其他地方，但是只要音乐一响就能立即回来，同时也会安静下来，听从教师的教学活动。

2.领会了规则意识

经多次的强调和指导，菲菲现在听到《水晶音乐》时会自觉、安静地做一些生活中的事情，听到《儿童进行曲》时会自觉同其他幼儿一起整理收拾并集合。但是她的区域规则还有欠缺，在进行区域活动时会不停地穿梭在不同区域中，不能坚持在一个区域中玩耍，教师要在今后的日子里培养她的专注力。

3.愿意积极开口说话

最初的菲菲只会使用不同的眼神和表情来表现自己的心情和需求，就连哭也不会发出一点的声音，经过教师的“儿歌哼唱开口疗法”，她尝试着用“嗯”来表示“我想要这个东西”；或者使用简单的词语“嘻嘻”来表示“我想去小便”。有时餐后活动时，菲菲会很认真地拿着一本绘本，指着一条鱼嘴巴做着口型，发出轻轻的声音“鱼”，我们发现后非常欣喜，因此我们多利用餐后活动的时间，让她在绘本中寻找熟悉的图案，并尝试学说更多的词语或短句。

4.交往能力有所提升

良好而系统的音乐教育不但可以给予特殊幼儿更多的关心和爱护，还可以促进特殊幼儿良好审美观的形成，启发他们的心智，以便达到帮助特殊幼儿更好地生活的目的。托尔斯泰曾经说过这样一句话：“艺术感动人的力量和性能就在于把个人从离群和孤单之中解放出来，就在于使个人和其他人结合在一起。”

参考文献：

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[2]朴永馨.特殊教育辞典[M].华夏出版社，1996.

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第6篇：语言障碍范文

儿童语言的发育是儿童全面发育的标志。语言信号通过视、听感受器接受，传入中枢分析器(语言感受中枢、言语运动中枢、阅读中枢、书写中枢)，言语运动中枢产生语言(图1)。因此，评价儿童语言发育需评价听觉、发音器官及大脑功能。

语言发育经过语言前阶段及语言阶段。会话的能力是先理解后表达，先名词、动词，后代词、形容词、介词、助词。2岁时能理解约400个字，3岁时约1 000个字，4岁时约1 600个字。1.5岁以后词汇量迅速发展，2～3岁时增加更快，5～6岁后渐慢。

受生物因素和环境的影响，语言发育的个体差异很大。1.5岁幼儿不会说，或2岁幼儿词汇量＜530个，或3岁时词汇＜50个，或构音不清等情况，则属语言、言语发育迟缓。

语言发育进程

语言发育进程见表1。

语言前期(发音与学语，0～12个月) 婴儿表达语言是继理解语言后而发展的，一般须经过3～4个月。

婴儿通过视觉、触觉、感觉等与听觉的联系，开始理解一些日常用品(如杯子、电灯)的名称。成人对婴儿发音及时、恰当地应答，经过多次的反复练习，使婴儿逐渐理解这些语音的含义。语音由于词义的联系被储存于记忆中。当语言具有特殊意义时，听觉中枢与发音运动中枢间建立起联系通路，婴儿可有意发音，即出现最初的口头语言(图2)。

3～4个月龄婴儿反复咿呀作声，8个月龄时发声已有辅音和元音的组合，12个月龄时会使用1个字，同时用姿势表示意思，如挥手表示再见，用手指点图片等。当婴儿说出第一个有意义的字时，意味着婴儿真正开始用语言与人交流。

初语言期 幼儿使用词语表示已经知道的事物，可用词语与他人交流，但体现了以自我为中心的语言特点。幼儿用非语言的方式与说话的方式结合进行交流。

12～18个月龄的幼儿，单词词汇增加到20个。

18～24个月龄时词汇量骤增进入词语爆发期，出现2个单词组合的阶段。如果幼儿熟悉某一事物时，交流中能基本按照规律组合词语，出现短句；词汇增加到数百个，模仿能力增加，交流中的话题增多，显示较好的灵活性。

