教师专业能力提升研修精选(九篇)

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第1篇：教师专业能力提升研修范文

关键词：校际合作； 专业学习； 共同体

中图分类号： G627 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-046-002

所谓校际专业学习共同体，是指由若干学校组成专业学习型组织，组织成员在专家与骨干的引领下，开展系列的合作研修，促进专业发展。校际专业学习共同体有时被称为“校际合作联盟”，它基于校本研修，也具有“专家引领”、“同侪互助”、“自我反思”的特点，同时又超越了校本研修因学习资源同质化而造成的效益减少缺陷，实现了更大范围的资源共享，将成为教师专业发展的新趋势。

一、构建校际专业学习共同体的现实诉求

1.传统教师专业发展模式受质疑

传统的教师专业发展主要有两种模式，一是由地方政府发起的、指令性教师专业发展模式，二是指教师参加由大学提供的研修发展模式。究其实质，都是技术性取向的教师专业发展模式，强调对知识与技能的传授。在对传统发展模式的批判过程中，作为自我理解的教师发展进入学者视野。这是把教师“提升为自主和反思的人”，强调教师在实践中探究与反思，在交流与合作中建构知识。这与教师专业学习共同体的思想不谋而合：通过集体学习、共同质疑、协同探究的方式来建构知识，提升自身素质，改善学校教育品质。[1]可以预见，校际专业学习共同体将成为教师专业的重要形式。

2.校本研修出现制度性困惑

课程改革以来，基于学校构建的教师专业共同体的发展，即校本研修成为教师专业发展的主要形式，在实践中发挥了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出现了制度性困惑，出现了效益减少现象，制约教师专业的进一步发展。[1]其主要原因在于以“行动研究”、“同侪协作”、“专业引领”为主要形式的校本研修，是依托学校自身的有限资源，在一所学校内部进行持续深入的互动交流，互动人员相对固定，交往范围相对狭窄，特别是校本研修已实行了十多年，学习资源与信息差异逐渐减少，人员的专业水平有均质化趋势，教师对其已逐渐丧失热情，其成效逐步降低。要突破校本研修对教师专业发展的制度性困惑，需要引入新的信息资源，拓展专业知识与经验的来源，构建区域内教师校际专业学习社群成为一种可能。

3.网络技术为区域学习共同体的创建提供了平台

随着网络技术的发展，教师自觉或不自觉地利用网络平台来发展专业。不同区域的教育专业工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式进行正式或非正式的专业交流。有研究发现，不少民间专业学习共同体以自发、自愿的形式存在，成员间既有现实互动，也有虚拟交流，因地域造成的信息差异成了宝贵的学习资源，教师们在研讨过程中更容易产生思维碰撞，触发深层的反思与纠正行为，实现专业素质的逐步提升。[2]民间专业学习共同体的自发存在，他们利用网络平台积极互动，就差异引起的不同问题进行深度研讨，实现着自我专业的发展。这表明构建跨区域教师专业学习共同体有着强烈的现实诉求，借助行政力量推动的规范的校际专业学习共同体，既有面对面的互动，也有网络虚拟探讨，这会使校际专业学习共同体充满动力与温情，能更有力地带动教师专业素质与情感友谊的发展。

二、构建校际专业学习共同体的理论基础

基于差异的相互启发原理是构建校际专业学习共同体的理论基础。所谓相互启发学习原理，是指在启发对方的同时，也自我启发，即自己既是启发者，也是受启发者。“受启发”有两层含义，一是得到他人的提示而受到启发，这是主体间发生融入或接纳对方观点的启发。二是自己在启发他人的同时，受到他人强化而重新认识自我，启发自我。这是指对方的观点融入自身的价值体系，个体实现的自我启发。主体间的启发和自我启发是在互动交流中交织进行的，它能引发个体深层次的学习。

校际专业学习共同体基于不同学校与教师所具有的资源优势，组成学习共同体，资源差异能够激发成员在合作互动过程中通过说服、主张、辩论等方式，将个体的立场、观点、价值观融入团体，引发成员之间的互相启发，进行深度的思维，由此形成启发与补充、和而不同、学习与尊重差异的专业学习氛围，从而达到提升改善实践能力，促成专业成长之目标。

三、构建专业学习共同体的实践策略

基于资源整合思想与相互启发学习原理对教师专业成长的价值认同，广州市荔湾区的芳村小学、林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南小学于2010年到2013年间构建起校际专业学习共同体，带动教师专业的发展。几年来的实践探索表明，校际专业学习共同体能有力地推动教师专业的发展，实践策略可归结如下。

1.做好规划工作

合作前规划工作的质量，决定着校际专业学习共同体的合作效果。以芳村小学为首，林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南小学，在长期的办学中形成了不同的办学特色，办学水平也各有不同，他们6所学校组成的校际专业学习共同体，目的是探索如何进行校际合作，优化教师专业学习的资源，推动教师与学校的协同发展。共同体就合作的时间、空间、内容、形式、评价以及合作的规章制度、导师组的构成，各部门与各科组的计划，教师个体的发展规划等等，都做了充分的研讨，达成了校际合作共同体制度文件。各科组与团队成员也相应地做了长计划、短安排，创建合作条件如建立QQ群及网页等。具体详细的合作计划，为共同体顺利开展各项研修活动作了很好的铺垫，为取得良好的合作效果奠定了基础。

2.精选学习内容

学习内容直接决定了共同体成员专业水平提升的时间与空间。精致且实用的学习内容既有助于教育实践的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小学为首的校际专业学习共同体，对各学校面临的实际问题进行分析研讨，精选研修课题，确保合作更有针对性与实用性。如引领一年级新生更好地适应小学生活、面对小一新生差异极大的基础，什么样的课堂，才能让各层次的学生均有所得？校际间教师流动轮训的策略等问题，长期困扰着实践，经共同体协商确定成为研修课程。这激发了教师探索的热情，在面对面交流时，大家都热情抛出困惑，说出理解，讲出做法，在同侪语话的启发下，共同体成员有更多的自我启发与反思，这不但拓展了思维，而且引出了更有价值的思考与实践。

3.强调任务驱动

强调任务驱动是指专业学习共同体每次的合作活动都基于明确的目的，围绕目标，共同体内每个成员都有明确的研修任务，并有具体的实施安排，以任务驱动实践中的学习活动。同时，共同体领导组还须加强管理，督促任务的落实，对研修效果及时进行评价与反馈。芳村小学等学校组成的校际专业学习共同体，每次合作时，领导组都会指导、督促与检查，每一任务要落实到具体科组与个人，同时协调专家与骨干教师积极引领，指导教师落实研究任务，保留过程性资料，提醒教师撰写研修日记，培养反思习惯与优化实践的能力。

