小学教育专业见习总结精选(九篇)

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第1篇：小学教育专业见习总结范文

【关键词】农村小学 教学模式 师资建设 职前培养

师资队伍的建设一直是我国农村地区小学教育质量提高的瓶颈，基础教育的不断改革和快速发展对小学教师的角色、知识和能力提出了更高的要求，教师不仅要具有较深的专业知识，而且还要具备较高的教学技能以及一定的课程整合、设计和开发的能力。作为培养小学教师的高等师范院校的初等教育专业，如何使学生走上教学岗位后，能够迅速适应小学教学的需要，不再走“未上岗，先培训”的老路，我们进行了积极的探索，在教学方面进行了 “2+1教学模式”的教学改革。

1 农村师资培养的特点

我国农村小学教师的培养以高等师范院校为主，因为经济发展的差异和地域差异，农村师资职前培养具有自身的诸多特点。

1.1 对职业精神的渴求

长期以来，我国大部分农村地区工作环境较差，基础设施建设比较落后，教师的待遇比较低，从而导致小学教师的流动性比较大，严重影响了农村小学教育事业的发展。与城镇小学相比较，在农村的师资培养过程中，教师的职业精神问题便凸显出来。

1.2 对全科型教师的诉求

鉴于当前农村小学教师数量比较少这一现实，许多教师都身兼数科、身兼数职，个别地区依旧存在“包班”现象和复式教学的课堂教学方式，教师不仅要承担本班级所有的教学科目，甚至担任全校某一学科的全部教学任务。这就对农村小学教师的教学技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教师不仅要有全面的学科知识，还要懂得基本的教育管理常识。

1.3 对课程资源开发能力的要求

由于经济发展的制约和政策支持的缺乏，农村小学的硬件设施建设一直是制约教学质量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必备的教学设备和仪器，教师面临的依然是“一支粉笔，一块黑板”的困境。然而，农村小学与众不同的地方却是拥有丰富的自然资源，极具地域特色的教学资源的开发与利用将成为农村小学教学质量提高的突破口。这也使得在当前农村小学师资培养中，课程资源开发能力和课程整合的意识已经成为一个亮点。

2 初等教育专业2+1教学模式的主要内容

初等教育专业（专科）实行的“2+1教学模式”，简单说就是学生在校期间的前2年重点进行理论学习，后1年重点进行教学实践的教学模式。前2年的理论学了课堂教学以外，还包括专业技能训练、教育见习、社会调查等。2+1教学模式突破了原有师资培养的思路，在课程设置、教学模式、教育实践以及评价体系等方面进行了重要调整。

2.1 课程设置

小学课程综合化是21世纪小学教育发展的主要趋势，为了更好地适应新时期的要求，在课程设置中，进一步优化了通识课程、教育类课程和学科专业课程的配比，精心挑选课程内容，符合当前国际师范教育的整体趋势，即教育专业课程比重增加（占总学时的25%左右），教育实践起步提前（大多在第1学期开始），职业技能与方法课程门类多、分类细、比例大，教育见习、实习分散进行，有利于师范生的专业成长和职业发展。

在学科专业课程方面，只开设专业基础课，不追求学科知识的精深，在教育类课程中增加了中外教育史、班主任管理艺术，学科专业课程增设了汉语基础、手风琴，主要学科（语文、数学、英语、科学）教学法课时增加了2倍，教育实践课程比重明显上升。课程设置的调整，旨在帮助学生构建一个可持续发展的平台，使学生具有崇高的师德、良好的艺体素质、从事小学多门课程教学的能力和初步进行教育研究的能力。所有课程开设时间的安排既考虑到基本教育理论和技能技巧的掌握，又为学生留出充足的时间进行自我知识结构的建构，为学生的个性发展提供有利条件。