24～36个月龄的幼儿，词汇量明显增多，用词较恰当，并能用特殊的方式表达自己的情绪、希望、兴趣等，能在交流中应用已学词汇，例如能表达自己的意图和事物的数量等。

3岁幼儿能说出自己的姓名、年龄、性别、认识的常见物品和图画，遵循连续的2～3个指令。

语言期 学龄前儿童开始出现更复杂的语言形式，出现介词(在……上面、下面等)、代词(你、我、他或她)、条件句(如果……那么……)、连接词(因为……所以、但是……)，更为熟练地表达自己的意图和意思，在不同的情境下使用适当的语言进行交流。

学前期儿童会讲故事，遵循＞3个连续的指令，懂得期待未来发生的事，如“明天我们去……”，他们对问题“谁、何处、什么”能够作出应答，但对问句“怎样、为什么”难以回答，喜欢问为什么。

4岁的儿童即使在陌生人面前说话也清晰易懂，但表达复杂事情时出现说话不流利，常常被父母误认为是“口吃”。

在学校环境中，对学龄期儿童的要求几乎全部以语言表达，如教师传授知识、布置作业、回答问题、与同学交往等，参加群体活动，遵守“轮流”的规则，需适当地、灵活地使用语言，在适应学校环境中发展语义；儿童学习与学业有关的新词语，获得新的信息和指令，掌握特定的学科，保证学业的成功；7～8岁儿童使用抽象语言思考问题，其语言能力与学习好坏密切相关；12岁儿童在认知和语言能力的很多方面如同成人。

语言障碍发病机制

遗传 约85%的语言延迟儿童为男孩，有家族高发倾向。双生子研究发现，单卵双生子阅读障碍的发病率高于双卵双生子，前者为33%～100%，后者为29%～52%。研究提示，阅读障碍可能与15号和6号染色体存在特异连锁有关。

听力障碍 听力受损则不能正确传导声音，产生程度不等的语言发育迟缓，其程度受多种因素的影响，诸如听力损害的程度、发生的年龄、矫治听力的年龄、矫治的合适性等。

认知损害 语言发育进程同于正常儿童，但发育速度比正常儿童慢；当沟通需求增加时，语言障碍更明显。Down综合征、脆性X染色体综合征、Williams综合征等均伴有语言障碍表现。

孤独症 典型特征之一就是语言沟通障碍，表现没有语言或言语过于刻板、学究式并有夸张的韵律。语用学障碍，出现“镜像”语言或非言语交流，对视少，表情和姿势异常。

环境因素 情绪创伤、心理社会不良因素可影响儿童语言发育或引起语言障碍。语言环境剥夺、虐待和忽视可致儿童语言发育落后。

语言障碍表现特征

语言发育延迟 语言发展遵循正常顺序，但比正常速度慢。轻至中度精神发育迟滞儿童显示语言发展的延迟。

语言障碍

表达型障碍 言语和语言理解好，但表达困难，无生理性损害所致的发音困难。

感受和表达两者混合的障碍 听觉辨析障碍，能听到声音，但理解困难，能理解姿势或手势，能学习阅读但不会表达。

语言信息处理问题 语义-语用障碍，说话流利和语法完整，但对话肤浅，保持话题困难，话题以自我为主，虽然话多甚至显得喋喋不休，但缺乏实际意义。

构音异常 说话不清晰，发音错误，以致他人听不懂。如用舌根音代替舌前位的音，将“耳朵”说成“耳郭”，“草莓”说成“考莓”；用舌前音d、t代替某些语音，将“乌龟”说成“乌堆”；送气音发成不送气音，将“婆婆”说成“伯伯”；或省略语音的某些部分，将“飞机”说成“飞一”等。

语言障碍诊断及治疗

诊断依据 根据病史、临床表现进行诊断。口腔科检查除外发声器官异常，观察现场行为。

实验室检查 针对病因选择，如听力、发育评估、颅脑MRI、染色体检查等。

语言评估 通过语言发育进程了解儿童语言问题。

治疗策略

利用富于想象的游戏，使儿童模仿治疗师示范性语言，并用手势和动作加强儿童的感受；鼓励儿童有意识地交流，创造各种机会与儿童对话；用角色扮演游戏来教儿童生活用语。

“听力轰炸”，即用单词或叠词作语言刺激，反复应用于环境中。

将儿童感兴趣的物品和玩具与单词相匹配。

鼓励儿童用姿势、发声作交流，不必理会其发音不佳的表现。

用最简单的语言与儿童交流。

纠正哭叫、发怒、扔物等不良的交流。

创造情景，促使儿童与他人交流，并迅速给予应答。

预防

第7篇：语言障碍范文

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四、译典通

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六、百度词典

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第8篇：语言障碍范文

【关键词】自闭症;穴位按摩;语言训练;儿童

The effect of language therapy combined with point massage on communion disability in autism children

