幼儿园教师教学反思精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的幼儿园教师教学反思主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：幼儿园教师教学反思范文

反思是指教师对自己的行为以及由此产生的结果进行剖析、解读的过程，其本质是一种理论和实践之间的沟通，它反映一个人对其身心状况的认知。教育反思则通常是指教师“借助行动研究”，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来。他不仅指教师自身教学行为的反思，也指对学生学习行为的反思。对于幼儿教师而言，我们所进行的教学活动反思，游戏活动反思，不仅要针对活动前的计划及活动后的评价，所谓评目标、准备和结果分析。我们还要学会分析孩子的行为，以及孩子为什么会出现这些行为的归因分析，找出过程中的优点与不足，优点何以可以在其他活动或者说他人的活动中得以推广借鉴；不足之处为何出现，要究其因，要找到解决的办法，并在以后的活动中如何避免出现类似的问题，如何提高类似活动的有效性。结合书中的内容，我为自己的反思归纳了以下几条内容。

1．找“点”

所谓找“点”，类似于语文教学中的中心句一样是个关键。要找出今天反思的点，不要泛泛而谈，行云流水。

2．记成功之举

要把一次活动中的亮点详细得当地记录下来，供以后教学参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感。这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因事过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

3．记录“败笔”之处

即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析。使之成为日后应汲取的教训。

4．记幼儿的想法

在教学过程中，幼儿是学习的主体，他们总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定幼儿的一些独到的见解。这样不仅使幼儿的好方法、好思路得以推广。而且对他们也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对以后教学的补充与完善。

5.记如何改进

一次活动以后，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；启迪是否得当；训练是否到位等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍；考虑一下再教这部分内容时应该如何扬长避短，精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

第2篇：幼儿园教师教学反思范文

一、通过“一课多教”提升教师的回顾反思能力

本园的“一课多教”实施的主体是年轻教师，主要做法是让教龄3年以下的教师自行选择一个活动内容，在同年段的平行班中多次试教（一般3次），每次试教后，要对自己的教学过程进行回顾反思，包括活动中处理各种偶况、幼儿的突出表现、教学中的精彩片断、干扰教学以至影响教学任务完成的若干细节，然后修改和完善教案，明确下一次试教改进的方向和措施，使每一次的有益经验得到提炼和升华，不断优化教学效果。通过这种方式，既有效促进了老师们回顾性反思能力的提高，也让年轻教师为承担园级或更高级别的观摩任务积累了自信和胆量。

二、通过“年段互助”提升教师的评议反思能力

“年段互助”，顾名思义即以年段为平台开展教学观摩互动。相比全园性或级别更高的观摩活动，“年段互助”比较适合年轻教师平时的练兵。对年轻教师来说，经常邀请本年段的其他老师对自己的教育教学实践活动进行观察、审视、评价甚至批判，从而发现自己在教育教学观念、教学活动设计、教学方法的选择和课堂过程的调控中存在的实际问题，是一种真真切切的助推力。通过评议互动、相互交流、共同探讨，使执教老师认清自我，受到启发和教益，又使听课教师学会反思，引以为戒。

三、通过“师徒结对”提升教师的归纳反思能力

“师徒结对”的观摩活动，既有师傅到徒弟那儿听课指导，也有徒弟到师傅那儿听课学习，为避免时间一久流于形式，我们通过AB表及汇报课记录表，让双方将指导和学习过程中的得与失，进行归纳反思，既找出问题的症结，也获得宝贵的经验。在仔细梳理的过程中，新老师逐步学会反思的方法，使反思更有指向性，老教师走出固有的思维模式，使反思向纵深发展。

四、通过“借鉴名师”提升教师的对比反思能力

除了本园的“师徒结对”之外，我们还要求年轻教师找一些全国知名的或是自己喜欢、崇拜的名师为榜样，多看一些她们的教学视频，将自己的教学与之比较，从而找到劣势，进行扬弃性借鉴。教学比较既可以是某个教学案例的比较，也可以是长期的比较，案例式的对比反思，可以博采众长，长期的对比反思，能使自己较好地掌握榜样教师教学的规律，真正学到榜样教师课堂教学的精髓。

五、通过“一课多研”提升教师的合作反思能力

我们的“一课多研”提倡全体教师都参与，目的不是为了推出某个活动或突出某个老师，而是为了提升合作反思能力，尽力发挥小集体的智慧，从而让更多的教师明白怎样教才是更好的。我们的“一课多研”分成两步走，第一步，我们成立了语言、数学、科学、美术和音乐五个学科小组，每组选择同类条件下知识面广、组织能力强、理论素养高的一位教师为组长，或有老师自告奋勇愿意担任组长也可，老师们可根据自己的兴趣选择参与一个学科组；第二步，在组长的带领下每个小组各自展开“一课多研”活动，在“一课多研”活动中，集中听课、教师评议、集体反思、提出修改意见，之后再一次通过观摩执教老师的课堂教学加以验证。其中的每轮研讨，都凝聚着广大教师集体智慧的结晶，不仅开课教师获得成长，评课的人自身也得到了很大的提高，实现了同伴互助、教学相长、共同提高的教研目的，真正体现了合作反思、智慧共享、优势互补。

第3篇：幼儿园教师教学反思范文

关键词：幼儿园班主任；自我发展；对策 

幼儿园是孩子接受启蒙教育的地方，而幼儿园的班主任不仅是幼儿接受启蒙教育的第一任教师，也是幼儿开始熟悉班级管理环境的第一任引导者。一名优秀的幼儿教师是实现幼儿教育的关键，是实现与幼儿沟通的桥梁。 

一、增强自我认识与自我管理 

幼儿园教师的自我发展分为自我认识和自我管理两个方面。教师的自我认识不仅包括对教师职业的认识，还包括对幼儿园教育与家庭教育关系的认识。幼儿园教师首先要认识到教师是一个承担着育人责任的岗位，其需要教师具有乐观积极向上的人生态度和职业认知，需要为了职业付出更多的辛劳，需要为幼儿的成长事宜操心费力。作为一名幼儿园教师要充分做好吃苦的准备，否则就会感受到痛苦。其次，幼儿园教师要认识到家庭教育与幼儿园教育是相辅相成的。幼儿教师要做好与家长的沟通工作，要平衡家庭与幼儿园之间的教育责任。 

二、学会观察和反思 

在幼儿园教师的自我管理方面，其要学会观察和反思。幼儿园教师要认真观察幼儿在教学活动中的行为，要善于思考幼儿做出这种行为的原因，同时做好与幼儿的沟通。另外，教师也需要做好对自我行为的反思，善于自我管理的教师不仅要重视对新的教学方式的引进，还要注意反思这种教育方式所产生的影响，要反思是否教育方式限制了幼儿发展的空间。只有善于自我认知、自我管理的教师才能够创建属于自己的人格魅力，才能通过自身的行为影响幼儿，为幼儿的成长发展提供良好的学习榜样。 

幼儿园作为幼儿接受教育的初始阶段，其教师的教学方式和行为方式影响着幼儿的成长和发展，也会对幼儿的性格和人格形成产生重要的影响。为了促进幼儿的健康成长，幼儿教师要善于做好自我认识和自我管理，通过对自己职业角色、教育方式、行为模式、幼儿习惯等进行观察和认识，并及时做好反思和纠正工作，才能够提高自身的修养和魅力，并更好地发挥自身的引导作用。 