2.2 教学模式

根据初等教育专业“全科型、应用型人才”的培养目标，在教学中将教育理论与教育实践相结合，侧重教学内容的实用性和前瞻性，利用当前小学教学中的典型案例，简明扼要讲述理论核心，通过小组讨论、调查报告、教学设计等多种方式实现教育理论的应用；课后为学生提供阅读材料，拓展专业知识，增强专业敏感度；每门课程设计若干研究性课题，通过自主学习，培养学生的研究意识，锻炼理性思考、教育研究的能力，并将课题研究的成绩计入学科总成绩中。

教师教育一体化的一个重要方面就是教学研究与教学实践一体化，即师范院校与中小学之间结成合作伙伴，大学教师的教育教学研究间接带动课堂教学的进步，同时也可以在潜移默化中培养师范生“将理论转化为实践，再通过实践验证和丰富教育理论”的意识。

因此，2+1教学模式强调高师院校与小学之间的合作，与学生的教育实践活动相结合，安排小学校长和骨干教师进行教育教学的讲座，同时分派高校各专业教师深入小学了解当前班级管理、课堂教学的实际情况，为专业课的讲授积累素材，提高了理论应用的可操作性，既有利于培养符合现代小学教育要求的合格教师，又促进了大学教师从灌输型向研究型的转变。

2.3 教育实践

教育见习和实习是提高教学技能、实现教育理论向教育实践转化的关键环节。通过见习、实习，加强学生对实际教学过程的洞察、应对以及解决实际问题的能力，提高教育研究意识，实现教师教育对实践的回归。

为了保证见习、实习的系统性和完整性，2+1教学模式采用分段交叉培养方式，延长实习时间，集中实习与分散实习相结合，将学科课程、教育专业课程、教育见习与实习交叉进行，把理论与实践的结合分解渗透到6个学期当中，在明确每个阶段主要任务的基础上，逐步提高学生的教育实践能力。

2.3.1 见习、实习阶段的安排

关于见习与实习的时间安排及主要任务，可以按下表进行：

阶段 时间 主要任务

第一次见习 第2学期（1周） 以观察了解小学教育现状为主，形成感官上的整体认知，了解小学实际教学活动，同时反思大学中的学习，形成职业概念，规划未来的学习和工作。

第二次见习 第3学期（1周） 教学观摩，观察小学教师如何组织教学、管理班级，发现教育教学中的问题并思考对策，见习期间尽可能参与小学教师的集中培训和教学研讨。

第三次见习 第4学期（1周） 见习期间，除了听课、见习班主任以外，要与小学教师共同备课并参加小学的教研活动，在指导教师的指导下进行一定数量的授课。

第一次实习 第5学期（1学期） 第一次实习的方式是集中实习。实行“双导师”制度，即除了实习学校配备指导教师以外，实习生所在的系也要安排指导教师，进行巡回听课、指导。

第二次实习 第6学期（1学期） 顶岗实习。实习生以一名真正的教师身份，从事教学工作和班主任工作。

2.3.2 见习、实习指导

建立由教育专家、任课教师、小学校长、小学优秀教师等人员组成的见习实习指导小组，在见习实习的各个阶段对实习生进行教育理念、专业技能的全面指导。

2.3.2.1 见习、实习前的指导。具体包括帮助学生树立正确的教育观念、观看实习录像、进行微型教学和问题模拟教学、教师形象塑造、见习实习的主要任务和细节指导等内容。

2.3.2.2 见习、实习过程中的指导。指导教师根据实习生（见习生）在教育教学中的实际表现，提出针对性的建议和改进策略。每个实习阶段都会有指导教师到小学进行巡回指导，随时记录实习生的表现，解答实习过程中的困惑，为实习生提供各方面的支持。

2.3.2.3 见习、实习后的总结指导。指导教师和实习生共同总结见习、实习中的得与失，正视见习、实习过程中遇到的困难，并进行深入的思考和探讨，进一步提升对教育理论与实践的认识。在每个实习阶段结束后，总结实习生在教育教学实践中的优势和不足，并制定合理的改进计划，实现教育实践能力的逐步提升。