ZHOU Hui-chang， ZHANG Pan-de.Department of Rehabilitation，the First People’s Hospital of Foshan，Foshan 528000，Guangdong Province，China

【Abstract】 Objective To study the effect of language therapy combined with point massage on communion disability in autism children.Methods Totally 30 autism children were randomly divided into test group ( 16 children ) and control group( 14 children ).The test group children were treated with conventional language therapy and point massage.The language therapy included look at each other， attention， partnership， mouth movement imitation， pronunciation， point massage therapy was kneading and massage the acupuncture points of head and face.The control group children were treated with conventional language therapy only.They were evaluated with CRRC sign-signification relations assessment before treatment and once a month.Results All the 30 children were involved in the result analysis.After treatment the cases of 2 groups were better than before treatment.There were no significant difference at the less-difficult items of operating tasks evaluation between the 2 groups.At the figure identify， speech imitate， gesture imitate， words understanding and expressions the test group was better than the control group( P

【Key words】Autism;Point massage;Speech therapy;Children

儿童孤独症又称自闭症，是一种发生在婴幼儿时期比较严重的广泛性发育障碍疾病， 病因尚不明确，发病率约0．4%[1]，是最多见的儿童精神残疾[2]。孤独症的三个主要症状是刻板行为、交流障碍和语言障碍，症状较为严重[3]，预后较差，如无有效治疗方法约50%的患者永远不能获得功能性语言[4]，三分之二的患者在成年后无法独立生活[5-6]， 给家庭和社会带来沉重负担。言语功能可作为孤独症的诊断和评估愈后的指标之一[7]，因此语言治疗显得格外重要，目前国内外多采取特殊教育的治疗方法[8]。本院于2001年9月开始了孤独症儿童的康复治疗，2004年采用穴位刺激配合语言训练，在语言交流康复方面取得了理想的疗效。

1 资料与方法

1．1 一般资料 选择2002年9月至2007年1月来本院治疗的孤独症儿童30例。纳入标准：①年龄2~10岁，听觉、视觉、发音器官正常；②经儿科医生采用ABC孤独症诊断标准确诊为孤独症；③由康复科用CRRC版S-S法（sign-signification relations）语言发育迟缓检查法[9]，评估为交流态度不良（Ⅱ群），符号形式-指示内容关系为言语符号尚未掌握阶段。将患者随机分为穴位按摩组和对照组，穴位按摩组16例，男12例，女4例，年龄2~10岁，平均（5．6±2．3）岁。对照组14例，男10例，女4例，年龄：2~9岁，平均（5．8±2．6）岁。两组患儿一般资料经t检验，差异均无统计学意义（P>0．05），具有可比性。

1．2 治疗方法 两组患者均给予语言训练，穴位按摩组同时给予头面部穴位按摩治疗。1次/d，每次治疗45 min，每周5次，1个疗程为4个月。

1．2．1 语言训练 ①对视训练 训练者和患儿相对而坐，取出患儿喜欢的食品或玩具放到他们的视线前，并呼唤患儿的名字，把其视线吸引到训练者的视线前;②注意力训练 使用电脑播放患儿喜欢的儿歌或动画片，让他们观看。播放时间从5 min逐渐增加到20 min;③配对训练 首先准备两份患儿喜欢的物品，将两种物品如玩具车和玩具小球放在桌面上，训练者将另一辆玩具车放在玩具车旁。示范3次后让患儿模仿。不能模仿者，训练者拿着患儿的手协助其模仿，然后慢慢减少协助。选择物品从2种增加到6种，从实物到图片;④动作及手势模仿 首先由训练者示范动作，患儿能模仿后，再示范手势。操作性的动作，如：摆、推、拍和拉等；社交性的动作，如：给我、拍手和再见等；生活自理能力，如：穿衣、洗脸、刷牙、喝水、吃饭等等，不能模仿的给予协助完成;⑤模仿口部肌肉运动和发音训练 采用吹肥皂泡和吹蜡烛的游戏训练呼吸；舔食物游戏训练舌头的灵活度；打嘴唇游戏训练唇部肌肉；通过实物演示进行拟声语练习，如学猫、狗、牛等动物的叫声或模仿火车、汽车的声音。发音从唇音如：b、p、m开始，顺序：单音节双音节仿说词仿说句子自动说。如果患儿有口形无音时，让患儿一只手摸训练者的喉部体会发音时声带的振动，另一只手放在自己的喉部，感知后模仿着发音;⑥家庭的强化训练 指导家长在家里强化患儿学会的技能和技巧，并让其应用到生活中。