参考文献： 

第4篇：幼儿园教师教学反思范文

幼儿园教师的职业是一个实践性、反思性和学习性高度结合的职业。随着人们对人才培养与社会经济和文化发展重要性的认识的不断提高，社会需求的迫切性与教育实际的可能性之间的矛盾也就越来越大。解决这一矛盾的唯一途径就是提高幼儿园教师的职业素质和专业能力。这就需要我们坚持终身教育的原则，在幼儿教育的实践中构成“实践一反思一学习”的无限循环和绵延。

实践 虽然大部分幼儿园教师接受过学前教育专业的职前教育，但再完善的职前教育也不可能替代幼儿园的实践经验。幼儿教育的经验只能来自幼儿园的真实教育环境和真实教育过程。我们知道，一个幼儿园教师不仅要掌握教什么的知识和怎么教的技巧，更要明白怎样了解幼儿的发展水平、怎样发现幼儿的实际需要、怎样在特殊的情景中做出最佳选择以促进幼儿身心全面和谐发展。这就是教育有效性问题。提高教育的有效性依赖于教师的实践智慧，而教师的实践智慧不可能从学校或教材中获得。只能在教育实践中积累。

反思教育实践是极其复杂和多变的。正因为实践智慧是在教师的行动中表现和积累的，因此，它必然会产生各种不同的情况，有的是成功的、有的是无效的、有的是失败的。据此，我们有必要对教育过程的原则和细节进行反思，比如，自己在行动前、行动中的得失在哪里？幼儿的感受是什么？哪些判断和决策是合理的、有效的？用什么标准评估我们已经取得的成果？哪些判断和决策是不符合实际的？为什么要这样做？换一个角度结果会怎么样？

学习 为了解释教育实践中的成功或不成功的经验，我们需要学习相关理论。所谓理论，就是用来解释特定研究领域中许多事实之间相互联系的概念体系。理论的作用就是用来解释问题的。当我们能用一种理论解释我们感到困惑的问题，或用理论评价我们已经取得的成果，也就是解决了问题。实践的目标是“怎么做”，理论的目标是“为什么”，从这个意义上讲，完善的理论具有最大的实践性。因为，理论又将我们的思路带回到新的实践中去，即“理论联系实际”，其本质就是理论指导着我们的幼教实践活动。

由实践发现问题、由反思思考问题和由学习解决问题再回到实践中去解决新问题的过程构成了“实践一反思一学习”的无限循环和绵延。循环不是简单地转圆圈。绵延不是机械地划直线。终身学习是一个螺旋上升、永无止境的认识过程。

幼儿园教师终身学习的目的不同于职前教育中所接受的一般知识积累和智力训练，更重要的是通过反思和学习，不断加强职业动力，提升职业尊严，增长实践智慧，提高用理论解释工作问题的能力，学会将学科发展动态与自己的日常教育活动相结合。总之，幼儿园教师的终身学习是为了对自己的专业发展负责。这才是幼儿园教师这个职业真正的挑战性和严肃性所在。

第5篇：幼儿园教师教学反思范文

[关键词]幼儿园教师；文化生存；陌生人

人是一种文化的生物。人不仅生存于文化之中，创造着文化，同时也为文化所塑造。哲学人类学家格伦和兰德曼认为，文化是人的第二天性，人正是因为他的文化性才成为真正意义上的人，文化是对人的先天的本能的一种补偿。[1]在文化的生存中，人超越了诞生时与动物相比的非特异性与未完成性，度过了他的“体外子宫期”，成为一个开放的、具有更大发展空间的人。文化使人的生命得以超越。

人是一种文化的存在，这是由人的属人的特性所决定的。入的生存样态因不同的文化进程而有所区别。人类的文化是处于不断的演进过程中的，从原始文化到古代文化、近代文化、现代文化和当代文化，文化的演进造就出不同的文化样态的人类。幼儿园教师作为人类总体中的一个子集，具有人类文化生存的一般型貌，他们在本体的文化生存上既具有适应性的特征，又具有超越性的追求。我们力图从历时态和共时态两个维度来梳理幼儿园教师的文化生存脉络：在历时态的文化梳理中，我们试图搞清楚的是：什么样的文化路径造就了幼儿园教师今天现实的文化生存；在共时态的区分与比较中，我们试图描画出作为“陌生人”存在的教师。

一、历时态：幼儿园教师的文化生存

在文化学、社会学的研究路径中，我们经常要追问的是：“是什么造就了今天的我们?我是如何成为现在的样子的?”为了能够更好地理解幼儿园教师当下的文化生存，我们就不得不回归历史的源流，回归到幼儿园教师文化生存的最初样态。由于“幼儿园教师”这样一种职业是制度化学校的产物，因此本文的追溯便仅始于作为制度化机构存在的幼儿园运动之始，至于其他的类似于幼儿园教师角色身份的人的文化生存则暂不考虑在本文的梳理范围之内。

循着历史的进程，幼儿园教师的文化角色和文化身份大致经历了这样几个阶段，即“养护者”――“启蒙者”――“专业人”。对应于每一个不同的阶段，幼儿园教师有不同的文化生存方式，遭遇着不同的文化境遇和文化冲突，采用着或固化、或适应、或超越的生存策略。

1．作为“养护者”的文化生存

中国历史上制度化的幼儿园教师始于1903年的《癸卯学制》，在《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》中，规定了蒙养园附设在敬节堂和育婴堂内，由乳媪和节妇来担当幼儿园教师之职。在后来的章程中又同时补充：“以蒙养院辅助家庭教育。”在章程制定者张之洞的角色期待中，幼儿园教师是兼具养护与教育之职的，然而由于蒙养院对于当时的中国乃是一个新鲜事物，师资匮乏自不待说，教养儿童理论与实践更是无人间及，无人可仿。于是在大城市采取引进日本幼儿园教师的情况下，大部分蒙养院只是由目不识丁的乳媪与节妇们权且充当，是为进行儿童公育。

在那样一种文化氛围下，社会对蒙养院师资的角色期待还未达及教与养双重职能，蒙养院的乳媪与节妇们更是乐得担当习以为常的“养护者”角色，这是当时社会文化条件下幼儿园教师的必然的角色担当。既然“养护者”是当时社会文化对幼儿园教师的一种角色期待，幼儿园教师也就在这样一种“常态性角色”下悠然生存。幼儿园教师既为“养护者”，因此其所遭遇的文化冲突就不可能来源于儿童、社会，而可能更多地来源于家长。然而家长们也很难和幼儿园教师们有实质的文化冲突，因为她们都只是以经验进行养护而已，家长自身也还未走向文化自觉。在相对蒙昧的状态下，幼儿园教师的角色担当体验到的是最小化的文化冲突和生存困惑。

2．作为“启蒙者”的文化生存

随着西方资产阶级教育思想在中国的传播，随着外国教会在中国创办的各式各样幼儿园的出现，也随着中国幼儿园制度的日趋成熟，人们对作为儿童公育机构的幼儿园的社会期待也越来越高，“养护者”的单一角色已经不能满足社会的需要，“启蒙者”的身份渐渐浮出水面。幼儿园教师不仅要担当“养护”职责，而且要承担“教育”重任。诚然，在最初的角色转变中，“养”和“教”是有所偏重的，不管是“重教轻养”还是“重养轻教”，“启蒙者”已经成为那个时候的幼儿园教师不可推卸的文化身份。