2.4 评价体系

在建立课程与教学评价体系的过程中，坚持评价标准的发展性和实践性，从毕业生就业、入职适应速度、在职表现及职后发展等多个角度进行评价；强调评价主体的多元化和评价技术的多样化，形成由教育专家、教师、学生、小学指导教师等多个主体组成的评价小组，通过问卷、访谈、观察等多种途径，收集评价主体对课程设置和教学内容的意见、建议，在考察学生学习情况的同时，教师要进行反思，总结教学中的得与失，实现教学相长；注重评价方法的综合化，即注重形成性评价与终结性评价相结合，校内评价与校外评价相互补充。

3 2+1教学模式与农村小学师资培养需求的契合

初等教育专业2+1教学模式在人才培养目标定位、教学内容的充实以及实习基地的选择等方面，满足了当前农村小学教师职前培养的多方面要求。

3.1 “全科型”教师培养目标的定位

2+1教学模式在课程设置方面，打破了以往的专业界限，实现了自然科学、社会科学、艺术等多个领域知识的融合，学生在校期间的学习不划分专业方向，教法课程逐渐涵盖小学各个学科，并在教育类课程中增加小学综合实践与小学生心理健康教育的内容，体现了课程设置的全面性和前瞻性。

3.2 教学内容的针对性

农村小学课堂教学与城镇小学课堂教学的不同在于，前者由于硬件设施的缺乏，所以更加注重课程资源的开发与利用，因而对教师课程意识的要求便更为迫切。在2+1教学模式中，教学设计与玩教具制作相融合，专业必修课与选修课相结合，在帮助学生掌握最基本的教学技能的同时，增加“利用乡间随手可得的材料进行玩教具制作、班级环境创设和校园文化建设”的内容，通过这些针对性更强、适用性更广的知识的学习，帮助学生拓展知识面，为今后的教育教学工作提供参考。

3.3 实践基地的建设

2+1教学模式中的教育实践体现在分散实（见）习与集中实（见）习的融合，在每学期一次的教育见习中，学生回到生源所在地的农村小学跟班一周，通过观察、访谈、问卷等方式，逐渐丰富对农村小学教学环境及教育现状的感性认识，并在见习结束后，完成不同形式的见结，在理性反思中深化对农村小学教育教学的认识。

第2篇：小学教育专业见习总结范文

关键词：小学教育专业;实践教学;创新对策

前言

在中国，高师本科小学教育专业自1998年始，由南京师范大学首创开办本科层次师资培养。至今在全国共有百余所高校设置了小学教育专业。虽然它已走过十来年的建设历程，取得了突破性进展，但在小学教育纳入到高师教育体系后，该专业的人才培养、课程设置等方面仍处于探索阶段。在本科层次的小学教育专业中，人们对实践教学的重视程度不够，“师范性”处于下风，实践教学处于次要地位，对实践教学的理解也存在偏颇，在实践教学课程体系的设置中还存在着诸多问题。对这些问题进行深入研究，找出创新实践教学模式的主要对策，对今后高师本科小学教育专业实践教学的发展及专业课程体系的设置都具有重要意义。

一、实践教学存在的主要问题

(一)对实践教学认识及定位的偏颇

关于教师的实践能力培养，有相当一部分人认为教育实践就是实践教学。事实上，实践教学不是简单的操作练习、技能训练，也不仅指教育见习、实习。实践教学与教育实践是两个不同的概念，教育实践是实践教学的一个组成部分，而实践教学所包含的内容则更加广泛。实践教学是相对于理论教学而言的，二者是教师教育中师范性培养的重要组成。实践教学的对象是师范生，而从学生的角度出发，实践教学就是实践学习。

(二)实践教学课程设置不合理

1.课时数有限，且安排不合理。目前，实践教学的课时数在高师教育中的比重十分有限。课程比例失调使得师范生整体的专业素质出现缺口，普遍表现为只掌握理论，而教学实践技能较差。而仅有的教育见习、实习，时间和次数也十分有限，每次时间短且安排分散，学生往往学不到什么实践就结束了，实践教学成了镶嵌在其他课程中的点缀。对于最后一次时间较长的毕业实习，很多学生也因为面临找工作而使实习得不到保证。在四年的学习中，真正的实践教学课时数严重不足。