1．2．2 穴位按摩 穴位按摩组患儿在语言训练的基础上给予按摩治疗：①口唇按摩 上唇肌群:用拇指指腹顺时针方向揉按迎香、水沟、地仓穴，每穴约100次左右，然后揉按上唇肌肉2~3 min；下唇肌群:用双中指或食指按上述方法揉按下关、翳风、颊车、承浆穴，并以食指、中指腹缓慢揉按面颊部和下唇肌2~3 min；按揉喉部廉泉穴，并以中、食指腹按揉颈部喉结旁及下颌部舌底肌肉。然后对捏上下唇肌肉，被动让两唇相碰;②头部按摩 按揉印堂、百会、脑户、风府、哑门、大椎等穴，每穴约100次左右，按揉额区、两颞区、颞顶区。

1．2．3 评定方法 所有病例均在治疗前、每2个月、治疗结束后采用CRRC版S-S法语言发育迟缓检查法和日常生活交流态度评估。临床疗效评定标准： 语言状态在同一阶段有进步者为好转，上升一阶段者为显效，无进步者为无效。

1．3 统计学方法 采用SPSS10．0软件。计量资料以(x±s)表示，采用t检验，频数资料采用%表示，采用χ2检验，语言发育阶段评估用Mann-Whitney U秩和检验，P

2 结果

2．1 语言发育阶段评估 经过6~9个月治疗后两组均有显著进步，而穴位按摩组患儿的理解和表达能力明显好于对照组（P

2．2 治疗结束时按表1的标准进行临床疗效评定，穴位按摩组疗效明显优于对照组（P

2．3 日常生活交流态度 穴位按摩组和对照组治疗前均为交流态度不良（Ⅱ群），治疗位按摩组15例（93．8%）为交流态度良好（I群），1例（6．2%）为过渡群，对照组8例（57．1%）交流态度良好，5例（35．7%）为过渡群，1例（7．1%）仍为交流态度不良。两组比较差异有非常显著性意义（P

3 讨论

儿童孤独症的主要表现为社会交往障碍，言语障碍，兴趣范围狭窄及行为刻板僵硬，对某物或某活动特殊依恋及多动等，多数伴有程度不同的智力发育障碍。上述症状中引起家长最关注的是语言障碍，较常见为语言发育晚或停滞，其次是社交障碍。

语言交流障碍是孤独症的第二大主症，不仅表现在语言表达、语言理解方面，更主要表现在语言作为一种交流工具的障碍-即缺乏实际意义的交流[10]。本组患儿都是语言前阶段，患儿语言理解能力很差，认知损害严重、智力迟钝和学习能力缺失。临床表现为孤独，不与人交往，回避眼神接触，无社交性微笑，对亲昵反应冷淡，不会讲话、情绪很不稳定，容易暴怒或大哭，特别在进入陌生环境或自己的要求得不到满足时，刻板动作，兴趣单调，感觉异常，部分患儿出现睡眠障碍。有学者发现患儿社会交往障碍、语言交流障碍、刻板行为和智能障碍可能与左侧大脑血流灌注降低有关， 尤其是颞叶、额叶和边缘系统[11]。中医学认为孤独症是先天肝肾亏虚，后天失养，脑髓失充，窍闭神匿，致语迟智弱。督脉之循行贯脊入脑，该经气血充盈，脑髓得滋养，则神旺体健，气血匮乏，脑髓失养则体残，可见督脉和头脑之间的特殊联系[12]。选取督脉循行线上印堂、百会、脑户、风府、哑门、大椎进行按摩，不仅起到调节情志，醒脑开窍，安神定志的功效。配合额区、颞区、颞顶区按摩， 可使对应脑区的血流灌注增加，有利于局部组织的血氧和营养供应，从而改善脑功能，进而对患儿的认知、社会交往等症状的改善，促进患儿的语言能力的提高。地仓、承浆、廉泉和下关等穴位下分布有面神经、舌下神经、舌咽神经等神经及血管，通过对这些穴位的按摩，对患儿的神经系统、感觉系统等起到有效刺激作用，不仅能增强发音器官感知能力，改变触觉敏感，而且增加了对患儿皮肤抚触的机会，再加之按摩时用语言、眼神、动作与孩子交流，可以尽快使患儿熟悉陌生的环境及治疗师，从而直接或间接地对孤独症儿童的专注能力、感知能力、沟通能力等起到一定的促进作用。

