教师培训论文精选(九篇)

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第1篇：教师培训论文范文

（一）工作坊式培训概述

“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域，较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说，“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。

（二）工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题，培训过程中，授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流，但在传统讲授模式下，针对的问题有些并非参训教师所关注，因此不易形成共鸣，参与积极性也不会高，更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训，强调问题由参训教师提出，解决过程由参训教师自主完成，从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向，使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，使接受培训与自主学习有机结合，这种参与不再是外在的要求，而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时，其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”，主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现，好像教学的“神器”就在自己手上，殊不知，教学问题千头万绪，解决方法千差万别，实际情况千姿百态，谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反，有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显，还会导致参训教师的逆反心理，这种情况下，参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中，强调问题选择和解决均由参训教师自主完成，这种自主性是根本的、全过程的，当然，主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，在体验学习中，只有通过学习者对体验进行反思和观察，才能形成富有意义的理论，而形成反思的基础往往是实践，只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的，没有切身体验的反思往往是“被反思”，这种反思仅仅停留在思想层面，不能对参训者的行为产生深刻影响，工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为，个人目标是无法否定和抹杀的，但个人目标如果最大限度与团队目标一致，则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段，也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决，更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段，工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组，以民主化方式产生小组目标与任务，最大限度地将个人目标与小组目标相结合，将小组成员内在组成一个“你中有我，我中有你”的密不可分的整体，为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中，分组学习、团队建设也在进行，但由于没有将学习任务与小组真正结合，往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量，有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

（一）科学建立学习小组

2013年，我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式，共有71名教师参加，分为8个学习小组。分组的主要考虑：一是要保证学习小组（家庭）人数合理。过多会使小组学习流于形式，难以有效协作分工；过少不仅没有氛围，有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素，并要注意小组间的平衡，小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学，保证小组学习有效组织。

（二）小组自行研讨，产生需要解决的问题

充分运用民主手段，给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考，各自提出迫切的、有待解决的问题，并在小组会上讨论，讨论过程中小组成员要充分发表见解，最终使形成的问题在组内达成一致，并提交主持人，然后由每个小组派出人员参与组间交流，说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤，是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括：“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式，激发学生学习兴趣”，这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生，问题均来自一线教学实际，角度多样、内容具体，为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程，这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼，并在参训教师中展开交流与分享，相互之间会有很大的启发和提高。

（三）自主解决问题

问题是教师自主选择的，这期间每个人都是参与者，这决定了解决问题的积极性、主动性，在这个过程中，小组内成员间要进行分工协作，把问题细化、分解，确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间，这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流，营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到，即使是骨干教师培训，某些教师的学习主动性、积极性依然不足，一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理，促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙，也可能浅显，甚至可能错误，这个过程中要充分信任、鼓励参训教师，但必须强调原创性，这是评价问题解决好与不好的底线标准，如果不能守住这条底线，再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

（四）强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提，也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部，参与者将所持有的信息分享给同伴，大家在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中，组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题，就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习，促进专业成长的角度去评价，而非从成果本身去选拔和甄别，要树立评价促发展的发展观。只有如此，培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训，通过微课方式进行了成果展示与交流，每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流，成果均为原创，具有较强的针对性和可操作性，不仅展示了解决问题的策略方法，而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼，老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

（一）符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系，倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识，又要发展学生的能力，成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主，师生关系民主化进一步加强，培训中，主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者，他们工作的目标是促使教师参与学习，并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成，而是集体讨论确定，教师只是主持者；协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题，但绝不是强势地为参与者做出决定，教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师，而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

（二）符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。既然如此，教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师，必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得，这才有更深刻的意义，也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实，才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

（三）符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放，而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下，学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的，解决问题的方法策略结果也是丰富多样的，获得的最终结果也会千差万别，参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态，充满未知与变化，没有标准的、固定化的答案，教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘，教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求：强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（四）符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用，工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧，参训教师培训的收获有些并非外在显现，而是隐性发生，这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价，正如新课改提倡的“以学论教”一样，应是“以学评培”，培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

四、总结

第2篇：教师培训论文范文

（一）教师思想道德素质培训

教师的思想道德素质是教师应具备的基本品德素质，是教师职业发展和人生前进的一切行动指南，也是教师人生观和价值观的具体体现。只有具备较高的思想道德素质才能在无形中影响学生，帮助学生形成正确的品德素养。但目前很多高校青年教师，在多重压力下，对待本职工作敷衍了事，备课不认真，上课马虎，以完成任务为目标，对待学生没有耐心，甚至不尊重学生，在学术方面，东拼西凑，导致“伪学术”现象频发。教师是学生学习的榜样，在育人的同时应学会自谦自省，注重自身修养的提高。

（二）教学技能培训

教学技能指教师在教学过程中的教学行为技术，教学技能主要包括教案编写、课堂流程设计、课堂管理、教学语言技巧、板书设计、课件制作、教具使用、教学后记反思等方面的技术能力。作为刚刚走上课堂的青年教师，教学技能的来源无非是学生时代教师们的经验总结，同事之间的相互听课，或上岗前的培训。在高职院校青年教师培训的调研中发现，100%的教师都参加过关于教学技能提升方面的培训———岗前培训，岗前培训以课堂讲授的形式进行，对青年教师来说难以产生强烈的印象刺激；仅有24.73%的青年教师表示参加过PPT制作等方面的培训。在实际教学过程中，经常出现教师上课不会使用教具，课堂缺乏管理，课堂氛围沉闷等现象，所以在教师培训体系中，应加大对教师教学技能的培养和锻炼。