4.注重过程优化

校本研究之所以能够促进教师的专业发展，主要是因为它强调教师个体对研修任务的积极投入、尽力行动、及时分享、深度反思，专业发展蕴藏在精细化的研修过程中。基于校本研修基础之上的校际专业学习共同体，也要注重对研修过程的优化，对研修的任务、过程、结果等环节均要进行精致的管理，力求发挥所有资源的优势，使研修共同体内的各成员在发展愿景的引领下，积极行动，各有所得。对研修过程进行优化，是校际专业学习共同体取得良好专业发展效益的必要工作。芳村小学等六所学校组成的校际专业学习共同本，在合作的起始阶段，非常注重发挥科研骨干的力量，通过对高效课堂的分析，提出了“二元五次”常态课模式：课前会议――“一元”课例――课后会议――“二元”课例――课后反思。这一模式带动了教师们积极参与课堂研讨、反思，撰写论文。在这个过程中，教师的专业水平得到了切实的提升。由此可见，注重对研修过程的优化，对具体问题的研究范式进行扎实、具体细致的实践研讨，探索有效解决问题的一般化模式与流程，有助于教师快速掌握教学基本技能，在此基础上再进行创造性引导，引导教师专业向朝着高效、多样的发展轨道上进行。

5.强调专业提升

校际专业学习共同体的最终目标是提升教师的专业素质。无论合理的规划、适切的内容，还是明确的任务、精致的过程，其目的都是为了提升专业能力。因此，校际专业学习共同体要时刻强调团队专业素质的提升，不时要提醒成员反思与记录：每次的研修得益在哪？这种得益从哪方面助力于专业素质的提高？共同体的专业引领者要探索教师专业成长的一般规律，引导教师在师德情意、专业知识、教学技能、专业智慧等方面更多地自我反思，制订“专业发展规划”，促专业的可持续发展。只有时刻关注专业素质的提升，校际专业学习共同体才能目标明确地前行。

如上所述，区域校际专业学习共同体是校本研修的升级版，它把差异作为学习资源，基于相互启发学习原理，把原本基于某所学校的知识与经验，整合到多所学校中，拓展了区域内学校校本教研的协同，增加实践性知识与智慧，优化教师专业发展的效果，较好地解决了校本研修的制度性困惑。以芳村小学为首的六所学校创建的校际专业学习共同体，通过几年的实践探索，形成了“以规划作先导、以内容为载体、以任务作驱动、以过程为抓手，以目标为导向”策略，有力地推动校际专业研修制度的深入发展。可预见，校际专业学习共同体是教师专业发展的必然趋势。

参考文献：

[1]李子建，宋萑.专业学习共同体与课程发展[J]课程・教材・教法，2006，（12）：24-28

[2]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J]比较教育研究，2006，（2）：71-76

第2篇：教师专业能力提升研修范文

关键词：校本研修；学科建设；教师专业化发展

中图分类号：G422.0

文献标识码：A

文章编号：1671—6124(2012)04-0124-05

一、校本研修及问题的提出

教育理论工作者认为，校本(school-based)一词是舶来品。此间有论者指出，在西方，校本的含义是学校力图摆脱在我们看来已经非常有限的，来自于更高权力机构的干预、限制，争取完全的选择权、自、决策权。因此，“校本”实际上是一个管理层面的权限概念[1]。广义的校本研修是指“在职教育的形态之一，是在工作时间内，全校教师参加的所有类型的研修活动”。从广义上来看，校本研修既包括由学校层面组织的研修活动，也包括教师在校内自发开展的研修活动。狭义的校本研修指的是“学校在现状调查的基础上为教师们设定一个共同的课题，为了解决这一问题，全体教师有计划、有组织、持续展开的实践=研修(研究)过程”。在狭义的校本研修中，全体教师发挥集体智慧，共同探究某一研究主题，因此，也有人称其为“校本研究”[2]。本文取其广义。校本研修是相对于“校本培训”与“校本教研”提出的一种新的教师教育和教研活动。从校本研修的内涵来讲，更偏重于校本培训的意义，希望校本研修成为一种教师继续教育的有效方式。但校本研修提倡“以校为本”、“教师即研究者”和“提高教师专业修养”为核心的专业发展的理念，与“校本培训”相比，“校本研修”的突出特点是：转变教师在继续教育中的角色、地位，由“受训者”变为“研修者”，突出了教师的主体地位；校本研修活动内容多来自于教师的自主专业发展和教学实践的需要，活动过程又与校本教研相同。例如教师可主动提出做研究课题，邀请专家与同伴共同研究。同时管理者和研究者要注意教师研修中出现的问题，及时进行组织、调控、引领，从而达到教师自主发展的目的。通过校本研修，创设一种教师之间相互学习、相互帮助、相互切磋、相互交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也成为一个促进教师不断成长与提高的学习共同体[3]。

从实践工作来讲，5年前，武汉市实施初中标准化工程，旨在促进义务教育阶段学校的均衡发展，武汉市解放中学紧紧抓住初中标准化建设的契机，努力为教师学习和研究创造更为便利的条件，在反复论证后，学校决定建立学科教师工作室，积极开展“多维对话式”校本研修工作，成为武汉市初中标准化建设的特色和亮点，学校被评为“武汉市校本研修示范校”、“武汉市教师队伍建设样板学校”。学校的学科教师工作室设计成套房形式，既有教师办公室的功能，同时也具有小型阅览室、小型会议室、学科电子备课室、集体备课教研室、因材施教工作室和对外接待室的功能，为教师交流、研讨和师生交流提供了优越的硬件条件。但是，硬件条件再好，不同时提升软件水平，是不能使之真正成为学校特色和亮点的。唯有不断完善研修机制，发挥校本研修模式的实际作用，才能真正发挥学科教师工作室的综合功能，提高学科建设和教师专业化水平，促进学生充分、自由、全面和可持续发展。

二、“多维对话式”校本研修模式的理念、特点和建模

1　“多维对话式”校本研修模式的理念

开展校本研修工作需要统一认识，确立教师专业化发展的理念，学校在分析了阻碍校本研修推进的消极因素后，提出了“提升教师的教育生活质量”的校本研修理念，因为只有在对话中才能产生思想的火花和灵动。在此理念的引导下，学校确定了“多维对话式”校本研修的基本思路：服务于教师的职业认同感和职业荣誉感的再塑；服务于教师的专业成长；服务于教师的专业修养；服务于教师的自我觉醒、自主发展和自我超越；服务于校本实践；服务于教师教育教学实践中实际问题的解决。

要解决教师的认识问题，深化校本研修的理念，提高研修的实效性，学校采取了多种措施：一是通过引导教师正确理解学校办学目标，明确学校发展和个人发展之间的关系，倡导教师树立“命运、责任和利益共同体”的观念，以此激发全体教师形成共同的价值观和教育信念，提升教师的教育生活水平。二是通过分析学校真实的教育生活事件，引导教师克服“文人相轻”、“孤独作战”的陋习，深刻领悟一个人的智慧是有限的、唯有凝聚大家的智慧方能实现为自己和学生“减负增效”的朴素道理。通过构建愉快、合作、开心、高效的学科工作室文化，使组内充满支持、关心、友爱和欢笑。三是在校本研修过程中培养教师“快乐分享”的良好心态，通过有针对性的“多维对话式”校本研修活动，提升教师的教育生活能力，减轻工作负担和压力，享受校本研修中教学生活品质提高带来的成果，从而主动、积极地把自己的思想融入到校本研修生活之中。