自闭症患儿存在严重的注意障碍[12]，“共同注意”是儿童获得语言的交互式社会互动的核心。共同注意力是模仿训练的基础，是社交沟通的基本条件，也是信息传递的桥梁，儿童对事物注意，才能引发反应与学习。兴趣是学习最好的老师，儿童对事物的兴趣越浓，注意力越长。因此从兴趣点切入，利用强化物结合多媒体，给儿童直观、形象、生动的图像和语言刺激，训练他们的共同注意能力，引导并确认他们的注意力集中在训练的项目上，让患儿学会注意周围的声音，注视他人和物品。在共同注意的基础上，逐渐过渡到模仿训练。在模仿过程中采用听觉、视觉、触觉等感官结合的方法协助他们理解。将发声训练设计成游戏，既增加了训练的趣味性，又利用了多感官的刺激，从而降低了训练本身的枯燥乏味性，激发了学习的兴趣，让他们在“玩”中学习，在“玩”中理解，在“玩”中发现发声的乐趣。当他们的发音模仿能力出现时，鼓励他们边用手势边说话，特别是在他们有需求时，让他们说出来后才予以满足。经过3~6个月的训练，患儿已经能够和他人有较长时间的目光对视，有的超过20 s，呼唤他们的名字时能马上有反应，当听到某个喜欢的声音时他们能主动的走向声源。患儿能听从80%~90%的指令，模仿力也有很大程度的提高，可模仿1步、2步，甚至连续动作，语言的理解能力、言语交流能力明显提高。

家庭是语言训练及初步交往能力训练的最好场所， 父母起至关重要的作用。语言治疗是艰辛而漫长的，有赖于家长自身的认识水平、素质以及自信心。家庭训练也能帮助患儿与父母建立良好的情感关系，加强社会情感沟通[14]。我们指导家长在家庭中不断强化儿童学会的词语，并让其应用到生活中，使之把词的音义有机的结合，有利于患儿语言理解能力的发展。父母的重视也利于早发现、早诊断及早治疗，婴幼儿脑组织的可塑性大，代偿能力强，尽早给予治疗，能促进智力发育，提高交流能力，而且2~3岁是语言发育的关键期。我们在3例2~3岁的患儿治疗中发现，1例患儿治疗3 d，能模仿发声，治疗1个疗程后能主动说出需求。治疗结束3例患儿的理解和表达能力基本达到同龄儿童的水平，全部入读普通幼儿园。而1例年龄10岁，经过3个月的治疗，只能模仿单音，治疗结束只能模仿单词。

孤独症儿童的预后与患病的严重程度、早年言语发育状况、智商高低、病因及教育训练情况等有关。应以家庭和社区为基础， 进行系统、持续以及有针对性的教育和训练，教育训练开始的年龄越小效果越好。对合并有听力障碍的孤独症患儿，还应配合必要的听力训练、药物治疗，以帮助改善症状[8]。

综上所述对于语言前阶段的自闭症患儿，除了常规的语言训练方法外，结合祖国传统医学的穴位按摩方法来辅助治疗，不仅对语言表达、语言理解方面有明显的效果，还对孤独症儿童的智力、自理能力、社会交往能力也有较好的效果，是一种可行、有效的途径。

参考文献

［1］ 刘秀丽，李力红.西方关于自闭症研究的新进展.心理学探新，2004，2：77-80.

［2］ 汪立.深圳市0~7岁残疾儿童调查结果与分析.中华物理医学与康复杂志，2001，23（4）：240-242.

［3］ O’Brien G， Pearson J.Autism and learning disability.Autism， 2004，8(2):125-140.

［4］ Bryson SE.Epidemiology of autism.Journal of Autism and Developmental Disorders， 1996，26:165-167.