（三）学科专业素养培训

高校教师在教书育人的同时还承担着学术研究的重要职责，要做好学术研究必须具备较强的学科专业素养。这就要求教师们不仅需要熟练掌握本学科的专业知识，了解专业知识体系，还要熟悉关联学科的知识体系和构架；同时还应掌握本学科的认识论和方法论，具备较强的自学能力和钻研能力。调查时发现，仅有30.77%的青年教师表示参加过关于学科发展状况及前沿动态方面的培训。青年教师是未来教书育人的主力军，是学术发展的重要推动力量，所以不能忽视对青年教师学科专业素养的培养。

（四）科研能力培训

科研工作是高校教师的另外一项重要工作职责。国家教育部对科学研究的定义是“为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作。”青年教师在进行科研工作时，虽然也具备了相应的学科专业素养，但是对于研究方向的凝练，研究方法的运用，新知识理论的挖掘及相关的科研制度等都不是很熟悉。在调研中，有75.27%的青年教师表示参加过科研能力方面的培训，但青年教师们的科研经历较少，经验缺乏，且学科知识储备不够丰富，所以从高职院校目前的整体科研能力来看，还是无法与一些学术性大学相比。故而，要加大对青年教师科研能力的培养力度，例如邀请学科前沿的专家学者来校讲学，或派遣教师参加学术理论方面的进修、研讨会议等。

（五）应用能力培训

高职院校的办学定位是向社会输送应用型人才和技能型人才，因此对学生的应用能力培养的要求较高，而学生的应用能力来自教师教学和学生实践。作为教师，如果仅有丰富的理论知识，却无实际动手能力，就不可能教育出实践应用能力强的学生。很多教师谈起专业理论知识头头是道，但是让其走进企事业单位，走上实践岗位帮助学生锻炼动手操作能力，则摸不着头脑。目前高职院校的“双师型”教师普遍较少，这根本满足不了实践教学的需求，因此应加强对教师应用能力的培养。

二、制度体系

（一）学习机制

教师在传授知识和技能的同时，也需要通过学习来提升自己。高校提倡建设“学习型学校”不仅仅指学生，还包括教师。只有通过学习，丰富文化内涵和知识存储量，才能顺利完成职称的评定和科研任务。教师培训作为教师学习的主要方式之一，应加以制度化，科学规定培训频率，设计学习内容，激励教师学习热情和积极性。

（二）激励机制

高职院校现有的培训缺乏激励性，教师还未将培训变为自发行为，培训的任务意义较重。对于青年教师来说，在职业的发展上升期，一定的物质鼓励和精神奖励可以转化为发展和上升的重要推动力。在大多数高职院校，教师们培训的目的主要是为了满足升职和职称晋升的需求，从根本来说培训仅仅是为了满足教师自身需求，培训处在教师自觉行为阶段。如果能够从物质和精神方面双重激发和刺激，给予青年教师培训激烈，相信培训一定能够从自觉行为转发为自发行为。

（三）考核机制

培训的效果需要通过考核来检验和证明。现在一些单位由于对培训的重视不够，虎头蛇尾的现象比较普遍，培训基本难以达到预期效果。如果能在培训结束后，对培训对象展开一定形式的考核，将考核与激励机制相关联，必然能够大大提高培训的效果。只有给青年教师们定下培训目标，以目标为参照，才能真正激发他们的学习热情和认真的学习态度。当然，培训考核内容要与培训目标要相一致，这就对培训目标的制定提出了一定的要求。目标过大，教师们无法完成培训任务，苦不堪言；目标过小，教师们不够重视，敷衍了事。所以，培训考核是检验培训目的是否达到的重要手段，而制定合适的培训目标又是培训考核的关键。

（四）竞争机制

任何一个组织，其资源都是有限的，所以培训不可能所有项目都普及到组织中的所有员工，在员工们都有培训需求的情况下，就需要有选择性地挑选培训对象。对于培训对象的选择，可以采取有效的竞争机制，例如，通过绩效考评，对绩效高的员工可以予以出国深造、出访、异地调研之类的培训；对于绩效考评差的员工，可以予以在岗培训等。好的培训机会和培训资源不可能人人普及，有效引进竞争机制，将培训机会当成激励员工的方法或手段，必然能够调动整个组织的培训热情和积极性。

三、培训方式的选择

（一）讲授法

由有经验的专家或专门培训师以口头讲授的方式向培训对象传递知识信息。这也是最传统的一种教学方法，在目前的教学实践中，通常会与其他方法结合使用。这种教学方法，主讲教师能够灵活掌握教学流程，对教师或培训师的语言表达能力要求比较高，而且该方法讲课局限性较强，难以引起学生的共鸣和强烈反应。

（二）多媒体视听法

该方法采用现代多媒体教学技术，结合各种办公软件及试听软件，将要上课的内容以图片、画面、影视等形式展现出来。这种方法需要在课前设计好整个的课堂流程，培训师可以根据多媒体课件进行讲学，这种方法可以生动地将培训内容呈现出来，给学生深厚的印象，但是对教师的多媒体课件制作水平要求比较高。