“启蒙者”的文化身份赋予了幼儿园教师更高的社会期待，社会期待幼儿园教师不仅具有“养护者”角色下的“富有爱心”“身体健康”，而且-要“知识丰富”“具有智慧”。然而伴随着幼儿园教师社会身份转变的还有家长的身份、儿童的身份、制度的身份。一句话，即“启蒙者”角色期待下的整个“文化场”和“养护者”角色下的“文化场”已有了根本的不同。在整个文化场都已发生转向的情况下，幼儿园教师所遭遇到的文化生存就不会像“养护者”角色下那么单纯和悠然，他们会不断地遭遇来自儿童文化、家长文化、制度文化的多重冲击，导致其生存的生态发生巨大变化。

文化生存场的改变引导着幼儿园教师或主动或被动地进行相应的“文化适应”和“文化改造”。在这样的适应与改造中，幼儿园教师开始面临着一种无法言明的生存困境和身份冲突，幼儿园教师不能再抱守自己原有的角色规范和角色信条，他们必须顺应文化的变迁对他们提出的新的要求。文化适应的结果是教师逐渐具备了制度所赋予的“知识权威”的身份，担当起“启蒙者”的职责。

在这样的“启蒙者”的日益成熟的角色担当中，幼儿园教师的文化生存具有了越来越浓厚的制度化生存的色彩。制度成了幼儿园教师担当“启蒙者”的必要背景，幼儿园教师和幼儿之间建构起来的也只是一种制度化的工具性关系，情感性角色在“启蒙者”的身份视野中逐渐消失了。幼儿园教师在把儿童异化为受控者的同时，也把自身异化为制度的附庸，成了支配阶层的假性代言人。

3．作为“专业人”的文化生存

“专业人”是一个特定时代的产物，大约起始于上个世纪末的“教师专业化运动”。这场专业化运动对教师的文化生存冲击力最大。“研究型教师”“反思型教师”“专业性教师”成了整个文化对幼儿园教师的角色期待。幼儿园教师在幼儿园教育场景中不仅仅是一个“知识权威”“纪律的维持者”，同时还要研究儿童，反思自身，成为一个非制度化赋予的权威。这场专业化运动对原来的教师文化样态产生了全面的冲击，它要求幼儿园教师不能仅仅进行局部的调适，它诉求的是重塑教师文化，重写教师身份，重述教师内涵。

幼儿园教师要成为这样一个“专业人”，担当起这样一个角色，不仅要进行被动的适应，更要进行主动的超越。超越性成了这个社会文化场下教师文化应当具有的内涵。在这场适应与超越的文

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化转向中，幼儿园教师自身的文化自觉意识不断地被外界唤醒，被自身唤醒，他们自身的文化在和儿童文化、制度文化、专家文化的遭遇中不断地丰盈、压抑，甚至变形。与原来的文化样态中的教师相比，“专业人”期待下的教师更具有“陌生人”的特点，但这种陌生化的过程既给幼儿园教师文化生存带来了危机，更带来了机遇，它促使幼儿园教师文化得以更新。

二、共时态：幼儿园教师的文化生存

历时态的文化梳理使我们了解到幼儿园教师的文化身份是在社会变迁中不断被重新赋义的过程，这根纵向的经线勾勒出的是历史的素描，对于当下文化环境中的幼儿园教师的文化生存则需要通过横向的比较来加以勾画。在幼儿园教师不断地被社会期待为“专业人”的过程中，幼儿园教师的文化生存遭遇到了艰难的抉择，困惑、悖论、职业倦怠成了幼儿园教师真实的文化生存状态。在这样的困惑和倦怠中，幼儿园教师不断地演化成一个“陌生人”。在共时态的文化脉络中，我们将更精细地对幼儿园教师的文化生存状态进行梳理，以期刻画出作为“陌生人”样态存在的幼儿园教师。

“陌生人”这一概念借自齐美尔的空间社会学，它原指地域上的陌生感，这里借这个概念表达的是一种教师的身份认同危机，也即教师在自己的文化身份不断赋义过程中产生的角色生疏和角色困惑。从“养护者”“启蒙者”到“专业人”，教师的文化身份不断地被社会重新建构，不断地被社会重新赋义。在这样一种赋义的过程中，对于教师的文化身份和身份内涵一直采用的是“做加法”，这种“加法思维”虽也有幼儿园教师的自我赋加，但更多的是幼儿园教师在面对社会的角色期待时的一种被动赋加，是幼儿园教师的一种角色适应行为。韦伯曾经说过，入是悬在由他自己所纺织的意义之网中的动物。[2]在这张意义之网中，幼儿园教师因着以往文化的“惯习”而很难在遭遇新的文化内涵时进行成功的转向，在和儿童文化、专家文化、制度文化遭遇的过程中不断地越来越成为一个陌生者。他们不得不发出这样的感叹：“我是谁?”“我为什么要这样做?”“我这样做有何意义?”在这样一种现代性的迷失中，幼儿园教师就会怅然生出一种“无根”“无力”“无家可归”的感觉来，使自我相对于儿童、专家、制度、自身都成为一定意义上的陌生者。然而，正是由于这种“困惑”“无力”的混沌感觉使幼儿园教师产生了超越现实生存的勇气和力量，使他们逐渐进行主动的自我陌生化。

1．相对于儿童而言的陌生化

儿童是幼儿园教师文化生存境遇中的重要他人。在“启蒙者”的文化身份中，幼儿园教师在面对儿童文化时比较多地担当一个“立法者”的角色，这种立法者的身份是社会制度赋予幼儿园教师的一种特权。在这样一种文化身份下，幼儿园教师比较多的是去传授知识、教育儿童、控制儿童，师幼之间形成的是一种非对称相倚性的工具性关系。而在“专业人”的身份担当中，幼儿园教师被期待为一个“阐释者”[3]的角色，担当起儿童的朋友、伙伴、同路人这样一些角色。

在和儿童文化的互动过程中，教师不断地惊异于儿童文化的丰富与奇妙，原先那种“知识权威”的身份逐渐演变成“同学”的身份，教师不总是比幼儿知道得更多，教师也不总是比幼儿知道得更好，幼儿常成为教师文化丰富化的一个来源。在制度化的教学场景中，教师常常是一个人独自面对多个幼儿，多个幼儿具有文化的辐合力量，而且最为重要的是，儿童身后还有着强大的家长文化的支撑，教师的知识权威身份仅仅是一个制度的赋予，而不再是一个社会的事实。

在日益强大的儿童文化以及支撑在儿童文化背后的家长文化、网络文化影响下，幼儿园教师开始找不到自己作为“启蒙者”所具有的“知识权威”身份，他们在组织教学活动时，常常潜在地依赖于幼儿的现场发挥，依赖于儿童文化丰富性的及时呈现。教师不再是准备好了知识然后灌输给儿童，而是在和儿童的互动中，在教师文化和儿童文化的相互冲突与融合中建构和充盈知识。如是，对儿童文化的依赖成了教师组织教学活动的一个有效策略，幼儿园教师也逐渐地建立起新的作为“阐释者”的身份认同。相对于以前的知识权威身份下的“我说了算”“我认为怎样就怎样”而言，幼儿园教师的文化生存是相对陌生化了。