［5］ 王佶，王艺，高鸿云.儿童孤独症的诊治进展.国际儿科学杂志， 2006，33(01):41-44.

［6］ Njardvik U， Matson JL， Cerry KE.A Comparison of Social Skills In Adults with Autistic Disorder， Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified，and Mental Retardation.J Autism Dev Disord， 1999，29（4）:287-295.

［7］ Catherine L，Andrew P.Language level and nonverbal social-communicative behaviors in autism and language-delayed children.J Am Acad Child Adolesc Psychiatry， 1996，35(11):154.

［8］ 陶细姣，古美华，丁丽，等.31例儿童孤独症的脑干听觉诱发电位分析.中华物理医学与康复杂志，2003，25（2）：108.

［9］ 吴海生，蔡来舟,主编.实用语言治疗学.人民军医出版社，1995:144-166.

［10］ 李雪荣，陈劲梅,主编.孤独症诊断学.中南大学出版社， 2004:41.

［11］ Rosenwasser B，Tcxekod S.More contributions of applied behavior analys is to education of people with autism.Behav Modif， 2002， 26(1):38.

［12］ 刘乡.大脑皮层和皮层下核团对中缝大核的调控及其在针刺镇痛中的作用.针刺研究， 1996，21(1):4.

第9篇：语言障碍范文

【关键词】游戏教学法 呼吸训练 效果

言语是通过呼吸、发声和构音三大系统的协调活动而产生的，言语功能是通过五大功能模块，即呼吸、发声（嗓音）、共鸣、构音和语言功能来实现的。如果言语障碍幼儿呼吸功能出现异常，起音方式异常，就不能为言语的产生提供足够的呼吸支持，导致发声短促、费力，不能维持较长的声时，继而形成挤压喉咙说话的不良习惯，久而久之出现发音的功能障碍。因此，呼吸功能是否正常是正确发音的关键，也是进行言语训练的根本。在呼吸训练方面，较为有效、快捷的方法就是采用游戏教学法来帮助言语障碍幼儿获得正确的呼吸功能和自如的起音方式，引导他们发出正确的声音，以达到言语训练的效果。

在日常对言语障碍幼儿进行康复训练的时候，笔者经常使用游戏教学法来训练，以达到言语训练的效果。

一、案例[1]

康康（化名）是个两岁多的来自农村的小男孩，经医院诊断为语言障碍智力发育迟缓。在言语康复训练中笔者发现，康康在每次说话时，身体都非常的紧张，肩、颈处都有僵硬，发音非常的轻且不清晰。同时说话时出现了错误的胸式呼吸方法，这导致言语时的气息在冲击声带和口腔中的运动量薄弱，气息动力不足才会出现他说话声音轻且不清晰的情况。

（一）训练措施

针对这一情况，在康复训练过程中，我采用一些简单好玩的呼吸放松游戏，来帮助康康减少言语时出现的不自然呼吸情况。呼吸放松游戏包括很多种，有全身放松游戏，如：左右举手――给幼儿播放轻缓的音乐，让幼儿跟着老师一起做，先将身体重心移向右脚，举起右手，伸向右上方，伴随着长叹声缓缓的将右手臂放下，恢复原位；然后将重心移向左脚，左手臂动作同右手臂。左、右交替重复10次。有肩部放松游戏，如：会跳舞的肩膀――跟着拍手的节奏做耸立双肩，坚持5至10秒钟后，双肩放下，迅速放松，重复10次。有颈部放松游戏，如：摇头晃脑――在轻缓的音乐伴随下，左右摇晃头，再依次顺时针方向转动3次，逆时针方向转动3次。有面部放松游戏，如：做鬼脸――让幼儿面对镜子，看着镜中的自己，双手轻拍面颊，然后对着镜子做各种夸张的表情。还有声带放松游戏，如：打嘟嘟――先深吸气后，紧闭双唇，由肺部发气，双唇振动带动声带振动，头部同时旋转运动，发出“嘟”的音。

（二）训练效果

通过这些游戏的使用，康康说话时的紧张情况非常明显的减少了，经过一段时间的训练后，康康能够清晰、准确、响亮的用1-2个字来表述了。

笔者认为在言语训练过程中我们需要帮助言语障碍幼儿用掌握用胸腹式呼吸控制气流，均匀的将气吹出还可根据需要增强或减弱气流强度，做出强弱的变化和腹颤音效果。

二、案例[2]