（三）情景模拟法

情景模拟法指的是给培训对象一个模拟的实践环境，让他们在模拟环境中尝试处理可能出现的一系列问题，在问题处理过程中提高处理能力和实践能力，同时可以检验教学效果。情景模拟教学法对于培训对象的培训效果检测的可信度和准确度都比较高，但是对于培训师的要求也比较严格，需要培训师能够掌控好整个流程，同时要观察入微，细致了解每个学员在处理问题过程中的具体表现，然后因人给出评价和指导。

（四）实地考察法

培训对象带着培训目的和问题到实地参观考察，了解同样的问题别人是怎么处理和解决的。在展开实地调查之前，培训对象要对考察地做充分的了解，详细准备材料，带着问题去实地调研。实地调研注重观察，观察当地的具体现象、做法，并深入分析，掌握现象内在的规律，吸取优点和长处为己所用，发现缺点和不足，以警示自我。

（五）网络培训法

第3篇：教师培训论文范文

骨干教师们平时工作非常紧张忙碌，培训挤占了他们休息的时间；有些骨干教师对培训的认识比较短浅和功利；再有，因为培训的期待与培训的现实存在差距，使骨干教师的培训愿望不够强烈。种种原因，使骨干教师将培训当作是负担，比较“被动”。那么如何使骨干教师自主自愿接受培训，笔者认为增强骨干教师自主发展意识是关键。人的自主意识表现为主体自我，自然自我的主人，主体坚信自己的意志能够支配自己的生命活动，不盲从，也不屈从于任何权威，自己主宰自己，在认识世界和改造世界的活动中按照自己所理解的方式去思考、去认识、去行动。笔者认为要增强骨干教师的自主发展意识，关键是让骨干教师成为培训的主人。在培训中具体表现是：（1）增强自我发展的需求意识。这就是要让骨干教师对自身的发展有一个清晰的认识，理清自己为什么要发展这个问题。（2）增强系统反思的行动意识。这就是要让骨干教师不断反思自己教育教学实践活动，在反思中不断进行行动研究，整理出系统的专业发展思路。（3）增强自我监管的调控意识。这就是要让骨干教师加强自我监管，加强在教育教学过程中对自己的心理和行为自觉掌握和控制的意识，特别是对自己的情感、情绪和欲望的把握和控制的能力的培养。只有增强了骨干教师自主发展意识，骨干教师内在动机被激发，才能成为培训的主人，专业发展才能持续有效。

2转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力

课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。

3关注培训模式与关注教师经验的统一

随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。

4重视培训发生与重视培训达成的统一

培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。

4.1培训过程的观察

培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。

4.2培训实践的反思

在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。

4.3培训后续的跟踪

第4篇：教师培训论文范文

教师的职后培训与学历教育在办学特点上存在着显著的差异。厘清这些差异，是高师院校开展好中小学教师培训的基础，也是培训工作专业化水平的体现。这些差异主要表现在：

（一）课程与内容

从课程目标的取向来看，高师院校学历培养的课程，是要为学生提供未来教师职业所需的完整的学科体系和知识内容，关注于行为目标取向。而教师职后培训则要为帮助教师消除职业发展障碍、提升教育教学能力提供有效的手段和方法，属于展开性目标取向和表现性目标取向。教师培训课程内容的重点在于教学问题诊断的实践性操作，核心是教师的学科教学知识（PCK）水平，这也是学科教师与学科专家的区别所在。因此，不能用学历教育的课程思想来指导职后培训的课程设计。

（二）师资与管理

以《中小学教师专业标准（试行）》中教师的知识要求来看，它即包含学科知识，也包含教学技能，还蕴涵教育精神和教学经验。因此，帮助教师诊断并消除职业发展的障碍，需要多维度和分层次的介入。既要有学科专家的引领支撑，又要有各级教研员的督促指导，还需要一线教师自身的同伴互助。这使得培训师资队伍的建设与管理，要打破固有的校本位的人事观念而重建。

（三）教学方式与手段

基于学习者在经验、目标与动机上的差异，教师职后培训的教学方式和手段与学历教育相比也会发生相应的改变。基于教学现场、走进真实课堂、通过现场诊断和案例教学解决实际问题的开放式课堂模式；变讲台为交流的平台，跟岗培训和情境体验的互动式教学行为；利用行动研究和反思实践提升教育经验的体验式教学方式；强化师生互动参与，增强培训吸引力、感染力所形成的新型师生关系等基于实践的教学方式的大量应用，使得教师培训的“课堂”“教学”和“师生”等概念与传统认识都将发生很大的改变。

（四）培训组织与管理

基于实践和真实课堂的教师职后培训形式，必然使培训的组织与管理，在培训方案设计、实践性课程的组织以及训后跟踪反馈等各个方面，都需要与中小学校之间保持密切的沟通与协调。只有充分考虑中小学正常的教学次序和教师教学工作的实际，才能使培训工作的开展、实践课堂教学的实施和培训成果的跟进式推广得以顺利实施。因此，组织与管理工作是教师培训工作中非常重要却常常被忽视的一个环节。培训团队既要关注学术性工作，也要关注这些公共关系行为。