2.课程形式、内容较为单一。在现有的实践教学中，实践教学被简单地认为教育实践，而教育实践又被简单地认为教育见习、实习，任务只限于课堂教学和班主任工作，而对于教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等针对小学教师培养特色来设计和加工的成分被极大地忽视了。实践教学形式和内容单一，使得师范生无法掌握全面的教师教育技能，教师的实践能力、科研能力及创新能力都受到影响。

(三)实践教学支撑系统不够健全

1.实践教学“无处去”。除了校内实践教学活动外，实践教学活动的开展主要是在实践基地小学。而学生要获得关于小学的全面体验，这就必然要注意实践基地的选取和开发。目前，实践基地普遍较少，类型单一且没有建立密切的联系，这都不利于实践教学的开展，出现了实践“无处去”的现象且实践活动很难深入。

2.实践教学“无人教”。很多时候，学生在实践基地的实践活动都是孤军奋战，虽然高校和小学都安排了指导教师，但没有真正发挥指导的作用，出现了实践教学 “无人教”的现象。一方面，高校的指导教师要忙于教学及科研工作，基本没有时间到实习学校指导学生实践;另一方面，虽然实习学校都会为每一名实习生安排专门的指导教师，但由于这些教师大多忙于备课、教学、管理班级等，实习生得到的指导也是十分有限的。

二、创新实践教学的主要对策

(一)更新观念，构建实践教学体系

实践教学是高师教育和教学工作的重要组成部分，通过实践教学，不仅要使学生受到教育及教学工作的锻炼，加深对专业基础知识和教育理论知识的理解，而且要培养他们从事教育工作的优良品德和教师的职业技能，为将来从事教师工作打下坚实的基础。因此，在广泛调研和论证的基础上重新审视并创新了实践教学，在传统教育见习、实习、毕业论文等实践教学环节的基础上，确立了校内与校外、课内与课外相结合的大实践全程教学观;增加了综合实践、专业技能训练与测试、模拟教学等实践教学环节;形成了具有鲜明特色的由综合实践-实验教学-技能训练-教育见习、实习-课题研究五个环节组成的实践教学模式。同时，体现了全程性—— 实践教学四年不断线;阶段性——五个环节分成五个相对独立的阶段，每个阶段都有相应的时间保证和阶段目标、定位、内容、要求、指导、管理及考核;完整性 ——五个环节都是相对独立的一块，但它们相互间有内在联系，构成了一个有机的整体;递进性——五个环节依次排序，有前后顺序关系，使实践教学由浅入深，逐步推进。同时，这种实践教学模式具有以下三个明显的特点：(1)从教能力训练模拟化。通过微格教学培训和强化实践训练两个途径，让学生掌握多种教学技能，提高学生的从教能力。(2)教师角色体验全程化。将教育见习、实习安排全程化，四年不断线，要求学生长期与实践教学基地教师结对，参与实践基地的教学研究活动，形成见习-实习-研习一体化的教育实践模式。(3)专业技能训练项目化。在人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”。

(二)创新形式，丰富实践教学内容

1.开设综合实践活动课程。综合实践活动课程对能力培养具有独特的价值。在调研中，许多小学校长有这样一个共识，如今小学非常缺乏活动课程教师，小学教师指导学生开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等方面的能力非常缺乏。可见，高师强化活动课程，不仅对学生专业能力和创造能力培养极为重要，而且为他们提高日后到小学开设活动课的能力也是非常有利的。

2.开设艺术实践课程。艺术素养在现代小学教师的培养中具有举足轻重的作用。小学教师的劳动充满创新性，对艺术修养要求很高。很多优秀的小学教师教育教学之所以能给人以美的享受，深深地吸引学生，就得益于他们良好的艺术素养。所以在高师增强艺术实践课程既是培养高素质人才的需要，更能满足小学生对艺术教育的强烈期盼。