2　“多维对话式”校本研修的主要特点

第3篇：教师专业能力提升研修范文

关键词：校本研修；教师；专业发展

中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）15-010-1本着“让每位教师都发展”的理念，我校充分发挥对教师队伍建设的本体功能，立足专业发展，聚焦校本研修，以厚实积淀的校园文化给予教师立身的底蕴，以团队协作的良好氛围给予教师灵动的信息，以学习研修的非凡高度给予教师教育的智慧，打造“思想过硬、品格高尚、精于教书、勤于育人”的高素质教师队伍，以实现教师的专业化发展和学校的可持续发展。

一、内力驱动铸师魂，绘爱生服务亮丽风景

师德素养是教师素质的核心和灵魂，我校全体教职员工努力塑造良好师德形象，让高尚师德成为育人最强音。

关注全体教师职业认同。关注教师专业发展，首先要关注职业认同。我校积极创设良好的学习、工作环境，引领教师以一颗活跃丰盈的求知心，一颗乐以师道的孺牛心，一颗循循善诱的赤子心，实现教学相长，践行职业幸福。教师间敬业的责任感与炽热的爱生心互相感染，点燃了对职业的热爱之心、崇敬之情。职业的价值认同让教师有了成就感和归属感。

强化师德教育建设目标。为增强新时期师德教育的针对性和实效性，我校坚持“德为师之本”，加强教师职业理想和职业道德教育，全方位开展师德教育，举办“我身边的师德故事大演讲”，开评“感动校园双十佳教师”，以凡人之举教育感染教师，增强教师的事业心的责任感，提高职业道德水平。

打造爱生服务师德品牌。我校先后推出的“一缕阳光”师德品牌、“爱心”教师志愿者服务品牌、“七彩同盟”教师社团文化品牌……彰显了教师健康快乐、寓学于乐、乐此不疲的精神风貌，催生了校园内美好师魂的凝聚，在师生和家长、学校和社会间建立起团队优质服务的形象。

二、研修学习炼师能，提教书育人精湛技艺

多途径的校本研修引领着教师站稳讲台、带好班级、积累经验、反思成长，在专家引领、同伴互助、个体实践中实现专业发展。

岗位培训练就班主任带班实力。为了使每位班主任都能适应岗位要求，做好班级工作的组织者、管理者和指导者，开展了班级管理技能、心理健康教育能力、突发事件处置等内容的岗位培训，练就带班能力，提高工作水平。

“磨课”行动提升教师教学水平。我校关注每位教师的课堂，实施以“创新教学理念，提炼课堂特质”为主题的“磨课”行动计划，“一课一技术”、“一课一建模”、“一课一精彩”、“一课一观点”四种类型的“磨课行动”，反复磨练中，扎实的学科功底、丰富的教学经验和开阔的实践视野逐步提升。

课题研究提高教师科研水平。我校着力进行案例研究、行动研究，引导教师把问题变成课题，既解决了实际问题，又进行了经验总结和理论提升。课题研究成为了教师专业成长的加速器，一些骨干教师通过课题研究和教学实践逐步形成自己的教学特色和风格。

读书言说提升教师文化品味。“细水长流读好书”引领教师把学习作为自身需求，且读且思，且思且行，提高并不断完善自我。“成如”言说论坛，教师们抒发读书心得，阐述独特见解，表达思想，分享感想。

拓展学习增强教师信息化素养。组织开展以推进信息技术与课程整合为重点的系列培训活动，如“电子白板走进常态课堂”、“超大IPAD，我的课堂我做主”等校本研修，提升教师对信息技术的应用水平。

三、搭建平台展风采，助教师专业持续发展

教师的专业发展是一个缓慢的过程，需要经历反复学习、实践、研修。我校积极搭建平台，激励教师学习创新、进步成长。

申报平台。大力推行校级骨干教师申报认定工作。期初教师针对要求，结合自身实际选择申报发展型、实践型、研究型教师；期中完成相应的目标任务；期末考核组严格考评，并奖励完成申报任务的教师。教师在“不用扬鞭自奋蹄”的环境和氛围中发展提升。

读书平台。深入开展阅读教育经典活动，深刻理解并牢固树立新课程倡导的新理念，促进教学观念的更新；阅读教育名家、教学名师的著作，与大师间接对话，提升教学理论素养。

研讨平台。开展观摩名师课堂教学或课堂实录、聆听名师报告、与名师对话等多种形式的活动。以话题研讨为平台，引导教师深入研究课堂，在“教学细节与教学理念”、“我心目中的课堂教学关键词”等研讨中，提高教师借鉴学习、迁移运用、研究创新的能力。

第4篇：教师专业能力提升研修范文

“区域－校际－学校”三级网络研修体系，促进教师专业发展

信息化环境下，信息技术除了是教师专业发展的题中之义，还是教师专业发展的手段、途径和环境。近年来，浦东新区把信息化环境下的教师发展作为区域教育信息化的一项重点工作，应用多种技术，采用多维手段与途径，促进教师专业的多元发展。其中，通过网络研修加强教师的专业发展是浦东信息化的一项重点工作。在浦东信息化应用实践中，构建了区域、校际以及校本三级体系（三种不同层次）的网络研修形式，促进教师的专业发展。

整体提升教师专业发展水平的区域网络研修

作为国家社会科学基金“十一五”规划课题“信息技术环境下创建区域性教师学习共同体的理论与实践研究”浦东实验区的配套建设项目，浦东教师研修网于2009年4月2日正式开通。该研修网整合浦东新区已经开发的各种教育信息化软件，提供具体的网上研修功能和场景，为教师的教研、科研、培训和课程改革提供了一个整合的教育门户系统，建立了面向浦东全体中小学教师的大型教育服务社区。研修网以研修应用为中心和主线，融合浦东实际的教研、培训、科研应用场景，采用四种最基本的网上教师研修形式（备课研讨、观课议课、专题报告和专题讨论），依托浦东现有的学科研修组织的管理模式和工作机制，搭建了多个业务组织的工作平台、展现平台和管理平台。

浦东教师研修网的应用是常规研修活动的延伸与发展，它与常规教研相互整合，正在成为符合浦东区域特点的互为补充、互为促进的重要研修形式，共同促进浦东教师专业发展的可持续发展。

深入推进具体学科教学实践的校际网络研修

借助校间的学科教研共同体，在面对面的联合教研活动之外，学校之间通过共同的网络平台开展深度的网络教研，共享资源。对同一主题进行深入的研讨，大大拓展了传统教研的广度和深度，提高了学校间学科教研的效率和效益。

促进学校教师快速成长的校本网络研修

目前，开展网络环境下的校本研修越来越受到学校重视，浦东新区统一开发的适合学校层面应用的校本研修平台，从建设浦东教师专业发展体系出发，融合了视频切片分析、资源库、教师博客、电子档案袋等功能，对教师的教学、教研、科研、培训提供全方位的技术和管理支持。以备课、观课、磨课、评课为主线的校本研修平台已成为浦东各学校促进课堂教学改进的信息化教师专业发展主要模式。