（五）评价与监控

作为终身教育一部分的教师职后培训，其特殊的学制很难给出类似学历教育的形成性评价。培训质量（培训者）和学习效果（受训者）都有待于更客观的效标建立和效度分析。目前普遍采用的是学员对培训质量满意度评价，受学习者水平差异的影响颇大，受训学员保持积极的学习态度和永续的实践热情及行动等能力的评价和监控，还有待于不断的探索和实践。

二、做好教师职后培训模式特点的分析

教师职后培训与学历教育在课程目标、教学内容、教学模式和组织管理等方面的差异，形成了教师培训形式的特殊要求。因此，根据教师职后培训的特点，开展培训模式创新，是做好教师培训工作的关键所在。通过五年的教师培训实践与反思，我们认为在教师培训模式改革上需要突出以下特点：

（一）主题化的方案设计

长期以来，教师职后培训始终摆脱不了“来的时候很激动，听的时候很冲动，回到岗位后什么也没法动”的怪圈，究其原因，主要是培训的主题空泛、目标不明，培训教师上位的教学理念如何落实于帮助教师解决具体教学的问题与障碍？这是当前中小学教师培训别突出的问题。因此，我们的实践是，在短学制（5-10天）培训中要力求培训真正收到实效，必须从培训方案的顶层设计抓起，明确培训的主题即培训的核心内容。一定要“小切口，深挖掘”，围绕主题展开深入的研讨并力求达到问题解决，使培训成果能够真正转化为学员返岗后的实践行动。这就要求培训团队找准需求，做好培训需求的调研。培训需求的调研要“多维立体”，既要关注学员的个体需求，也要关注国家需求、地区需求，这样才能真正凝练出引起各方共鸣的研修或培训主题。

（二）问题化的教学设计

在主题化的方案设计下，培训课程必须围绕主题所分化出的不同问题来设置，使每一个课题目标都基于解决主题框架下的实际问题。因此，以案列为载体、以问题为主线、以探究为主导、以问题解决为成效，是开展教师培训课堂教学设计要切实贯彻的目标，也是评价课程设计好坏的重要指标。因此，培训方案设计中大力推广微课程、小讲座、深研讨的课程结构，对有效完成上述目标极为重要。

（三）研讨式的教学模式

研讨式教学模式是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。它强调学生的经验和学生的主体地位。这是最适合于教学经验丰富的高中高级教师的培训教学模式。在实践操作上，我们认为教师应把课堂变为论坛，把教学设计变为问题设计，把教学实施变为教学研讨，把教案最终转化为研讨总结，真正实现培训教学形式的转变。

（四）生成性的教学内容

面对教学经验丰富的高中高级教师，开展以问题为主线的研讨式教学，教学设计是不可能对课堂问题做到精确预设的。因此，重视由预设所引发的生成性问题的深入探讨，发展性地丰富和深化课堂教学内容，使预设性问题与生成性问题有机融合，是我们对高中高级教师培训教学内容，在实践层面上的深刻认识和体会。

（五）实践性的教学环节

教师的职后培训更多地体现为职业性的属性而非专业性的属性，因此，它应该强调的是教学实践能力的综合性、实用性。为此，基于实际课堂的教学问题的研讨和解决，最能促进教师教学能力与教育经验的提升。突出实践性是教师职后教育培训在课堂环节的主要特征。

（六）互换化的师生角色

“同伴互助”学习方式是让受训学员成为“教学指导者”的一系列教学活动。这使教师职后培训课堂中的“师—生”角色可能随时发生互换，同时，学员沙龙、一课多研、专业对话等都将使培训的“师—生”形成平等的同伴互助关系。因此，多元的师资队伍和互换的师生角色是教师职后培训中师生关系的重要特征。

（七）过程化的质量评价

教师职后培训很难在短期内给出明确的形成性评价，因此，过程性评价在价值取向上应成为教师培训质量评价的主要评价体系。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。但如何理解和掌握评价的方法、建立评价机制和效标，使之真正成为与终身学习相适应的评价机制，我们仍在实践中不断地探索。

三、对高师院校做好中小学教师培训工作的若干建议

高师院校积极参与中小学教师继续教育培训，是件大好事，有利于我国基础教育改革和教师专业发展。但高师院校如何更加有效开展好教师培训工作，还需要认真学习《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，深刻领会文件的八点主要精神。通过培训工作实践，我们认为需要特别重视是以下四个方面：一是落实按需培训。落脚点在于强化培训需求调研，要保证“多维立体”的调研活动的开展，高师院校在当前学科专业大发展的同时，切不可弱化和忽视自身最具优势的师范教育专业的发展，要强化与中小学和教师的联系，真正做到想教师所想、办教师满意的培训。二是强化实践性培训。要深刻领会实践性培训的内涵，认真研究实践性培训的有效模式和方法，避免实践性课程的形式主义倾向，把走进了学校、走进了课堂的课简单当作实践性课程。真正的实践性课程应是切实实现了基于教学问题的实践解决、基于教学实践的能力提升和专业发展。三是激发教师参训动力。要认真研究不同发展阶段教师的不同特点和需求，针对不同对象研制出真正有思想引领、内容恰当的个性化培训方案，使之成为每个参训教师都有收获的培训，真正激发教师参训的动力。四是注重信息技术应用，建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务，该服务是灵活的、开放的、专业的服务，真正将中小学教师培训落实到以人为本的理念之中。