2．相对于制度而言的陌生化

“专业人”的文化身份要求教师成为一个具有反思意识和反思能力的人，而教师一旦开始具有反思意识与反思能力，他们便开始质询各种幼儿园制度的合理性：为什么要按年龄分班教学，为什么要进行体制改革，为什么幼儿教育不能进入义务教育范畴，为什么幼儿园教师的社会地位不被人们承认，为什么幼儿园要不断地接受这个验收那个检查……在这样的一系列的质询之后，幼儿园教师体会到的只能是个体在面对强大的制度压力时的职业倦怠感。

中国自古以来就是强国家弱社会，个体在面对强大的社会结构时往往是无能为力的。即使如吉登斯所说的“agent”，在面对制度的威胁时也只能选择“投机式”的生存。制度是一个悖论：人制定了制度，人又被自己所制定的制度所限定。在这样一种制度化的重重包围中，幼儿园教师的生存境遇就不容乐观。他们这样说：我们和孩子们在一起时觉得很幸福，也很充实，不是孩子让我们厌倦，让我们厌倦的是大量的日常事务和各式各样的不合理的要求。社会对幼儿园教师的角色期待太高，给予他们的回报却很少。在这样的累积式循环中，幼儿园教师的生存状态就越来越灰色，犹如布迪厄所言：教师只是统治阶级中的被统治者，他们面对着许多的生存无奈。试想，一个缺乏自主的人在工作中哪能投入相应的热情呢?于是倦怠就成了幼儿园教师们不得不承受的一种实然的文化生存方式，幼儿园教师就成了制度化场域中的陌生人。

3．相对于教师群体的陌生化

幼儿园的教师群体是一个独特的群体，不仅是因为他们的性别特色，而且更因为这样一种主要以女性构成的环境所导致的生存惯习。在“养护者”和“启蒙者”的职业惯习中，幼儿园教师形成了一种攀比、无所用心、依赖经验的职业特性。“专业人”的文化期待要求他们自觉地成为一个研究型教师，走出经验的藩篱，从文化的自发状态走向文化自觉。认为，走向文化自觉不仅需要对自身的文化进行反思，更要对自己所生存的文化土壤进行反思。幼儿园这样一个特定的文化场域造就了幼儿园教师特有的文化生存方式。

面对“专业人”的身份转变和文化改造，有些幼儿园教师选择了主动的适应与主动的超越，有些幼儿园教师选择了被动的适应与主动的撤退。他们或固化，或适应，或超越，然而无论是哪一种类型的文化选择，相对于他者而言都是一个陌生化的过程。幼儿园教师在选择一种文化生存方式的同时，也就选择了一种有别于他者的文化认同，这种认同促使她(他)成为一个有别于他者的

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陌生者。

此外，中国如此之大，幼儿园教师的队伍分化也很明显，自我超越型的教师在文化自觉中获得了新的价值追求和人生目标，被动适应型的教师则更容易体验到日益加剧的职业倦怠感。不同类型、不同地区的幼儿园教师更是遭遇着不同的文化生存状态，在这样一种对生活方式的不同选择上，他们相互陌生化了。

4．相对于专家的陌生化

专家是幼儿园教师在“专业人”的身份重塑时的外部支援。现在很多幼儿园都有级别不同的专家定期或不定期地进行指导，由此幼儿园教师的本土文化就不断地遭遇到外来的专家文化。专家文化在一开始时对幼儿园教师有着强大的吸引力，幼儿园教师期待着专家的来临又恐惧着专家的来临。期待是出于一种超越的动机，恐惧则出于一种本能的适应。专家们常常让幼儿园教师又爱又恨，幼儿园教师对专家充满了复杂的情绪。

在专家进入幼儿园之前，幼儿园教师基本是按照自己的“地方性知识”来进行教育教学的，这既有立足于经验层面的，又有立足于反思层面的。在遭遇专家文化之后，幼儿园教师开始用专家文化来反观自己的实践，来检验自己的本土文化，他们采取的是一种亲近策略。可当无数个专家驾临幼儿园教育现场时，幼儿园教师困惑了，他们说“我不知道该听哪位专家的话，一个专家说我墙上的这面钟应换一个方向，于是我就换了一个方向；又一个专家说这面钟应该换成另一个方向，于是我又换了一个方向。”在遭遇无数个专家这类意见后，这个幼儿园教师忽然发现，专家各有各的理论，没有孰对孰错，专家们只是自说自话，我应该相信自己的头脑。于是幼儿园教师们在不断地跟风后突然想到：不应让自己的脑袋成了专家思想的跑马场。

有了最初文化自觉的幼儿园教师开始根据不同的“情境定义”来选择接受或拒斥专家的观点，他们不再随意跟着专家的感觉走，他们也开始尝试让专家跟着他们的感觉走，于是专家在幼儿园教师的教学活动中便不再完全担当权威的身份，摆出权威的架势，不再提出这个不对那个不对，而是渐渐地改为说，也许可以这样或那样。一味盲从、跟风的幼儿园教师是专家眼中的熟悉的教师形象，而一旦幼儿园教师的自我意识觉醒了，他们便在和专家的遭遇中自我陌生化了。事实是，获得这样一种身份认同的幼儿园教师才能真正成长为研究型教师，才能真正享受到职业的幸福感。

5．相对于自身而言的陌生化

教师的文化身份是不断地经由社会和教师个体而不断地重新建构的过程，每一次新的身份的赋予，都是一次教师的自我陌生化过程。教师只有通过不断的文化改造使原来的文化角色内涵在现有需要的基础上更新，才能适应社会对教师文化角色的合理期待，才能使自己与原有的文化角色拉开距离，使自我达到陌生化的境界，超越原先的自我。与自我的陌生化过程也是教师的一种角色超越过程，是教师走向文化自觉的一种积极表现。

斯宾格勒说，文化是一个活生生的有机体，它具有自己内在的生命能量。[4]人作为一个文化的生物，既生于斯，长于斯，又反作用于斯。幼儿园教师自身的文化生存状态是由这个特殊群体的特性所造就的，幼儿园教师的这种陌生化生存既是一种消极的适应，更是一种主动的超越，是幼儿园教师在新的文化环境下对自我身份的一种重新调适和有效认同。我们的文化发展需要教师的主动陌生化，“陌生人”应是当代教师文化生存的一种自觉状态，因为这里的“陌生”是一种积极的陌生化过程，它喻示了幼儿园教师超越自身自发文化生存的一种渴望。

参考文献：

[1]M．兰德曼．哲学人类学．阎嘉译．贵阳：贵州人民出版社，1988

[2]克利福德，格尔茨．文化的解释．韩莉译．上海：泽林出版社，1999

[3]齐格蒙・鲍曼．立法者与阐释者．洪涛译．上海：上海人民出版社，2000

第6篇：幼儿园教师教学反思范文

【关键词】人文关怀；人文精神；幼儿园教师专业成长

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0031-03

人文关怀是对人的生存状况的关注，对符合人性的生活条件的肯定，对人类解放和人性自由的追求，体现了一种人文精神。〔1〕这种人文精神强调以人为价值核心和社会本位，把人的生存和发展作为最高价值目标，对人的合理需求给予满足，对人的价值实现、身心发展等愿望给予全面关怀。