基于学习质量监测、课堂教学指导与评价系统，促进教学质量提升

为了更深入、细致地分析教学质量，使教学更有针对性，浦东新区建设了“学生学习质量监测与分析系统”，开发了与区域“学生学习质量监测与分析系统”相匹配的校级“学生学习质量监测与分析系统”，对全区及各校的教学质量进行精确化分析，对各学科教学质量进行横向、纵向跟踪比较和分析，对各班级教师、学生个人的教学情况和学习情况进行个性化分析，对试卷知识点和认知水平进行达成度分析，帮助学校有效诊断各学科教学水平，帮助教师诊断教学，帮助学生监测学习，帮助师生找到教与学中需要提升和改进的重点与方向。基于学科课程标准的教学质量监测与分析，为进一步提升教师教学质量提供了理性依据。

目前正在建设区校两级“基于教学目标的中小学课堂教学全过程的指导与评价系统”，建立一套支持课前、课中、课后教学评价的评价分析体系，满足现有课堂教学评价的业务需要，形成浦东课堂教学评价的基础数据库，构建浦东课程评价的分析模型，帮助教师实现信息技术支持下的教学诊断和课堂诊疗；为教师课堂教学全过程提供诊断、指导与评价的技术支持，为浦东新区改进课堂教学质量提供决策依据。

多元化的手段推进区域信息化深入发展

通过制定学校信息化规范标准和督导评估，规范学校的信息化发展

为规范学校的相关工作，浦东新区研究制定了《学校门户网站建设的规范与评估标准》、《网管员职责要求》、《信息技术与课程整合的学科和技术整合评价标准》等。为加强对农村学校制定教育信息化应用规划的指导，我们结合农村学校实际情况和学校具体办学目标，开展农村学校信息化规划制定的相关培训，同时邀请专家一起深入探讨学校信息化应用规划。从2006年起，由浦东新区政府督导室组织，对全区所有中小学进行一轮教育信息化专项督导。通过教育信息化工作评估，实现以评促用、以评促管、以评促优、以评促建，引领浦东新区所有中小学教育信息化工作规范发展，从而提升浦东新区中小学教育信息化整体水平。

通过信息化展示和论坛，加强学校间交流和经验的辐射推广

从区域推进角度，浦东新区形成了“区-署-校”三级信息化展示机制。每一学期既有区级层面的信息化展示，又有署级和校级层面的展示，分别确定信息化应用主题展示活动，如“网络环境下的校本研修”、“信息化环境下的教师专业发展”、“信息化环境下的典型课例研究”、“农村校应用推进成果展示”、“新技术在教学中的应用”等不同主题的信息化应用主题活动。

通过新技术的应用实践及相关竞赛，提升教师的整合能力

为进一步加强教师对新技术的探索应用，浦东新区进行了电子交互白板和思维导图的应用实践，首批确定30所学校作为实验学校，开展新技术的深入应用。每年组织信息技术与课堂教学整合的教学竞赛、教师与学生的优秀多媒体作品评选等竞赛评比活动，促进师生了对信息技术的深入应用。

以“领衔+参与”模式，促进薄弱学校快速发展和区域整体均衡发展

为充分发挥信息化特色学校的经验辐射作用，加快信息化薄弱学校的发展，浦东新区采用“领衔+参与”的应用推进模式，进行学校间的联动发展。该种模式是通过一所优秀学校带领几所相对薄弱学校组成结对体，在共同主题上通过资源共享、联合教研等活动，将优秀的经验做法辐射到参与学校，从而促进薄弱学校的快速成长，达到区域均衡发展的目的。

2009年，浦东新区15所领衔学校带领37所参与学校，组成15个由3～5所学校组成的“校际联动发展组”，分别将信息化应用于学校的三个核心专题――“信息技术与课程整合”、“信息技术环境下的教师专业发展”和“学校教学资源的管理与应用”，开展具体实践。领衔学校由在某一领域有系列成功经验、做法，资源的信息化建设成果显著的学校担任。这类学校具有示范引领的优势，在具体主题方面拥有系列资源、成果及相应的管理机制等一整套经验做法。参与学校在该主题上有强烈的发展意愿，在领衔校的示范带动下，共享其优秀资源，通过共同的活动获得从平台到应用的系列指导，在实践中逐步摸索学校相关工作深入推进的管理和促进机制。

在项目实践过程中，各结对组通过定期例会工作制度，建立校际不同层面人员之间的横向与纵向联系，各学校项目负责人、项目联系人、中层领导及一线教师直接跨校及时沟，解决问题。结对组通过平台共建、资源共享、教研共论等方式，采用面对面的培训教研活动和校际信息化交流平台相结合的手段进行立体互动的联动实践，共同探索联动发展的模式，形成校际间沟通互动的机制。

针对不同人群的分类培训，促进信息化人力资源建设

学校信息化发展的关键因素是人，人的信息化素养和能力是影响和制约学校信息化发展的关键因素。浦东新区针对学校信息化规划开展人力资源建设，分别开展校长信息化领导力建设、教师教育技术能力建设和网管员技术能力建设。

第5篇：教师专业能力提升研修范文

一、“洗心”—— 提振精神，激发内驱力

人是要有点精气神的。因此，我们把“洗心”——提振教师精神作为校本研修的重要内容和切入口，狠抓三个“气”，即激发重振南中、立志翻身的志气，鼓舞团结拼搏、攻坚克难的士气，形成追求质量、比拼贡献的风气，激发教师追求专业发展的内驱力。一是文化引领。学校提出了“坚忍笃学”的校训，确定了“建办一流的农村窗口学校”的办学目标，明确了学校发展愿景，以学校文化引领教师发展。二是精神激励。在教职工开展“与时俱进弘扬张家港精神，团结拼搏实现南中新跨越”主题活动，以张家港精神凝聚人心，激励全校教职工攻坚克难，争先进位。同时，对于教师取得的点滴进步，学校在教师大会上大力表扬，弘扬先进，营造争先氛围。三是活动凝聚。开展“我为南中发展作贡献”主题活动，开展“金点子”征集评选、“我心目中的教育现代化”大讨论等活动，凝聚人心，激发斗志。四是考核鞭策。学校制订《教师年度专业发展规划表》，将教师专业发展、教科研、学科质量提升等内容具体化、指标化，并与绩效考核挂钩，强化教师质量意识、达标意识、绩效意识，以目标倒逼教师改进教育教学行为，确保所订目标如期实现，体现“说了算，定了干，干必成”工作作风和精神风貌。