四、结语

第5篇：教师培训论文范文

【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。

2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。

一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素

1标准

标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。

2培训教师团队

培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。

培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。

3培训前期调研

通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。

4培训后管理

目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。

5资金保障

教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。

二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系

国家标准GB6583对质量保障(qualityassurance，QA)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。

我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。

该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。

1培训前的H标和制度体系

培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。

训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。

2培训过程质量保障系统

针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。

教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。

3培训后质量保障系统

培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的E—mail、QQ号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或QQ等方式取得学习团队的联系和帮助。

4培训质量评价系统

评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。

评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。

5培训支持系统

第6篇：教师培训论文范文

关键词：地理学习学习习惯教师培养

针对学生学习地理的能力不高和高中地理新课程标准的总体目标的实现之间的明显矛盾，学生很有必要提高学习地理的能力。而学习地理能力的提高，学生首先需要的是一个良好的学习习惯。培养自己良好的学习习惯，不是学生自己一个人的事，作为一名地理老师很有必要帮助学生。那么，地理教师在培养学生地理学习习惯方面能起到哪些作用呢？

一、地理教师对学生课前地理学习习惯的培养

1.鼓励──预习课文

预习可以让学生上课做到心中有数，可以很好的接受新知识。地理内容有些比较抽象，学生不好接受，可以让学生通过预习来提高接受效果。学生学习时间紧张，教师开始应要求学生预习课文，并且落实，以养成良好的习惯。首先，布置预习课文的作业，明确要求将预习的提纲写到笔记本上；然后，检查学生的预习笔记，了解其预习的情况。教师针对预习的结果，给予指导，并将预习结果不错的学生给予表扬，以调动学生预习的积极性。在适当的时候，老师可让预习结果比较好的学生根据自己的预习讲一讲课，可提高他的预习兴趣，也让他自己发现预习的问题与不足，同时，也会促进其它学生预习的热情。这样要求时间长了的话，学生就会自己体会到预习的好处，并主动去预习课文，养成良好的习惯。

地理教师自己在备课时应该根据学生预习的实际情况，对于学生能够通过预习就掌握的知识不必细讲，重点引导学生分析存在问题的地方，这样可以让学生认识到预习的必要性，不会打击他们的预习积极性。

2.要求──课前几分钟的利用

课前几分钟的准备，可以让学生学会利用时间及提高听课效果。老师要在打上课铃前进入教室，观察学生做什么，告诉他可以准备下节课的课本、笔记本，可以复习前一节课的内容，或看一看下节课要讲的知识。老师在上课前一定要问学生“准备好了没？”，等所有的学生都准备好了才开始上课，并且要让学生知道老师是因为他个人而耽误时间。这样他就会引起注意，加以改正，以养成习惯。

地理教师应该在每节课下课时要告诉学生下节课讲的内容，应该准备的书本，以便让学生做到心中有数，便于课前做好准备。对于一些没有做好准备的，或者没有养成习惯的学生，我们应该采取一些措施，如个别谈话、严格要求等。

二、地理教师对学生课堂地理学习习惯的培养

1.要求──认真听讲

上课认真听讲，可以有效的提高学生的学习效果。地理教师要使每一位学生都要认真听课，发现上课不认真听讲的学生一定要提醒、警告；如果学生有特殊问题，课后一定要帮助学生解决。我们知道，如果这堂课没有吸引力或吸引力不够，学生很难保持认真听课的状态，这就需要老师在备课上下功夫，提高课堂的吸引力。另外，要让学生积极参与到教学中来，使其主动的学习，主动的听讲，养成良好的听课习惯。

在这一点上，我的做法是充分备课，使自己的课堂教学能够吸引学生的注意力，同时，要让学生充分的参与到课堂学习中。一般地说，不能集中注意听讲的学生主要是学习成绩较差的学生，地理教师对这样的学生应该多投入一些情感教育，从提高学生的学习兴趣入手，逐渐抓好课堂效果。

2.指导──做好笔记

一个好的笔记是书本的缩影，可以告诉学生学习的重点，可以帮助学生提高学习效率。有些学生上课根本不记地理笔记，认为没用，只要在书上勾住重点就行了，有些学生记地理笔记，可只记板书，别的就不会去记。这就需要地理教师去帮助学生养成一个良好的记笔记习惯。首先，黑板的板书要规范，要将重点标记，使学生容易去记录；然后，作为地理的特色──图的素描要直观、易画、清晰，要求学生也仔细认真的画下来；还有，要让学生将不懂的在笔记上做个记录，以便课后解决。

3.鼓励──积极发言

在讲课的时候，教师要不断的启发学生的思维，使学生积极思考，给学生发言的机会。学生上课提出问题时，教师要很好的给予解决，切不可置之不理，打击学生的积极性，如果教师自己也不懂或不能解决的问题，也要实在的跟学生说“这个问题我也不懂”，而且要鼓励学生发问。目前提倡的案例教学法更是离不开学生的讨论，离不开学生上课积极发言。有些学生由于性格的原因不喜欢表达自己的想法，教师可以通过提问或阅读课文等方法鼓励他们发言。三、地理教师对学生课后地理学习习惯的培养