3.开发学校隐性课程。充分发挥隐性课程对学生能力培养的积极作用。倡导学生在学校的各种社团文化活动尤其是专业性活动的组织、运行过程中，在生活、学习环境的建设过程中，发挥主观能动性、创造性，有意识地培养自己的组织、交际、协调、创业、具体操作等方面能力。

(三)设置项目，形成实践教学特色

为实现小学教育专业的培养目标，保证质量，确保学生具有广博的科学文化基础知识，掌握先进的现代教育理论，必须使学生练就扎实、有效的教师职业技能。为此，在广泛调研、论证及继承优良传统的基础上，在高师本科小学教育专业人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”，把专业核心能力分解为若干专业技能测试项目，要求学生在规定的学期完成各项测试，使专业技能显性化、专业技能训练具体化。确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、说课与讲课、钢琴弹唱、班队活动为必考项目;毛笔字、应用文写作、美术字、口令与队列、简笔画、钢琴或其他乐器、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、舞蹈或唱歌、儿童想象画等为选考项目。制定了考核标准，每学期统一安排考核时间，把考核结果与小学教师资格证书的取得相挂钩。

(四)建立基地，提升实践教学效能

为了使小学教育专业实践教学模式的顺利实施，在农村小学、城镇小学、市区小学、民办小学和特殊学校等五类不同类型学校中选取部分作为实践基地。学生从入学到毕业，定期安排到基地开展各种教育教学实践活动。从教育见习、认识性实习、规范性实习或顶岗实习到毕业实习，四年不断线，基地成为学生了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质要求、知识和能力结构，全面提升专业技能的舞台。同时，充分利用基地小学的教育教学资源，要求每位学生与基地小学的教师开展 “师徒结对”活动。从第二学期开始至毕业，学校将有组织、有步骤地为每位学生联系一名基地小学的优秀教师作为校外指导老师，进行“师徒结对”活动，每位指导教师带3—5 名学生，每学期对“师徒结对”进行考核。整个过程分为观摩、协助、体验、模仿、总结等五个环节。

“师徒结对”活动为小学教育专业的学生熟悉小学教育、接触儿童提供了广阔舞台，它是对旧的实践教学模式的一种创新，它强调“做中学”;强调教学技艺的模仿与培育;强调与指导教师的合作与交流;强调对所学的教育教学理论的深化与建构;强调对自己的教学行为的分析与反思。实践证明，“师徒结对”活动充分体现了小学教育专业的特点，是小学教师专业化培养的一种有益尝试。

结束语

小学教师教育纳入到了高师教育体系，但目前尚处于实践探索阶段，缺乏经验，在小学教师培养方面还存在一些不容忽视的问题。如何将这些问题合理解决，提出可行方案，还需不断深入地进行探索与研究。实践教学是小学教师培养的一部分，其发展必然依托于整个专业的发展，必须把它放在一个整体下进行研究。只有专业的各方面不断完善、彼此促进，才能最终促进高师本科小学教育专业的发展完善，从而提高小学教师的培养水平和专业化水平。

参考文献：

[1] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式和重构[J].教师教育研究，2010，(1)：22.

[2] 黄俊.课程设置之于实践的探索[J].湖北第二师范学院学报，2009，(11)：118.

[3] 吴东涛.小学教育本科专业人才培养模式探讨[J].绥化学院学报，2008，(4)：157.

第3篇：小学教育专业见习总结范文

论文摘要： 教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径。但当前高师院校还没有把教育实践真正作为一种课程去建设，职前教师培养依然遵循的是强调专业知识的理智取向。小学教育专业教育实践课程亟待改革，要正确理解其专业意义，科学地建构实践类课程体系，恰当选择课程内容，正确地进行实施与评价。 

 

近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。 

一、正确理解教育实践的含义 

长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。 

小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。 

因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。 

二、正确把握教育实践类课程的专业意义 

教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。 

教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。 

教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。 

三、小学教育专业教育实践课程的改革思路 

（一）恰当选择教育实践课程的内容 

高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。 

1．专业情意培养 

专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。 

2．班主任工作能力的培养 

班主任工作能力培养主要包括：（1）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（2）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（3）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（4）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。 

3．教学能力的培养 

教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。 

（1）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。 

（2）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。 

（3）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。 

4．教育科研能力的培养 

教育科研能力培养主要包括：（1）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（2）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（3）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。 

5．自我专业特长的培养 

可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。 

（二）正确进行教育实践课程的实施与评价 

1．实施的基本原则 

一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。 

2.实施的基本途径与形式 

教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。 

3.考核与评价 

（1）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。 

（2）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。 

（3）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。 

（4）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。 

 

参考文献： 

［1］惠中.我国小学教师培养的创新与发展［j］.全球教育展望，2006，（1）. 