二、“洗脑”——思想引领，提高思考力

眼界决定境界，思路决定出路。教育形势的深刻变革和学校发展的现实需要，迫切需要教师更新观念，实现专业成长与业务提升。一是坚持“请进来，走出去”相结合，拓宽教师专业视野。学校每学期都邀请省内外名师来校作专题讲座，分期分批组织教研组到市内外名校学习取经，促进教师拓视野、换脑筋。二是大力实施“三名计划”，引领教师专业成长。2012年9月，学校启动“挂钩名校、结对名师、聘请名家”的“三名计划”，学校与苏州市立达中学签约结对，组织青年教师向苏州市名师拜师学艺，聘请苏州市区骨干老师来校任教，聘请教研员来校蹲点指导，建立“名师工作室”，使青年教师能更近距离、更直接地学习名师崇高的师德、先进的教育思想、高超的教育艺术。三是开展教师阅读行动，营造读书风气。建设“读书吧”，引导教师学理论、转观念、促成长。四是定期举行“青年教师沙龙”、“班主任论坛”、“笃学大讲堂”，交流研讨教育教学问题。“青年教师沙龙”主要研讨教学问题，“班主任论坛”主要研讨班集体建设、学生管理问题，“笃学大讲堂”主要是邀请专家、行家来作讲座，各有侧重，每月分别举行一次。五是以课题为抓手，进行教师教育教学行为的观察和专项培训。学校承担的苏州市“十二五”教科规划课题《新课程下提升教师教育能力的实践研究》，可以说是为教师专业发展量身定做的。根据课题研究内容，我们对教师的德育、教学、教科研等能力进行了调查摸底，对有着相同教育能力缺陷的老师，学校聘请专家有计划地进行专项培训和指导。

三、“洗手”——规范常规 ，强化执行力

如果说，“洗心”是洗掉旧习气、改掉旧面貌的意思，达到提振精神、增强教师专业发展内驱力的目的；“洗脑”是改变传统思想，接受新思想的意思，达到思想引领、增强教师追求专业发展思考力的目的；那么，“洗手”所要表达的是，让教师以全新的姿态、专业自觉的态度对待所从事的教育教学事业，静得下心、做得成事。因为，教育既是科学，是事业，更是实实在在的细致工作，需要严格、认真地执行各项教学常规。一是严格执行集体备课制度。集体备课是开展校本研修、提高教师队伍整体素质、促进青年教师迅速成长和大面积提高教育教学质量的有效途径。学校青年教师多，骨干教师偏少，因此，发挥集体的力量显得尤为重要。学校对集体备课提出明确的要求，定时间、定地点、定内容、定主讲人、定行政蹲点，保证集体备课的质量。二是严格执行集体备班制度。在教育教学实践中，学校创造性地建立了集体备班制度，这是学校整合教育力量、实现班主任专业化发展的有益探索。集体备班每周一次，由班主任召集任课教师围绕班级建设、学生管理的热点、难点问题，集思广益，研讨解决办法，更为重要的是要通过研究教育的现象，研究教育行为，研究教育的规律和本真。三是严格执行“四个一”要求。我们对教师分类提出“四个一”要求，对于市镇两级骨干教师，要积极参加新一轮市级骨干教师评选，提档升级，每学期中做到“四个一”：作一次专题讲座；开设一节展示课；推荐一本书（推荐一本教育理论书籍，写出推荐理由，学校择优采购，丰富“读书吧”藏书量和发给青年教师阅读）；指导一名青年教师。四是严格落实教师专业发展的相关机制。学校建立了有利于促进青年教师成长的相关机制，如各备课组同题异构课的观摩研讨，教研组内的循环听课评课等，定期开展班主任基本功竞赛、青年把握学科能力竞赛、优质课选拔比赛、教学基本功竞赛等等，通过以研代训，以赛促训，督促教师提高业务水平。

第6篇：教师专业能力提升研修范文

一、“研修一体”的教师专业发展路径

作为一名研修员，他是教师队伍中的佼佼者，其自身的专业发展能力和水平关系到整个区域教育质量的提升。在肖院长的教育管理思想中，研修员优先发展始终是促进教师专业成长的重要观念。面对课程改革任务的不断更新和区域教育科研工作的新要求，“研修一体”让研修员所承担的教学研究任务与教学培训任务有机融合起来，不但会推动研修员自身专业水平的提升，还会促进基层学校教师培训工作的发展。

1.坚持正确导向，发挥教研引领效力

研修员的主要工作任务之一是组织实施各级各类的教师培训活动。营造一种专业化的学习和研究环境，搭建促进教师学习的平台，教研工作要突出以下几个方面的导向：第一，加深对教育的理解。明确教育的最终目的是人的可持续发展，要始终把教师培训活动中的学员发展作为首要目标，以实际的行动规划带动教师去关注学生自身的发展，重视“言传”这一先进的教育管理观念，重视“身教”，帮助教师理解学习活动设计如何关注学习主体。第二，强化研究的问题意识。问题意识在教师的教学研究过程中占有非常重要的地位。教师常常会面临各种教育问题，工作经验丰富的教师往往会依据原有的问题解决思路判断问题的成因和对策。作为研修员，我们要在教学研究和教师培训工作中，把这种问题意识渗透到教师的教学活动设计流程中，呈现出关注学习者的着眼点和立足点，让解决问题的思维方式进入教师日常工作程序中。

2.凸显服务和管理职能定位，发挥教育教学质量评价监控职能

研修员对课程的理解力、建设力和执行力影响着学校教学质量评价的导向。以研究教学诊断和评价确立目标，服务教师课程理解开发能力，是对研修员专业提升的重要要求。在研修员的专业提升过程中，要以学科中心组活动帮助教师理解课程改革的理念，把握课程改革的方向;要以地方、校园课程资源作为起点，综合改进教师课程建设的能力;要以院校合作的形式关注教师教学质量评价的监控能力发展，在服务教师的同时带动区域教育质量的提升。

3.多种研修模式加强沟通互动，改进教研工作方式

研修中心要探寻工作模式的创新之路，践行专题式研修、案例研修、沙龙研修和学习型组织研修，这也是研修员自身发展、服务全区的工作需求。专题研修专注聚焦于核心课题，从专题中提炼教学实际问题的解决策略，发挥研修员引导下集体研讨的智慧，提升学习成果的质量。案例研修为大家提供一两个相关案例，激发教师的认知冲突，帮助培训教师明晰理念和策略的本源，发掘其内在的探究动力，与教学实践相结合，增加参与感与互动感，师生都会获益。沙龙式研修以同伴互助为基石，让知识背景相似的教师共同在宽松自由的气氛中交流，引发参与者开阔新思路，践行新方法。这种研修模式的关注点是要在实践中解决问题，在教师相互信任的基础上沟通与交流，从而构建成为实践共同体。

不同的研修模式实施进程中会形成相对典型的成熟案例，这些案例会为教学研究和探索提供丰富的素材，是教研活动引导教师发展的良好范式。

二、“和谐发展”的核心团队建设理念

团队建设理念是教育管理思想系统中的重要组成部分。构建一支有凝聚力、执行力和向心力的专业化团队，始终是肖院长教育管理思想的核心。队伍建设的关键在于共生共荣，要把合适的人放在适合的位置上，让每个人都能在工作中找到生长点和幸福感。