陈陈（化名）是一个3周岁多的男孩，在言语训练过程时，笔者要求他仿说3字以上短句时，出现了语速不均匀，说话气短，声音小，停顿异常，声音粗糙，音调不协调，气息音等问题。

（一）训练措施

产生上述情况是由于陈陈在言语过程中气息调节和控制不正确所造成的，针对这一系列情况，笔者设计了一套幼儿有兴趣的游戏来帮助陈陈学会正确的在言语过程中调节和控制气息。首先，增加肺活量，如：吹乒乓球游戏：做一条长为一米左右的纸槽，放在桌上。槽内放一个乒乓球，两名幼儿站立于纸槽两端的桌边，让两个幼儿同时吸气，用力吹槽内的乒乓球，将乒乓球吹向对方。其次，慢慢呼气，如：吹水泡游戏：将吸管插入水中，让幼儿缓慢而均匀地吹气，吹出一个个大小不等的泡泡，尽可能的慢慢吹。最后，停顿换气，如：敲鼓唱歌游戏：在敲鼓时，让幼儿持续的发一个字“a”，在鼓声停止时，让幼儿换气。

（二）训练效果

坚持大约两个月后，在增加肺活量的游戏训练下，陈陈的肺活量有了明显增加，最直接的体现是从原来的只能轻轻吹响口哨，到现在能够响亮的吹响口哨并持续3-5秒，在吹乒乓球游戏时也经常能够一口气将乒乓球吹到对方面前。呼吸控制能力有了非常大的提高，在刚开始游戏时陈陈还经常会在吹水泡游戏过程中因为呼吸控制不好而喝水，而现在能够在游戏中持续缓慢的将气吹出，基本保持吹水泡泡3-5秒且不会再发生喝水的情况。在言语时呼吸的调节也有较好的掌握，在仿说3―5字短句时，陈陈会注意气息的调节，能够说得较为清晰、流利了，之前言语时出现的问题能有很大的改善。

笔者认为在言语训练过程中我们需要帮助言语障碍幼儿不断补充气息，在语句中调节和控制气息，交替不断地在言语过程中吸气、呼气、存储气息。

三、案例[3]

甜甜（化名）由于说话时太过紧张，导致说话非常的不清楚，而且声音小到几乎只有她自己能听见，常常被其它小伙伴们嘲笑她是“小结巴”，这导致了甜甜说话时更紧张了，慢慢的甜甜不再愿意开口说话了，甜甜妈妈发现女儿有这样的情况后，很是着急，但又束手无策。

（一）训练措施

笔者在一开始与甜甜接触时，发现每当要求她说话时，她的情绪就非常激动，有很强烈的抵触情绪，甚至一度不愿意来训练，好在笔者在训练过程中使用了简单好玩的呼吸游戏。通过这些游戏的引导和帮助，甜甜的抵触情绪减少了，逐渐愿意配合开口说话了。再结合呼吸放松游戏和呼吸控制游戏的帮助，甜甜说话时的紧张情况有明显的减少。

（二）训练效果

经过两个多月的训练时间，甜甜慢慢的愿意开口说话了，并且说话的清晰度有了明显的提高，这使得甜甜在和同伴和家人交流中增加了不少自信，在半年后，甜甜能够较清楚的用言语来表达自己的意愿了，不再被其它同伴嘲笑、排斥，并且还交到了许多的好朋友。

笔者认为在言语训练过程中我们需要帮助言语障碍幼儿掌握正确的呼吸和控制气息的方法，才能使幼儿说出清晰、准确、响亮的言语，帮助幼儿在与同伴交流和社会交往中更好的说出自己想表达的意思，增加言语时的自信心，不再被其它同伴嘲笑、排斥，能够更好的融入社会。

上述三个案例是笔者对言语障碍幼儿进行康复训练的实践，笔者认为利用游戏教学法能够帮助言语障碍幼儿学会正确地呼吸，掌握言语时呼吸调节和气息的控制，能够提高说话时的响度、清晰度、流利度。实践证明在言语障碍幼儿呼吸训练中使用游戏教学法具有较明显的效果，对于提高言语障碍幼儿生活质量具有一定作用。

参考文献