在西方思想史中，从伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到斯多葛学派的“至善主义”，从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华，万物的灵长”，从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”，都渗透着浓郁的人文关怀倾向。〔2〕我国古代的思想体系中也蕴涵深切的人文关怀理念。孔子的仁学在探讨人的本质、理想以及生死与自由等问题的同时，展现了富有特色的关注现实人生的人文精神。〔3〕 在当代，人文关怀的内涵更加丰富，表现为对人的自身存在和发展中遇到的各种问题的关注、探索和解答。人文关怀作为当今时展的主流趋向，凸现了个人的独立价值，反映了人对自身本质的深刻领悟，正日益渗透到社会发展的各个领域，成为社会健康、稳定发展的指导理念。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，对促进幼儿园教师的专业成长具有重要意义。

幼儿园教师专业成长是一个过程，是幼儿园教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，加强专业修养，逐步提高专业素质，“达到专业成熟”的过程。〔4〕幼儿园教师在“教育科学化”的技术理性环境中成长，承载着“塑造人类灵魂”的道义，背负着重大的社会责任。幼儿园教师的专业成长不仅需要幼儿园教师自身的努力，而且需要良好的外部支持。良好的外部支持是幼儿园教师专业成长必不可少的条件。然而，长期以来幼儿园教师专业成长的理想与现实之间存在很大的矛盾。在幼儿园教师专业成长过程中，科学精神超越了人文精神，严格的考核要求超越了对幼儿园教师劳动复杂性的体谅，幼儿园教师的主体性被严重忽视了。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，建立充满人文关怀的幼儿园教师专业成长环境，能够激励幼儿园教师的主体自觉性、主动性和能动性，使幼儿园教师的专业成长过程充满生机与活力。

在幼儿园教师专业成长过程中，幼儿园管理者、幼儿家长及学前教育专家是重要的参与者，来自管理者、家长和专家的人文关怀能够促进幼儿园教师的专业成长。人文关怀应该体现在管理者、家长及专家与幼儿园教师交往的具体行动中，尊重幼儿园教师的社会地位，承认幼儿园教师的劳动价值，为幼儿园教师提供一个充满人文关怀的专业成长空间。

一、幼儿园管理者对幼儿园教师专业成长的人文关怀

随着市场经济的发展，幼儿园的经营方式日益市场化、企业化，有时会过度追求入园率及经济利益，在对教师的管理上偏重于行政控制和物质刺激，严重忽视了教师的主体性。为了促进幼儿园教师的专业成长，幼儿园管理者应该秉承人文关怀的理念，转变管理方式，为幼儿园教师的专业成长创造条件。

1．切实关怀幼儿园教师的主体地位与权利

幼儿园管理者不能仅仅把幼儿园教师看作是创造和追求经济利益的劳动者，还应该关注幼儿园教师实现自我价值的需求，为幼儿园教师提供参与幼儿园管理、协同管理者制定幼儿园规章制度的机会，充分体现幼儿园教师的主人翁地位。作为幼儿园的主体，幼儿园教师不仅拥有对幼儿园重大事务决策的知情权和建议权，还应该具有监督权和否决权。人文关怀应该充盈在幼儿园的每一个角落，体现在每一个细节中。

2．为幼儿园教师创造自我实现的良好条件

科学的管理制度和激励制度可以促使幼儿园教师勤奋工作，并在工作中不断享受挑战自己的乐趣，加速专业成长，最终实现个人的生命价值。幼儿园管理者可以与幼儿园教师互相交流，了解他们的性格、能力及对自身专业成长的期望，协助他们设计制订符合自身条件的成长规划，使幼儿园教师的专业成长更具合理性。幼儿园管理者可以为幼儿园教师建立专业成长档案，帮助幼儿园教师通过成长档案了解自己每一阶段的成长历程，结合各个成长阶段的特点不断反思，提高成长效率。同时，幼儿园管理者还应该为幼儿园教师提供丰富的学习机会，例如职后培训、专家讲座等，让幼儿园教师通过各种学习、交流活动，了解学前教育专业的发展趋势，激发幼儿园教师的自主成长意愿。

3．充分发挥幼儿园教师的创造才能

作为教育改革的主体之一，幼儿园教师是教育教学改革的基础、前提和动力。幼儿园管理者应该为幼儿园教师提供更大的工作空间，充分发挥幼儿园教师的创造才能。幼儿园管理者要努力为幼儿园教师营造一个温暖和谐的人文环境，尊重和关心幼儿园教师的情感变化，认真倾听幼儿园教师的心声，提倡发表不同见解，在宽松自由的环境中实现幼儿园教师的个性化发展。

二、幼儿家长对幼儿园教师专业成长的人文关怀

幼儿家长与幼儿园教师之间的经常往活动也能促进幼儿园教师的专业成长。“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”，〔5〕家长选择适当的方式参与幼儿园管理等工作，能够促进幼儿园教师的成长。〔6〕幼儿家长能为幼儿园教师提供丰富的幼儿资料。通过和家长的交流，幼儿园教师可以了解幼儿在家的生活、学习情况，以及幼儿对幼儿园学习、生活的感受，以便从不同角度考虑问题，提高专业敏感性和教学艺术性。幼儿家长是幼儿园的重要教育资源，是幼儿园的教育合作伙伴。来自幼儿家长的人文关怀能够促使幼儿园教师真切体会到自己的劳动价值，获得职业幸福感，从而更积极地投入工作，加速专业成长。

1．充分尊重幼儿园教师的职业

幼儿家长对幼儿园教师职业的充分尊重，对幼儿园教师劳动成果的充分肯定，有利于提高幼儿园教师的社会地位，提升幼儿园教师的自身价值。

2．充分理解幼儿园教师的工作

幼儿家长的理解是幼儿园教师增强工作自信心、提高工作成就感的有力保障。有了幼儿家长的理解，幼儿园教师就可以放开手脚，在为了幼儿的前提下，全身心地投入工作，进一步提高工作质量。

3．积极配合幼儿园教师的工作

通过与幼儿家长各种方式的交流，幼儿园教师的思路和视野会更开阔，专业成长的平台与渠道也会得到扩展。幼儿家长成为幼儿园教师的合作伙伴，积极配合幼儿园教师的工作，主动参与幼儿园的各项活动，经常和幼儿园教师交流探讨幼儿成长中的各种问题，共同寻找解决办法，推动幼儿园教师专业成长。

三、学前教育专家对幼儿园教师专业成长的人文关怀

“教师要能工作好，不仅需要足够的资历，也要有足够的支持……例如，外部专家对学校教育或对校外教育实践提供的协助。”〔7〕学前教育专家受过教育理论的专业训练，既拥有丰富扎实的理论知识，又能充分理解教育领域的目标和方法，能从专家视角作出判断，预测教育结果。学前教育专家应该秉承人文关怀理念，与幼儿园教师真诚交流，辅助幼儿园教师专业成长。

1．丰富幼儿园教师的专业知识

幼儿园教师的专业成长需要专家的支持。学前教育专家的支持首先表现为丰富幼儿园教师的专业知识，提高幼儿园教师的理论素养。在向幼儿园教师传授知识时，学前教育专家应该考虑到幼儿园教师的文化层次和个体差异，耐心对待每一位幼儿园教师，将教育理论与教育实践紧密结合，提高幼儿园教师解决实际问题的能力。