1.要求──课后练习

地理跟别的课一样，都是必须通过考试来检验学生的学习效果的，所以，课后必须做相应的练习题。教师就应培养学生课后养成做练习的习惯。教师通过提出要求、检查等一般性的方法来督促学生做练习，另外，要不定时地提醒他们，使没做的学生觉得自己应该早点做了，使学生意识到自觉做练习的重要性，逐渐养成课后做练习的良好习惯。

2.讨论──地理话题

由于地理知识的普遍性，地理教师可以经常和学生课后聊一些生活中的地理话题，这样，一方面可以拓宽学生的地理知识面，一方面可以培养学生理论联系实际的习惯。

3.组织──地理活动

地理活动需要地理教师精心安排、组织，使活动有助于增长学生的地理知识，培养学生的地理基本技能、地理思维，增强学生的地理感知，提高学生学习地理的兴趣。

用课堂知识去分析实际情况，学生就会在生活实际中不自觉地用地理思维去分析问题，把实际生活和课堂学习联系起来，就会养成一个课后学习地理的好习惯。

四、教师对学生复习和考试习惯的培养

1.指导──复习

由于考试的压力，地理知识应该进行系统的复习。地理教师不仅要自己在课堂上复习，而且要指导学生如何复习，要培养学生阶段性的进行复习的习惯。地理教师给学生复习时，可以先要求学生自己复习，要求将本单元的知识结构、重要的知识点展示出来，然后再通过自己的方式给学生复习，使学生感受到自己复习过程中的优点与缺点，以便提高复习能力；地理教师要让学生体验复习的好处，使学生自主的去复习所学内容，养成习惯。

2.指导──考试

考试是为了检验学生对知识掌握的程度，一般来说，学得好，就可以考得好。可是有些时候，学生会因没有良好的答题习惯而造成不必要的失分。为避免这些损失，地理教师要在学生考试良好习惯的培养上帮助学生。地理教师要经常灌输基本的考试习惯，另外，在课堂上要进行一些小测验，使学生培养考试习惯，发现不好的方面一定要指出，让其改正。

地理教师一定要认真分析学生的考试答题情况，根据出现问题的情况采取相应的措施给予解决，以避免下次考试再出现类似的问题，培养学生良好的考试习惯。

五、结语

地理教师应该认识到，学生地理学习习惯的好坏直接影响地理学习能力的高低，学生的地理学习习惯的培养不是学生个人的事，应尽自己最大的努力帮助学生培养。

第7篇：教师培训论文范文

［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2．校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。

3．校本培训有助于节约学习成本

院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。

二、农村教师校本培训存在的问题

自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。

1．现代教育理论难以深入

适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。

2．形式化校本培训难见成效

校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。

3．农村教育教学资源缺乏整合

农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。

4．不同区域农村教师差异性难以关照

培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。

5．农村教师主体意识丧失

确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。

三、农村教师校本培训的发展与完善

1．加强校本培训研究，提高培训的理论性

首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。

其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。

第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。

2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性

一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。

二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。

3．整合区域教育资源，提高培训针对性

第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。

第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。

4．注重教师差异，办农村特色校本培训

一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。

二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。

5．完善学校激励措施，激发教师主体性

首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。

其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。

第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。

［参考文献］

［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．

［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．

［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．

［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．

［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．

［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．

［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．

［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．

［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．

［10］教育部师范教育司．加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．

第8篇：教师培训论文范文

关键词：安全技术;职业危害;岗位职责;应急演练;三级教育

一、企业安全教育培训的重要性和必要性

近些年来，国家对安全生产工作越来越重视，一系列法律和政府规章相继出台，使得国家和地方性安全生产法律体系得以逐步完善，安全生产与管理也逐渐步进入了法制化轨道，因此，企业要发展壮大，首当其冲必须遵守法律法规的各项要求，强化自身安全生产管理、规范企业与员工的行为、加强企业安全文化和企业体系建设，才能顺应时代的发展，才能在日益激烈的竞争中立于不败之地。而所有这些，都离不开企业安全教育和培训。因此，笔者认为，企业安全教育培训不仅是一个企业增强员工安全技能和安全意识、预防各类安全事故的一个有效工具，而且也是一个企业加强企业文化、树立自身品牌和企业形象的外在表现。