［2］刘捷.专业化:挑战21世纪的教师队［m］.北京：教育科学出版社，2002. 

第4篇：小学教育专业见习总结范文

 

随着我国小学教育师资培养日趋高教化，高职院校初等教育专业成为培养小学教育师资的重要基地，承担着培养高素质小学教育师资的重要任务。教学技能是指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式，是教师最重要的专业素质之一，也是教师从教能力的重要组成部分，更是直接影响教师人才培养质量的关键性因素。因此，对高职院校初等教育专业学生教学技能的研究具有重要的理论价值和深远的现实意义。

 

本文以吉安职业技术学院初等教育专业学生作为研究对象，对其学生教学技能的培养状况进行调查，获得教学技能培养的一手资料，总结影响教学技能培养的因素，并在此研究的基础上，结合任课教师和学生的建议，提出改进学生教学技能培养的策略。

 

我们自行编制了《初等教育专业学生教学技能调查问卷》，对吉安职业技术学院初等教育专业学生进行了调查，对收回的问卷进行了统计分析，并对部分教师和学生进行了访谈。

 

1 教学技能培养的现状调查

 

1.1 课堂教学内容较为丰富，教学方法较为灵活

 

问卷调查结果显示，60%的学生认为教师的教学内容丰富并与时俱进。笔者通过对任课教师的随堂听课也发现，大部分教师的教学内容比较丰富，在讲授理论知识的同时，能够向学生介绍一些先进的教学理念，播放一些教学视频，激发学生学习的兴趣。通过对任课教师的访谈，笔者了解到对于一些理论知识，如教育学知识、教学法知识等，教师采用的是讲授法，而对于一些教学技能的训练，则通过小组演练、讨论的方式进行教学。在课堂教学中，教师应根据不同的教学内容，将多种教学方法相结合，以提高学生学习的积极性，提高课堂教学效果。

 

1.2 教师乐于对学生进行课外指导

 

通过问卷调查发现，64%的学生认为教师对于学生教学技能的指导是较为积极的，学生是满意的。除了专业技能课和教学法课上的指导外，学院每周三还开设了特长班课程，给予学生专门的教学技能指导。

 

1.3 考核方式较为多样化

 

通过问卷调查发现，学院的考核方式多为平时成绩、期末考试成绩与作品评价相结合、其次是期末闭卷考试和期末作品设计。对于理论课和基础课，教师的评价方式多为期末闭卷考试，对于技能课和专业课的考核，教师则依据学生平时的表现、学生在学习过程中上交作业的质量来综合评定学生的学期成绩。可见，学院还是比较重视对学生进行过程性评价。

 

1.4 学生的教学基本功较好

 

小学教学技能从深浅不同层面可分为教学基本功和课堂教学技能。教学基本功指教师自身扎实的知识水平和基本教学技能。学院对于初等教育专业学生教学基本功的训练非常重视，除开设师范院校常设的知识技能课和实验课之外，还开设了《普通话》《书法》《美术》《音乐》等课程，并在每周三下午开设特长班课程，安排教师专门指导，侧重发掘学生的特长潜质。对学生进行三笔字、音体美的考核，安排相关教师对学生的教学基本功掌握情况进行评定，对合格者颁发合格证书。此外，学院还举办校园文化艺术节，开展各种专业技能比赛，如“讲故事”比赛、“三笔字”比赛、“简笔画”比赛、“钢琴弹唱”比赛等等，对优秀者颁发荣誉证书。通过访谈，笔者了解到大部分学生的动手能力都比较强，三笔字水平都能达标，普通话达到二级乙等水平，有的学生甚至达到了二级甲等水平。同时，学生还具备了一定的音体美功底，能写能画，能歌能舞，能适应今后教学工作的需要。