2．尊重和理解幼儿园教师的实践活动

在审视幼儿园教师的实际工作时，专家应该尊重、理解和体谅幼儿园教师的实践活动,要在充分肯定幼儿园教师的努力与进步的基础上，通过和幼儿园教师的真诚探讨，帮助幼儿园教师分析问题，逐步提高幼儿园教师组织教育活动的能力。专家的理解和尊重能够开拓幼儿园教师的思路，激励他们更加主动地去探索、解决实践问题。

3.帮助幼儿园教师开展教育教学研究

来自学前教育专家的人文关怀能够帮助幼儿园教师认识到自身价值，充分发挥个人潜能，促进幼儿园教师的整体、长远发展。

幼儿园教师参与教育教学研究，能够增强专业自信心，加速专业成长。学前教育专家应该关注幼儿园教师的研究需要，帮助幼儿园教师成长为“专家型”“反思型”教师。学前教育专家可以协助幼儿园教师分析自己的教育教学情况，指导幼儿园教师确定研究课题，设计研究方案，收集研究资料，最终形成研究成果，逐渐提高幼儿园教师的科研能力，提高幼儿园教师从事教学研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求。

幼儿园教师的专业成长需要人文关怀。尊重幼儿园教师的人格，维护幼儿园教师的权利，关注幼儿园教师的生存状态，重视幼儿园教师的主体性地位，使幼儿园教师在充满人文关怀的氛围中不断实现专业成长，这不仅是幼儿园教师专业成长的要求，也是社会发展的必然。

参考文献：

〔1〕段向云．的人文关怀及其在我国现阶段的体现〔J〕．理论导刊，2004，（7）：46-47．

〔2〕刘建娥．论人文关怀〔J〕．玉溪师范学院学报，2003，（1）：27-31．

〔3〕冯友兰．中国哲学简史〔M〕．北京：北京大学出版社，1996：39．

〔4〕教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践

〔M〕．北京：人民教育出版社，2003：46-50．

〔5〕教育部基础教育司．《幼儿园教育指导纲要（试

行）》解读〔M〕．南京：江苏教育出版社，2002．

〔6〕〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会．教

育：财富蕴藏其中〔M〕．北京：教育科学出版社，2004：

146-147．

Human Touch: an Incentive to the Kindergarten Teacher Development

Yao Wei, Liu Yanbin

(College of Educational Science, Northeast Normal University, Changchun, 130024)

第7篇：幼儿园教师教学反思范文

关键词：大学；幼儿园；教学发展

中图分类号：G451.1文献标识码：A

一、引言

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）等相关文件的出台，我国学前教育事业迎来了前所未有的机遇。学前教育大力发展的关键在教师，幼儿园教师队伍的建设是学前教育发展的重要保障。

目前，我国大学与幼儿园合作已取得一些成效，我们可尝试通过大学的外部力量更快、更好地推进幼儿园教师的教学发展，园校合作克服教学障碍，丰富教学策略，使自己不断成熟，进而促使他们提高教学能力和水平。

二、典型引领，发挥大学教师的示范和指导作用，引导幼儿教师教学发展

幼儿教师长期从事教学实践工作，常被称为“教学精英”“教学能手”，当面对课堂教学的困惑时，他们大多数情况通过自身的努力解决，但是有时候却不能克服幼儿教育的难题。而大学教师具有精深的专业知识，在专业理论的支撑下，可以为幼儿教师提出良好的解决策略。当大学教师走进幼儿园课堂时，一方面可以为幼儿教师带来优秀的教学模式，引领和激励教师积极投入工作；另一方面，由于大学教师专业知识颇为丰富，掌握先进的教学理念，了解科学的幼儿教学方法，能推动幼儿园教学质量的提高，如此，在一定程度上能推动幼儿园教师的教学发展。例如，大学教师走进幼儿园的课堂，采用听课及评课的方式与幼儿园教师交流。在沟通的过程中，了解幼儿教师的教学活动目标是否达成，活动材料的组织、处理是否恰当，教学活动过程的设计是否完美，幼儿教师的基本功是否到位，教学活动效果是否产生等，并且关注幼儿的课堂活动表现。若条件许可，大学教师可以为幼儿教师进行教学技能示范，这样的听课、评课，能帮助幼儿教师了解自己的优秀的地方，了解自己哪些环节是欠缺的，有助于幼儿教师更好地进行教学，提高教学质量。

三、依托项目，在合作中开展教学研究，推动幼儿教师的教学发展

幼儿教师在长期的教学工作中积累了丰富的教学经验，但要想成为专家型的教师，需要教师探究幼儿教学活动的性质及规律，研究教学中的各种问题，更好地将教育教学规律应用于教学实践中，来促进自身的教学发展。而我国大学教师长期从事研究工作，不断探索、不断反思，对研究拥有独到的见解，这种研究精神是幼儿教师在教学工作中缺少的。所以，大学教师与幼儿教师合作，依托合作项目中开展教学研究，如课题合作、园本研究、国培计划等，帮助幼儿教师重新审视早已习以为常的教学惯例，引导他们尝试新的教学方法，探索解决教学实践的某些困难。

案例：

“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训

“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训工作，本项目旨在通过培训，解决乡村幼儿教师教育教学中存在的实际问题，提升乡村幼儿园一线教师的课堂教学能力，以送教下乡培训带动园本研修，加工生成一批本土化培训课程资源。研修项目需要高等师范院校与幼儿园建立合作伙伴关系，资源共享，长期交流。

（1）送教培训模式：培训分4个阶段递进式进行，每个阶段为期2天，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四个主题，园本研修贯穿其中，将园本问题作为培训所要解决的关键问题加以解决。每次集中培训之后，由专家团队针对本阶段的活动进行总结，共同布置下阶段的培训主题，设置园本研修内容，讲解园本研修的方法及步骤。

（2）送教下乡的内容：针对农村幼儿教师的实际需要，着力提高农村教师的学科教学能力和专业化水平。主要内容包括：

①教学活动设计与实施：内容选择、目标设定、活动过程、活动反思；

②课例研讨、改进教学设计；

③听课、评课方式方法；

④引导和支持幼儿教师组织游戏活动、介入与指导幼儿教师的角色游戏、帮助幼儿教师设计与实施规则游戏；

⑤了解幼儿教师与家长的关系、家长参与教育的形式、家长工作的组织形式。

（3）送教下乡的阶段。

①诊断示范阶段：采取大学教师现场教学、报告、研讨等方式，诊断乡村教师教学问题；针对问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式提供示范教学，专题研讨，提出教师研修任务。大学教师拥有丰富、精深的理论知识，应坚持理论与实践相结合，鼓励幼儿教师发现问题，以教学产生的问题为中心，以案例为载体，促进参与研修的教师真正得到提高，解决他们亟须解决的问题。大学教师可邀请河南省优质幼儿园教师为农村幼儿教师上课，着重研析教学基础理论、幼儿园核心知识、实践活动，让农村幼儿园教师在集中研修中探究教学的性质及规律，研究教学中的各种问题，最终可以使自身的教学理论与教学实践同时提高。