团队凝聚力的形成在于挖掘成员的领导和管理才能。研修任务的执行过程中，要根据任务类型的不同，将管理责任安排到不同的人员身上，负责各个业务，从而创建“人人努力、共同发展”的和谐进步氛围。团队向心力的形成来源于对工作任务的认同和承担。在研修活动中，要让每位研修员在团队中拥有自由度和自，有机会施展自己的才能。只有组织团队的相互依赖和支撑，才会形成“百花齐放”的研修成果。团队执行力的形成得力于对共同教育理念的实施。通过构建学习型组织，提出“创建国家级教师培训基地”的共同愿景，及时总结交流团队中的优秀经验，将系统思考贯彻到每一项研修活动中，学会思考，敢于实践，成为激励团队进步的重要动力。

三、“知行合一”的研修工作行动策略

“知行合一”是肖院长教育管理思想中推动研修员专业成长的重要行动策略。研修员作为教师专业发展的体验者和推动者，一方面在共同学习的过程中会获得优秀的教育理念，另一方面在教育培训活动中执行并帮助基层教师体验理念到行动的设计路径。

“知行合一”，第一层意思是“知易行难”。研修员参加各种培训和教研专题活动，接受课程改革和实验的信息来源，但如何才能有效地将获得的先进理念实施到区县研修活动中，以自身的成长引领基层学校教师的发展，这不但是研修员的工作目标，还是他们的工作过程。获得新知识和新观念，看似比较容易，会在各种专家学者的研讨会中得到，但真正认可这些知识并应用到实践活动中却存在一定的难度，这是“知易行难”。在“研修一体”的实践活动中，研修员要设计思路多样的培训课程，聚焦培训课堂和课题研究，将理念转化渗透到实践行动中，克服“知易行难”的瓶颈。

“知行合一”，第二层意思是“知难行易”。研修员要在理论和实践相互结合的层面上工作，处理好“已知”、“未知”和“欲知”的相互关系，指导研修工作的实施。“已知”即是在长期的教育教学实践中被验证过的理念和思想，有一定的实践案例支持，理论框架构建成熟。如何使用已知的、具有适切性的观念引导基层学校教师的教学行动，“本土化”的行动策略是研修员任务达成的先决条件。“未知”即是需要研修员探索和开拓的知行领域。面对新困惑和新问题，如何通过探索性工作发掘其内在规律，是研修员的实践出发点。“欲知”即是研修员教育思想的独特构建过程。面对纷繁复杂的教育现象，独到的视角和解决问题的思路会形成个性化的专业特色。这就要求研修员要敢于实践，勤于思考，将对现象的理解和实践行动策略内化为个体经验，建立专业化的成长道路。

遵循“知行合一”的行动策略，在教师培训模式的实践中，可以形成具有下列共同特点的培训活动模式。

1.时空开放，形式多样

研修培训活动要从传统单一的讲授逐步向多种形式的校本培训、研训结合模式转换。研修员所扮演的角色是“教师的教师”，作为教师专业成长的引路人，不仅要在知识能力上亲身示范，还应在教育理念向教学行为的转换中成为教师的榜样。如何培训教师，这对教师从教育理念向教育行为的转化有很大的影响。研修员要走入学校课堂，将教师的日常教学活动与专业成长结合起来，通过课题引领、骨干示范、课程开发等多种形式聚焦教师成长。

2.主体参与，合作互动

研修员的成长是在实践活动中与教师培训活动共同发展的。作为一名研修员，设计的培训活动要基于教师成长需求和课程改革要求，要从区域教育发展的现实出发，创设以教师为主体的教育环境，将教育环节的设计理念、任务实施、评价方式，与基层学校教师密切沟通，有效交流，在参与分享、合作互助、案例点评中，与教师积极互动，实现共同发展。

3.重视实践，勤于反思

从实践中来，到实践中去，是研修员工作理念的认识形成过程。本着“知行合一”的行动策略，研修要始终贯彻对反思实践能力提升的重视，要有反思交流、问题探讨、自主合作等多种活动形式，促进实践与反思的互动，从实践经验和理念形成的不同层面创造教师专业进步的机会。

四、“且行且思”的教育管理思想体系

要系统化地思考研修工作，从理论、实践和价值三个维度展开，形成“且行且思”的教育管理思想体系（见图1）。

理论研究构建了“研修一体”的研究氛围，能够激发研修员自我确定价值方向，并将研修工作变成一种文化自信与文化自觉，达到自我实现的境界。

研究在教学、科研课题、考试和管理等活动中探索前行，修业在课堂教学、课题实践、课程建构中实践展开，践行着“研修一体”的实践取向。

第7篇：教师专业能力提升研修范文

在促使教师专业发展的实践中，我们可以采取自主、灵活、多元的校本研修模式：在注重立足校本资源开发和利用的同时，外派老师出去学习，请专家进来进行专题培训，注重吸纳校外资源并加以研究利用；通过采取专题研修、观摩研讨、课题研究、案例研究、问题诊断、导师指导、远程教育、学术沙龙和“菜单”选择等方式来实施。

要落实校本研修，促进教师专业成长，寻找适宜的校本研修的方法与途径至为重要。而研修的内容与形式，则必须建立在教师专业发展和实际教学问题的基础上。

树立职业目标，制定专业发展规划。任何一个教学活动都是在一定的目标统领下进行的，新课程下的新型教师必须有自己的专业发展目标，并孜孜不倦地朝其努力。针对许多教师的目标是零散的、笼统的、模糊的这一现状，规划实施中，要求教师明确自己的职业理想，制定具体可行的计划，丰富自己的知识结构，包括科学知识、人文知识、学科专门性知识和教育学知识等；完善自己的能力，包括教学能力、教育能力、学习能力、研究能力、管理能力和合作交往能力等，让教师的专业得到充分发挥，获得职业成就感、满足感和幸福感，懂得教育既是付出也是享受，既是重复更是智慧。

主动开放课堂，开展课例研究。教师不仅要参与听课评课，还应以谦虚的态度、发展的眼光来开放自己的教室，那种孤军奋战、闭门造车的做法只能使自己进步缓慢甚至止步不前。课堂上到底在发生着什么？让同事、领导、家长、社会人士来看看，评一评，议一议，值得肯定的，发扬光大；不理解的，相互沟通；存在问题的，一同出谋划策，合作解决。

持续开展小课题研究。课题来自于学校自身实际工作中的问题、困惑和想法。例如，日常教育生活中的有教育意义的“小问题”，在解决小问题过程中提升的“大问题”，在与同伴或理论工作者交流对话中重新审视的问题等。通过自主学习、合作探究和专业引领等多种方式，解决这一系列问题，构建理想的课堂教学模式，并在实施课堂教学模式的同时，自觉地将其转化为微观的小问题，持续不断予以关注，采用行动研究的范式进行研究：发现问题—问题归因—形成小课题—采取措施与行动—反思与计划。开展小课题研究的宗旨是，不追求功利，不追求问题的宏大，只求扎扎实实地解决有教育意义的教学问题。

扩展校园网，经常性读书与网上交流。在实施新课程背景下，教师面临的变革需要教师广泛地学习，教师的专业成长需要教师广泛地学习，时展对教师综合素质要求的提高更需要教师不断地学习，在读书中学习，在交流中学习。教师可以利用网络交流平台，向专家咨询，与异地的同行进行交流，学习他人的先进经验，实现资源共享。