二、现代企业安全教育培训的内容

1.安全法制教育。安全法制是企业安全管理的行为准则，上至公司管理层，下至基层员工都应当进行相应的国家安全生产方针、政策和有关安全生产的法律、法规、规章及标准的教育。2.安全生产基本知识教育。安全生产基本知识教育是最基本的安全常识的普及教育，它是提高企业员工自身安全意识、防范各类公共伤害、自然灾害以及工伤事故的最基本的方式之一。企业应将安全生产基本知识教育作为一项基本和长期的培训教育制度来抓，例如消防安全知识教育培训、防触电安全知识教育培训、防高空坠落安全知识教育培训等等，这些安全基础知识不仅在员工日常生活中会涉及到，而且与日常工作息息相关，通常这些安全基础知识教育培训是作为专题进行培训，可以逐渐加强员工安全意识，有效防范各类事故的发生。安全生产基本知识的培训，可以通过定期或国家（国际）纪念日，如11.9消防周期间，组织全员进行消防知识普及教育、组织消防演练等来增强员工的消防意识。3.安全生产技术教育培训。企业要实现安全生产，必须先要掌握相应的安全专业知识和技能，使员工知晓施工工程中的各种风险及规避措施，以此来减少各种事故的发生。以市政施工为例，在进行沟槽开挖工序中，边坡的稳定性取决于坡度的大小、土质种类、地下水、周围荷载及开挖方式等诸多因素，以此，施工人员要将这些因素进行综合的考虑后确定开挖顺序、支护方式，切忌为赶进度，盲目施工。“管生产必须管安全”，对于安全生产技术的教育培训，可以由生产技术专家、生产能手等专业技术比较精湛的人员组织进行，形式可以多种多样，可以进行理论授课、案例分析，参观学习，也可以结合现场进行模拟试验。4.职业危害及预防措施教育培训。企业员工是生产的主体，其长期暴露于生产环境之中，不可避免的接触各类职业危害因素，如吸入粉尘、接触噪音、有毒有害物质等，员工如果长期受到职业危害因素的危害，而没有采取相应的预防和控制措施，久而久之，就会导致职业病的发生。例如：市政施工工程中，夏季，封闭的隧道内沥青路面摊铺工艺会释放出有毒有害气体，通风量不足，作业人员易中暑和中毒，同时存在高温灼烫危害因素，因此，对此工艺的施工人员必须进行沥青摊铺职业危害因素告知和相关预防和控制措施的教育培训，让其知道工作中的职业危害、预防和控制措施，并且能够在实际工作中重视职业健康和自身防护，杜绝职业病的发生。5.应急岗位职责培训、应急预案演练。为了熟悉各类事故应急响应程序和应急救援职责，增强员工突出事件应变能力，提高救援队伍应急响应速度，正确掌握事故控制措施和救援方法，将各类事故损失降低到最低程度，必须让企业员工熟知自己在各种应急情况下的岗位职责和处置程序，要想达到迅速、高效的应急处置效果，就要对员工进行应急岗位职责培训，定期进行应急预案的演练。

三、施工企业安全教育培训的形式和方法

第9篇：教师培训论文范文

1.集中受训难

该群体安全教育培训虽然能分批分时段进行，但培训时段的设置不够灵活，缺乏弹性，时常会跟日常确实紧要的工作相冲突，会挤不出时间来接受再教育。而且该群体工作岗位分布大江南北，需要返回企业注册地受训，会带来诸多不便。特别是施工现场专职安全管理人员与塔吊司机、指挥、司索等特种作业人员，基本不可能连续数天脱岗培训。

2.培训内容缺乏“针对性”

不难理解，若培训内容单一，讲解内容缺乏深度，参与培训人员得不到有效的教育，想再次参与培训的热情、自觉性就会明显降低，培训工作极有可能陷入“走过场”。如“三类人员”中各自需要接受的安全教育侧重点肯定不相同，像项目负责人来说，经过建造师执业资格考试，结合日常项目管理经验，就基本不需要继续深化对一般的法律法规的重复解读，可能更需要一些比较前沿的项目管理经验、富有创新的施工技术和行之有效的应急准备与响应预案的实施经验总结，等等。但这些若跟专职安全管理人员来讲，就又会显得略超前了，与实际岗位不配套，对安全管控帮助不大。所以不切实考虑需求，不细分专业，而实施培训教材相同，培训内容相同，培训学时相同，且采用统一集中授课的方式，虽然培训组织工作简单了，但培训效果出不来。

3.培训师资力量参差不齐

参加培训的人员知识需求不尽相同，但要按照材与培训大纲要求，保证教学质量确实勉为其难。另外，师资人员选择局限性较大，有经验、标准与政策解读能力强、善于授课的专家或学者很忙，不愿来。更多的授课老师是遵循教学大纲，照本宣科，按部就班地完成给予的教学任务，很难有互动沟通，加上标准理解不统一，缺乏权威性，疑义之处得不到解答。

二、第二类群体的安全生产教育培训现状分析

1.安全培训经费投入不足，缺乏有效跟踪监管

我国《企业安全生产费用提取和使用管理办法》（财企［2012］16号）规定：安全费用按照“企业提取、政府监管、确保需要、规范使用”的原则进行管理；在建筑工程施工企业安全费用使用范围中也单列了“安全生产宣传、教育、培训支出”。虽然安全费用提取有总体额度要求，但涉及单列的项目支出没有测算相应的比例。如建设工程施工企业安全费用以建筑安装工程造价为计提依据，房屋建筑工程为2.0%，但涉及具体项目支出比重不明确。在实际经营活动中，企业更加乐意增加业务经营费用的开支，往往会忽视人员安全培训经费的落实，会更注重眼前可见、短期利益，而往往不会注重潜在的安全效益。

2.教育实施情况缺乏监督，从业人员呈现“被教育”趋势

一线作业人员的安全培训教育由企业自律完成，反映在项目现场安全管理中，就需要通过安全教育台账来体现。通过日常安全检查中，不难发现，现场作业人员未受岗前安全教育与未完成年度安全培训的情况相当普遍，到工程后期装饰装修阶段，受教育情况更加不容乐观。一些列入教育台账中的受教育者，也纯粹只完成了签字流程，没有切实受到培训，变成虚假记录，成了“被教育”对象。也恰好迎合了部分监督人员“轻现场、重台账”的检查作风。