②研课磨课阶段：磨课环节突出课堂教学问题解决，以同课异构为主题研修，围绕教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价等进行打磨，不断改进教学设计；送培专家团队针对研课磨课的问题，通过示范教学、同课异构、专题研讨等方式进行现场指导，生成合格课、优质课、精品课。

③成果展示阶段：阶段性研修成果展示，采取说课、上课、评课等方式展示教学改进成效，通过微课例、微案例、微故事等展示研修成果，通过专题研讨再次提升。

④总结提升阶段：大学教师对送教下乡培训工作进行系统总结，树立经验、反思问题、明确改进方向，制订园本研修计划和个人发展计划，生成代表性成果，并进行加工，形成本土化培训资源包，支持园本研修和乡村幼儿教师专业自主发展。

四、健全和成立专门机构，搭建平台，帮助幼儿教师教学发展

第8篇：幼儿园教师教学反思范文

关键词：新入职教师；职业能力；现状；对策

中图分类号：G78文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）29-0124-02收稿日期：2016-08-12

2012年3月，教育部出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》。该标准成为教育行政部门、教育培养机构、幼儿园以及幼儿教师工作的依据。地方政府结合国家的政策要求，根据本地区的实际情况和发展战略，分别从师范生教育、职后培养等多维度进行落实。幼儿园在园的新教师在校期间所接受教育的人才培养方案并没有受到《专业标准》的指导。因此，根据《专业标准》，这些新入职的教师职业能力现状调查分析及能力提升策略的制订成为目前备受关注的问题。

一、鞍山市新入职幼儿教师职业能力现状分析 鞍山市幼儿园新教师职业能力的现状存在以下情况：环境创设能力、一日生活的组织与保育能力、教育活动的计划与实施能力较强，游戏活动的支持与引导能力、反思与发展能力较差，激励与评价能力、沟通与合作能力亟待提高。

1环境创设、一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施能力较强

由于在校期间所学美术、环境创设课程较多，因此，对于环境的创设与利用，幼儿园新教师能够较快适应和掌握。

新教师的一日生活组织与保育能力较强，这与新教师在校期间多次专业见习与实习的经历有关。对于一日生活的流程，教师能够熟练掌握，并从容应对。

组织教学活动也很容易上手，加之新教师入职之后，培训大多集中于如何设计与组织教育活动方面，因此，这方面的能力较强。

2设计的游戏活动形式单一，支持与引导能力不足

游戏活动的支持与引导不仅仅是能够带着孩子玩，还要根据孩子的年龄特点和发展需要提供符合的游戏条件、材料，鼓励幼儿自主选择内容、创造性地进行游戏。观察发现，幼儿园新入职教师对游戏的组织形式传统、僵化，基本采用在校期间游戏课堂上教师讲述的游戏形式，鲜有创新性形式。在游戏的引导方面技能缺失，在幼儿遇到游戏经验提升时，不能给予幼儿及时的引导与教育。

3反思仅限于教学活动，发展规划难以顾及

调查发现，幼儿园新教师的反思主要是针对教学活动的反思，对教学活动之外的教育行为反思甚少。

由于疲于应对各种教具制作、公开课活动展示，新入职教师对自身职业发展生涯的规划难以顾及。在与新入职的教师访谈中发现，他们对自身未来的职业定位没有考虑太多，很多教师被动地按照幼儿园的安排接受培训，很少有考虑除此之外，自己可以接受什么培训，将来要发展成什么岗位的员工，自己将来的职业定位是什么。

4激励与评价幼儿的方式与时机不恰当

通过幼儿园听评课活动发现，新教师激励与评价幼儿的方式欠妥当。经常用命令的口气与幼儿交流，常常会采用说教方式，利用教师的权威带给幼儿的压力来管理课堂。另外，在评价与激励幼儿时，采用笼统含糊的语言，没有具体化到幼儿的个体行为表现。比如在组织活动中，很多幼儿回答完问题，教师都会用“你真棒”这一句话来评价和激励幼儿，不能起到有效激励幼儿的目的。

另外，在评价与激励幼儿的时机把握方面，存在不恰当因素。由于与幼儿接触时间较短，教学经验少。在教学过程中，对幼儿倾听不够，急于给予幼儿评价，结果教师没有完全把握和接受幼儿想表达的信息。

5与家长沟通不主动，与同事合作定位不恰当

在新教师独立带班期间，面对幼儿家长存在被动沟通的现象。当家长站在自己面前询问孩子的情况时，教师才不得已解答家长提出的问题，最后出现了许多家长围在老师周围问这问那，教师疲于应付的现象。相反，如果教师能够根据幼儿年龄特征以及常出现的问题有针对性地给家长进行讲座，引导家长用正确的教育方式教育幼儿，变被动为主动，沟通效果就会很好。

新入职教师一般都由保育员或配班教师做起，由于初来乍到，处处谨慎小心。与主班教师的关系定位往往不恰当，没有站到平等相处的角度处理问题。对于主班教师言听计从，即使发现了主班教师的教育方式不恰当也不敢指出。平等合作的同事关系发展为主班教师的“一言堂”。

二、鞍山市新入职幼儿教师职业能力提升的对策 1调整新教师入职培训的内容，并使培训周期化

调查发现，新入职教师的培训内容与《专业标准》存在不相符的情况。很多幼儿园侧重于对新手教师进行活动设计与组织能力培训，较少涉及科研能力、专业发展规划等方面的内容。幼儿园管理者在组织入职培训时，应对应《专业标准》中提出的幼儿教师必备的七项能力，从这七个方面对教师进行入职培训。针对新教师没有实际教学经验，利用案例讲解的方式进行培训，从教学能力、沟通能力、发展与反思能力等多维度展开培训。

另外，入职培训不应该仅限于上岗之前，应该在新教师入职一段时间后，组织再培训，让有经验的教师开展主题经验交流会，针对新手幼儿教师在工作中遇到的比较集中的问题统一解答。周期化的培训能够提高培训的针对性和效率。

2完善幼儿园教师评价与考核机制

调查发现，幼儿园对教师的评价偏重于弹唱、绘画、手工、舞蹈等专项技能的考核，忽视了教师反思与发展、沟通能力等方面的考核。幼儿园应该对应《专业标准》中提出的幼儿教师应具备的能力素质，完善幼儿园教师评价与考核机制，建立科学的评价机制，形成全面客观的标准，科学地促进教师队伍建设，提高教育质量。

3指导新教师进行职业生涯规划

教师职业生涯的规划和有效实施，不仅是促进教师专业成长的有效路径，也是帮助教师实现职业目标和提高教师队伍整体素质的重要手段。由于疲于应对各种教育教学任务，新教师对自身职业发展生涯的规划难以顾及。幼儿园应该帮助新教师理清思路，引导他们在建立职业认同基础上，规划好自己的职业生涯。幼儿教师的职业生涯规划是否合理，直接关系到教师的专业认同感与岗位稳定性。利用教研活动等契机，让新教师汇报自己的专业发展目标与计划，是提升新教师职业素养的有效途径。

参考文献：

[1]赵丽英高职高专学前教育专业学生职业能力状况及对策研究[D]石家庄：河北师范大学，2014.