第8篇：教师专业能力提升研修范文

一、立足学校需求，加强“课程”建设

校本研修是指在学校的规划下，教师在学校实际工作情境中以解决问题、改进实践为主要导向的各种学习、实践、研究活动。为更好地推进我区的校本培训工作，加快提高教师专业化水平，提高教育质量，努力加强校本培训的指导、检查与落实，使校本培训更加科学化、制度化、规范化，我们提出了“三个基于”工作方针。

基于课程建设为主题的校本研修

为体现校本研修的自主性和规范性，我们依据宁波市校本研修指导意见，确定每年培训的主题，联合教科部门编印了校本研修教材，从理论到实践，从国内到国外，从校本课程到大课程建设，进行详细的介绍。各个学校针对培训主题开展了形式多样的培训活动：或邀请专家从理论层面进行引领，或自学教材写心得体会，或结合本校的校本课程实践体验，或开发远程拓展课程向各地推广……提高了教师对课程的认识，所有的教育活动都围绕课程展开。

基于校际交流为形式的校本研修

为了加强各校之间的交流与互动，实施了校本研修开放日活动。在每个学期初由各校申报研修活动，区师训中心统筹安排，每月以菜单形式通过信息平台发给各个学校进行选单。

这些研修活动都有共同点：从培训的内容上看，从学校、教师的实际需求出发，培训研讨的问题都来自一线的教育问题，使培训更有针对性。譬如江东实验小学的“教育教学疑难问题齐支招”，来自教学管理中教师反映最集中的五个问题；从培训形式上看，都采用了参与式的培训模式，在活动中引导教师们根据实践体验反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，如曙光小学“玩转电子白板 享受快乐课堂”，以小组合作的形式开展电子白板制作比赛；从参加的对象看，除了本校教师外，还邀请了不同层面的专家引领，如荷花庄小学请宁大科研副校长主持，教育局领导、德育专家作点评，提升了整个培训的品质。通过多元的观摩学习，促进了学校之间的交流，使校本培训工作更加具体实效。

基于创建教师专业发展学校为目标的校本研修

在总结教师校本研修工作实践的基础上，借鉴国内外的经验，探索区域教师专业发展学校建设工程。使学校能有效地开展校本研修，让教师在专业知识、专业技能和专业情意方面不断提高。使学校真正成为学习型组织，成为不断提高教师专业化水平的学习团体。区颁发《教师专业发展学校考核细则》，至今共有十五所学校被评为教师专业发展学校，占全区学校的40%。这些学校在承担本校教师培训的同时，还形成辐射带动的功能，为提高区域师资队伍整体水平、提升教育教学质量作出贡献。第一批8所教师专业发展学校针对学校校本培训的特色以及学科特长，从心理健康、班主任建设以及各学科与江东区师训中心合作承担了24学分的培训项目，又为90学时培训提供了实践基地，全区师资质量显著提升。

二、立足培训项目，优化培训资源

《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定》中提出，每一个教师在五年内必须参加90学时的集中培训，开发与实施90学时的培训项目也成了每个培训机构需要突破的难点。为了整合优化培训资源，最大限度为区域内教师提供培训机会，我们实施了“三大维度整合”、“三个平台共举”、“三支队伍建设”的培训模式，即所谓“三三制”培训模式。

（一）把握三大维度

根据教师专业成长、职称科学规划及区域内教师五年90学时的培训要求，在课程设置上，我们根据不同类型教师的实际需求、专业发展的阶段特点和培训目标，采用“三加三”培训体系。前面的“三”指的是三个维度，主要指师德与专业理念、专业知识和专业能力；后面所加上的“三”指的是三类课程，即公共课程、专业课程、选修课程。（见附录）

附录

江东区青年教师教学素养提高班课程表

（二）依托三个平台

1.借助名师流动工作站平台。我区自2005年起，先后建立了9个区名师工作室，引进3个浙派名师培养工作站，并成立了名师流动工作站，将名师工作站与教学实践进行整合，提高了实践的效果。

2.发展基地学校平台。我区于2010年开始逐步创建江东区教师专业发展学校，至今已有15所学校。这些学校为90学时培训提供了实践基地，正以不同的形式将本校的校本培训向区域辐射，以带动更多的学校教师的专业发展。

3.搭建远程网络平台。依托“视像中国”计划网络平台，学习、借鉴培训经验，组织“远程交流培训”。通过网络与外地名师进行同课异构，通过视频与各地名师共同研课，进行思维碰撞。

（三）重视三支队伍

1.组建培训专家团队。在整个培训过程中，采用了“双导师制”，即理论导师和实践导师互为引领。充分利用高校、工作站资源邀请课程专家、心理辅导专家、教科研专家等作为理论导师，为学员们作讲座。同时又聘请实践基地学校中的骨干教师作为学员实践时的导师，制订指导计划，上好示范课，指导学员说课等。

2.组建项目管理团队。项目管理团队是培训运行的执行者，由项目负责人、项目技术支持、项目秘书（班主任）构成。项目负责人为整个项目的总负责，担任课程的开发，将实施方案与专家团队进行沟通等；项目技术支持重在信息技术支持，及时将相关学习材料在教师专业发展项目培训平台上，组织教师进行网上学习活动；项目秘书重在班级事务的管理与协调。在项目实施方案中管理团队成员分工明确，注重训前、训中、训后的全程监控。

3.组建项目巡查团队。针对区师训中心人员不足的现状，我们整合了教科、教研和教育局的相关老师、领导，联合组成项目巡查团队，负责各个实践基地的巡查。

我们认为培训的管理者不是传统意义上的组班教师，而是诸多培训要素的整合者。首先，要建章立制，我们制定了《实践基地学校和导师要求》《学员学习要求》《学员培训手册》等相关制度，明确组织者、学员、导师各自的职责；其次，严格规范管理，对三百多位学员按照年段学科进行了分班，确定每个班级的班长和副班长；最后是管理考核双轨运行。实践导师侧重于学员的实践过程性评价，项目负责人则及时收集学员对培训工作和培训效果的情况反馈，及时进行诊断性评价。

三、立足教师专业发展，凸显区域特色

根据《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》和《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定》的相关精神，在教师培训工作中，我们引入了项目管理理念，开发基于需求的系列化培训课程，组建资源优化的培训团队，探索注重实效的培训模式，建构可操作的管理系统等，以此促进我区教师的专业成长。

（一）研究与培训结合，解决工学矛盾

在前期调研的基础上，我们对24学时的培训进行调整，与教研活动进行整合，促使研训一体化，解决教师的工学矛盾。在24学时培训内容设计上，区师训中心要求各个项目负责人从横向考虑凸显五个方面要求，即现代化教育理念与当前教育改革；学科知识结构与学科教学；教师专业发展与教育科学研究；课堂教学策略与教育观摩考察；培训技能提升与培训资源积累。从纵向考虑开设适合不同年龄层次教师需求的培训项目，如班主任岗位培训、新教师培训、骨干教师培训等，努力提高培训的针对性。在24学时培训项目中既有专家层面的理论引领，又要有参训人员的实践展示，为学员搭建学习平台，实现资源共享。在专家名师的示范引领下，在优秀案例和成功实践经验的分析研讨中，让学员们分享经验，解决困惑，完善知识，更新观念。