3.群体流动性太强，很难实施系统性教育培训从业人员普遍来自偏远农村，一些人员今日放下锄头，明日就到现场上工，农田与工地两头奔走，就业不稳定。外加工程施工任务繁重与缺少连续性，与亲人异地分居等种种缘由，建筑施工企业劳动用工的现状及特点就明显表现出短期性、流动性、分散性、阶段性、穿插作业、流水作业、农民工等。由于这些客观原因存在，“半工半耕”短期内没法改变，使得农民难以完成向职业工人的彻底转变。工作的不稳定性或高流动性决定了教育培训工作很难进行合理规划、完成系统培训。

4.实施教育培训缺乏有效载体，教育质量得不到保障

一线作业人员岗前“三级”安全教育和其他分部分项工程安全技术交底、班组讲评活动等常规性教育活动通常由区域（分）公司、项目部、班组来完成，教育者基本由公司分管工程管理成员、项目技术负责人、专职安全管理人员、作业班组长构成，授课场所基本局限于现场食堂或会议室。因建筑企业安全教育培训体系不完善，教育者综合素质不优秀，缺乏教育培训实施平台，教育成效如何，也无从评价，基本只停留在安全台账的记录上。

三、第一群体的解决方法与措施

1.创建合理、弹性的培训方式

为了更好紧扣企业经营活动，立足于培训实效，可以根据培训对象集中受训难、难以脱产学习等客观情况，创建视频课件进行网络远程授课，同步由指纹考勤改为实施网上脸谱视频考勤系统，教育学时允许间断累加。这样，就可以有效地借助网络优势，让安全再教育更趋灵活，也可以较好地纠正“代教育”现象。

2.开展有针对性的培训教育

由于受教对象需求不同，根据现有材与大纲，短期内要做到内容细化，贴近需求，确有难度。建设行业主管部门应进一步发挥主导作用，有时间也有能力调动社会资源来做此项系统性工程。特别是针对专职安全管理人员和特种作业人员再培训内容，可以委托资质机构或权威专家对现有在实施的标准规范进行细化、解读，编制配套的可视化、形象化的教学课件，让内容深入浅出，通俗易懂。

3.组建一支权威性较强的专业队伍，创建统一免费的网络答疑平台

若安全标准、规范的制定滞后，可能会带来灾难性后果，但对现有的标准、规范理解不统一，解读不权威，不充分考虑地区的差异性，轻率宣贯实施，轻则带来财物损失，重则造成生命殒落。这里，我们可以参照招投标市场领域的专家库的建立模式，充分吸纳安全研究领域权威的专家或学者，更可通过一套流程来筛选出一批实战经验丰富的现场型专家加入，组建一支权威型、现场型的授课队伍。也可以依托网站同步建立统一免费的答疑平台，实现有效的互动解答，让安全条款尽可能无疑义，实施起来更畅行。

四、第二类群体的解决方法与措施

1.加强安全培训专项经费提取和使用管理

第一类群体由于市场准入条件限制，并以政府为主导在组织实施，安全培训基本可以得到保障。难点就集中体现在第二群体上，由于现阶段我国对建筑市场劳务人员没有建立从业准入制度，对农民工进入建筑施工领域没有一套有效的安全生产教育培训办法，施工一线作业人员违章作业、违规指挥、违反劳动纪律的“三违”现象十分普遍，是造成建筑施工事故多发、突发和伤亡人数居高不下的主要原因。加上一线作业人员安全教育培训经费的提取和使用也没有明确的制度依据。在此，建议建设行政主管部门可委托权威机构就安全教育培训费用比例进行测算，参照《建筑工程安全防护、文明施工措施费用及使用管理规定》相应条款要求，明确安全教育培训费用总额，并将费用计划列入办理项目安全监督手续的前置条件，并在后期施工过程中强化监督检查。未提交的，建设行政主管部门不予办理项目安全监督手续。

2.借助计算机辅助技术，实现被教育者的动态管理

可以借鉴《关于在建设工程施工现场实行作业人员实名制管理的指导意见》（浙建建［2011］68号）文件精神，由省级建设行政主管部门来统一开发务工人员安全教育培训管理信息系统，推出“务工人员教育卡”或“平安卡”等，有效利用计算机、互联网等现代科技手段，建立能动态反映施工现场一线作业人员实际教育情况的数据库。更可以与现场作业人员实名制考勤进行整合、优化，推出“务工人员实名考勤教育卡”，建立人员花名册、考勤册、工资册、教育单等实名管理台账，实现施工现场人员底数清、基本情况清、出勤清、工资发放记录清、进出时间清、安全教育培训清“六清”目标。可以逐步改变省区域内建筑施工作业人员流动无序、管理难度较大的局面，使一线作业人员的流动走向有序，管理能够得到落实。

3.持续推广民工学校办学经验，充分发挥载体效应

民工学校办学经验已经非常成熟，覆盖面逐步得到推广，宁波市区还建立了建筑业民工培训教育网，实现网络平台教学情况可视化查询。还可探索成立公益性志愿者教师队伍，充分发挥公益力量。也可在原有统一的民工教育培训教材基础上，逐步改变以往说教授课方式，形成教学课件视频化、形象化、图像化，做到寓教于乐。

五、结束语