第9篇：幼儿园教师教学反思范文

关键词：微格教研；学习共同体；幼儿园教师

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0236-02

一、背景

微格教研是以微格教学发展而至，是教师开展校本教研的有效策略和模式。我园正在开展的《基于幼儿园新教师成长的主题式微格教研研究》就是基于集体教学现场，围绕新教师成长的具体问题的研究活动。为此，我们成立了以新教师、骨干教师、老教师、管理者以及专家等各层次教师组成的教研团队，使得教研活动既不是教师个体的单独行为，也不再是骨干和优秀教师的专利，而成为一种团队合作，一种专业学习活动，一种合作研究活动。在微格教研的实施过程中，我们惊喜地发现每一个阶段都是团队成员之间多向互动的过程。教师们借助于教研，探究、解决相应的问题，开展自我反思和专业对话，在改进某一教师集体教学行为的同时，也促使参与教研的每一位成员都感悟和提升自己的教育教学能力，得到不同的发展。这种合作教研收获的不仅是单纯的教学技能的进步，还有情感上的共鸣，从而使教师专业能力增强与专业情意培养相统一。在这样的背景下，事实上一个学习共同体已经初步构建。

二、内涵

那么，什么学习共同体呢？1927年，美国威斯康星大学首先将共同体的概念引入教育领域，目前，多数研究将以学习作为实践活动的共同体称为“学习共同体”。万舒等人《基于建构主义的网络学习共同体的构建》一文中，将“学习共同体”定义为：“具有共同学习目标的参与者（包括学习者、辅导者、教师、专家、伙伴等），在一定的环境（包括交流的环境、学习资源等）支撑下主动参与学习，彼此间通过交流、协作，在聚集事实性知识的同时，相互影响，相互促进，培养和创造出持续探索、质疑的精神和学习气氛。最终实现参与者知识建构与共同提高。”笔者以为，这也是较为精确的描述。

三、策略

微格教研视域下，我们旨在通过建设学习共同体的方式进行教研活动，彼此分工、多向互动，希冀以合理科学的分工与协作的方式实现教师专业能力的成长和发展。我们更为重视教研和实践活动中合作性，而这实际上亦是促进教师学习共同体建设的关键所在，那么具体我们又应如何实现幼儿园教师学习共同体创建呢？幼儿园教师学习共同体的建设是一项系统的工程，它的建设有赖于在幼儿园、合作体、教师个人三个层面形成合力。笔者认为不妨从下述几个方面着手进行：

1.幼儿园。（1）新型培养模式的创建。学前教育质量的提升，其中的关键与核心便是教师队伍质量的提升，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》中强调“幼儿园教师必须具备教育教学实践能力及重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力”。（2）强有力支持体系的建立。①完善制度。人人参与、全员认同的规章制度不仅能激发起广大教师的工作和学习热情，还是增强幼儿园向心力和凝聚力的根本保证。我们首先通过积极的措施建立奖励机制，鼓励学习共同体开展微格教研，并带动其他专业学习共同体的建立，使学习共同体成为教师专业成长的一个有效途径。②优化资源。微格教研需要一定的时间、必需的设备与技术支撑的保障，这就需要幼儿园提供必要的资金、技术与环境支持。除完善用于学习共同体进行微格教研必需的设备及场所外，在研讨时间的安排上也要尽量合理，避免因为频繁紧张的教研活动而增加教师的负担。（3）精细化管理的支撑。精细化管理是一种理念、一种文化、一种态度。精细化管理之于学习共同体的建设，首先是要加强共同体成员的合作意识，要让积极向上、合作支持的意识和文化成为每一个成员的自觉行动和习惯。幼儿园在常规管理以及教师的专业成长中，创造提供机会、开展各类活动，激励教师按照某种合作方式，在互动的过程中开放、信赖、协作、支持来完成某一项任务或目标，创建合作互助的校园文化。

2.共同体。（1）学习共同体活动流程的优化。基于微格教研的教师学习共同体建设，立足于幼儿园集体教学活动有效性的提高，过程中提升教师的专业能力，目标是让幼儿获得良好的发展。微格教研作为我园建设教师专业学习共同体的一个途径，通过实践，我们尝试将此学习共同体的活动流程进行优化。（2）学习共同体文化的营造。微格教研视域下的教师学习共同体建设是由既彼此分工又相互合作的团队进行的。所以合作型文化的营造，对教师专业学习共同体的建设就尤为重要。（3）资源库的整合与共享。实际上，幼儿教师学习共同体的发展和成长过程也是一个资源整合、共享的过程。我们所面临的问题往往不是资源太过于匮乏，而是缺少对资源的有效整合。实现对知识资源库的整合与共享，对参与者无疑是互惠互利的良好局面。唯有在分享、交流、探讨的过程中，知识才可以发展和增值，唯有再不断使用、实践、交流探讨的过程中才可持续地创造出新的东西。

3.幼儿教师。幼儿教师是专业学习共同体参与的主体，幼儿教师自身的合作意识、反思意识和专业的提升是专业学习共同体建设的前提条件。（1）提升先进教育理念。正确的教育思想是教育工作者的灵魂，在全面推进素质教育今天，只有正确的教育思想才能指导教师的行为。因此，应积极帮助引导全体教师树立全新的儿童观、教育观、人才观，自觉遵循幼儿身心发展规律，尊重个体差异，培养引导幼儿身心健康，全面发展，从而涵养自己的教育底蕴，培育教育智慧，树立良好的师德风范。（2）树立合作意识。“共同体学习活动的学习者（参与者）是在平等对话基础上形成的共存模式，彼此之间相互交流，取长补短，最终既发展了自己也成就了他者。”合作意识是教师专业学习共同体建设的内在要求，集体智慧可以给教师个人发展提供更高的平台。幼儿教师应积极敞开胸怀，用接纳和信任的心态加入到专业学习共同体中。（3）加强实践反思。专业工作的一个显著的特点，就是通过不断的反思式学习，从而保证从业人员的专业水平。因此，反思是幼儿园教师专业发展和自我成长的核心要求。美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长公式：教师成长=经验+反思。反思，也是教师学习共同体建设的重要途径。在建设教师学习共同体中，应该通过多种形式提高教师的反思能力，如论文撰写、活动反思、观察记录、案例分析等。让幼儿教师的反思成为一种自觉的行为，从而建设具有反思力的幼儿教师专业学习共同体，打造出一支专业的教师团队。

在教育事业发展的今天，我们的教育观念、方式等方面均有较大转变，意味着教育工作者也面临着更多的要求和挑战。“学会合作、学会做事、学会生存、学会学习”是联合国对21世纪教育的行动口号，一个朝气蓬勃、团结合作、和谐发展的集体对个人的成长至关重要。无论是微格教研抑或幼儿园教师学习共同体建设，均是旨在幼儿教师专业发展，进而助力于幼儿教学，服务于幼儿发展。诚然，微格教研视域下幼儿园教师学习共同体建设所需注重的也绝非仅仅是笔者所提及的几点，这也有待于广大教育工作者的不断实践和探索。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[Z].2015.

[2]屠锦红，潘洪建.大班额“有效教学”的困境与出路―――基于学习共同体的视域[J].课程・教材・教法，2011，（11）：34.

[3]苏华洁，覃丽萍.教师专业背景下主题式微格教研的实践与思考[J].广西教育，2011，（08）.