（二）面授与网授结合，拓展培训空间

浙江省教育厅开发的教师专业发展管理平台重在项目推出、学员选课以及学分登记评价功能，缺少对每一个项目培训过程的管理。 为拓宽培训的途径与空间，对各个项目实行过程管理，我区搭建了教师专业发展项目培训平台，采用世界上最流行的课程系统――moodle，从课程内容再学习、讨论交流、作业上交等方面将培训教师和学员作为平等的主体，共同参与培训课程的建设。我们将培训项目在网站上，由项目负责人将每次的安排公布在网站上，并将每一次培训后的各种培训资料及时上去，每个学员可以以访客的形式访问，了解培训情况，网上实现再培训。同时还开发网上的互动交流、作业上交等功能，利用这一虚拟研修平台进行延展性培训，实现面授和网络同时异地（培训前期活动）、同时同地（ 培训期间活动）、异时异地（培训结束后活动）的研修交流。

与此同时，我们搭建了区域教育数字化平台，整合教师一卡通，开发出集培训学员电子签到、考勤统计于一体的平台，这个功能已在“区域数字化平台培训”项目中应用，将原先的手工、书面档案变为自动化电子档案，由原来的静态滞后管理变为现在的动态实时管理，大大提高了培训业务的服务质量、工作效率和综合管理水平。

（三）研训与编著结合，形成培训品牌

国家颁布的《教师教育课程标准》中指出：教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，（下转第8页）（上接第5页）在帮助学生健康成长的过程中有着重要的作用。因此，教师教育课程应反映社会主义核心价值观，体现社会进步要求；教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求；教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。我们在实践总结的基础上推出继续教育系列丛书，以名师牵头为主，组织骨干教师成立课程教材编制团队，以此鼓励教师开展教育教学研究，形成并推广研究成果。

第9篇：教师专业能力提升研修范文

关键词：专业素养；中学生；教育教学

新课改下，高中数学教师应具备专业素质，比如：专业知识、专业技能、专业情意这三方面。专业知识是数学知识的基础，是专业技能和专业情意形成与有效发展的前提，也是数学教师很好教学的基石。数学文化知识也是陶冶人文精神、形成内在人文素质价值的一个重要知识点，数学教师只有具备了丰富的数学文化知识，才能丰富中学生的客观世界，帮助学生更好地了解、理解数学知识。然而，高中数学教师的专业素养与新课改下要求的专业知识有一定的差距，这就要求教师需要认真的分析数学教师专业素养提高的必要性、清楚地认识到高中数学教师专业方面的特征与内容、学会思考高中教师在数学教学中要考虑的问题、通过有效的措施提升数学教师的专业素养，进而促进教师专业化发展。

一、数学教师专业素养提高的必要性

第一，教育部门的相关改革，其要求高中数学教师专业素养提高。高中是中学生学习的一个重要阶段，这个时期的教育质量不仅受到教师与学校的关注，还受到学生与家长的重视。众所周知，高中数学是科目当中比较重要的一个分支，我们要想提高此阶段的教学质量，不仅需要学生的努力，更主要的是要有优质的数学教师，有完备的专业化数学教学，这是确立专业化数学的前提。怎样培养一名专业素养较高的数学教师，是我们共同要追求的一个目标。

第二，高中数学教师专业素养提高，是实现新课改要求的前提条件。新课改以来，大纲发生了很大的变化，这种变化符合社会发展的需要。比如：新课改中增加了三视图和投影的相关知识，引入了一些概念性的问题，要求学生对这些问题进行数学理论与实践方法的学习；还有的教学内容是数学教师没有怎么接触的知识，比如：分形和编码等。这种新内容的设置不仅要求高中数学教师完善知识储备，还需要完善心理、价值观和情感方面的素质，不断修身养性，不断提高专业素养。这才利于数学教学。

二、高中数学教师专业发展的特征与内容

首先，数学教师专业发展的特征。第一，漫长性。数学教师专业发展是一个长期而不断发展成长的过程。这个过程需要教师不断调整思想、价值取向，不断丰富专业知识，锻炼出适合数学职业发展的一个角色。第二，复杂性。教师所从事的工作是培养优秀人才，这就决定了教师不仅需要具备个性化，还需要具备复杂性。第三，阶段性。教师专业化的阶段：职前教育阶段、入门适应阶段与在职教育阶段。第四，规律性。一门合格的数学教师需要在不断成长的同时均衡完善自身。

其次，高中数学教师专业发展的内容。第一，树立正确的现代教育观念。数学教师在教学的时候需要有耐心，尊重中学生，正确善待学生的错误，学会换位思考，为学生着想，为中学生创造一个美好的人生。第二，完善教师专业知识结构。比如：高中数学教师要明确学科知识（算法、微积分、数据处理、概率统计等），切实掌握这些知识的结构与体系，把握重难点，灵活运用知识题型；高中数学教师需要掌握与其相关的知识，如：解析结合、数学分析等；数学教师还需要具备先进而实用的思想方法，帮助中学生在概念的基础上，正确运用思想方法解答数学题；高中数学教师还需要具备数学史方面的知识，如：数学发展的大概情况、初等数学发展史等，这有利于数学教师用数学史材料很好地对中学生进行教学；高中数学教师更需要具备教育和心理学的相关知识，结合数学知识很好地把握中学生的心理与年龄特征，具体问题具体分析，找到适合中学生学习的教学方法，进而促进数学任务良好地完成，让学生得到更好的发展；数学教师还要具备教育决策、教学机智、与学生交往、自我方面的知识。第三，构建数学教师能力结构。高中数学教师的能力结构是以数学能力为基石的，它的核心是数学心理活动中的分析部分，通过反思实现数学教学。比如：高中数学教师需要具备认识方面的能力（数学思维、对学生思维活动的了解、分析、教案设计等方面的能力等）；操作方面的能力（表达能力、数学情感表达技巧、组织教学内容的方法能力、反思能力等）；监控方面的能力（善于观察、调整自己教学的能力，正确判断与评价的能力等）。

三、高中数学教师在教学中考虑的几个问题

第一，高中数学教师不注重职前教育。大部分数学教师对职前教师不够重视，这影响了其修养的提升。良好的职前教育能够让数学教师接触教学，直接感受到与自身优缺点和兴趣有关的知识，进而作出规划。在这个阶段，数学教师需要自我反思、听课、观察学习等，这为其专业素养的培养奠定了基础。

第二，数学教师不注重规划。以往的教学中，数学教师忽视职业规划，这不利于数学教学。教师专业素养的培养，不仅要注重教师群体队伍的共性，还要关注个性发展，让教师充分认识到收集资料、发展目标、发展途径、行动策略等方面的重要性，这有利于提升数学教师的专业素养。