 

1.5 存在的问题

 

1.5.1 从问卷调查结果可以看出，教师的教学方法尚存在问题

 

问卷调查结果显示，有36%的学生认为教师的教学方法单一，甚至有18%的学生认为有的教师上课时只是照本宣科，没有结合学生的实际来进行教学。还有28%的学生认为教师的教学内容枯燥，12%的学生认为教师的教学内容陈旧或者脱离实际。

 

1.5.2 学生的课堂教学技能有待提高

 

笔者通过观察和访谈发现，初等教育专业学生由于没有教学经验，在实习的过程中暴露了很多问题。例如，不会根据教学内容釆取适当的导入方法，不能很快抓住学生的注意力并激发学生的学习兴趣，讲解不能突出教学的重点难点， 教学内容不熟悉，教学环节不清晰，组织教学和驾驭课堂的能力差。问题出在学生身上，但它反映了教师教学上存在的问题。

 

2 影响教学技能培养的主要因素

 

有因才有果。要解决在学生教学技能培养中存在的问题，就得先找出影响学生教学技能培养的主要因素。经过分析，笔者认为主要有如下几点：

 

2.1 学院开设的理论课程较多，技能课程较少

 

在学院的课程设置中，多以理论知识讲解类型的课程为主，缺乏对学生实践操作层面的锻炼与培养。笔者在对学生的访谈中了解到：学院开设了很多基础的专业性课程，学生学得泛而不精，缺乏扎实的功底。教学技能课则主要是教学法课，且一般在实习前的一个学期开设，只开设一个学期，课时太紧，学生教学技能的实践机会很少。

 

2.2 教师教学水平参差不齐

 

通过问卷调查和访谈，发现现有教师教学水平参差不齐，学生对任课教师教学水平的满意度不高。一些老教师的教学经验丰富，教学内容比较充实，在讲授基本理论知识同时会结合以往的教学经验，列举很多往届学生的问题和案例， 教学形式多样，更注重通过实际的训练让学生习得各项教学技能。但有的年轻教师刚参加工作，虽然教学热情很高，但教学经验不足，对基础教育的了解也不多，主要以讲授课本上的理论为主，并没有案例分析和结合学生的实际，教学内容枯燥，课堂气氛沉闷，学生的学习积极性不高。

 

2.3 学生教学技能训练少，教学实践的机会少

 

学生的教学技能较弱的主要原因就是技能训练不足，上讲台的机会少，接触小学教学实践的机会少。首先，课堂教学技能训练的时间不够。课堂教学技能的训练，基本上都是在开设学科教学法课程的一个学期内进行，课时紧，班级学生人数多，每个学生训练次数很有限，有的学生一个学期只能轮到一次机会。其次，虽然学院将教育见习列入教学计划内，但见习时间短，形式单一。有些见习单位对于见习工作也不是很配合。有些小学教师发现有见习生来听课，就布置学生做练习或试卷，学生没有实际锻炼的机会，见习后也很少进行交流。

 

2.4 学生学习目标不明确，学习动力不足

 

调查问卷显示，初等教育专业学生中有61%的学生愿意当小学老师，35%的学生认为不确定是否将来会从事小学老师的职业，还有4%的学生明确表示不愿意当小学老师。因此，这就导致一部分学生学习积极性不高，学习动力不强，对教学技能训练缺乏热情，这也是影响教学技能培养的因素之一。

 

3 改进初等教育学生教学技能培养的对策

 

通过调查、分析，笔者认为对初等教育专业学生教学技能的培养可以在以下几方面进行改善：

 

3.1 对学生开展思想教育，调动学生进行教学技能训练的积极性

 

学生是教学技能训练的主体，是训练成果的最终体现者。只有学生主动积极地掌握相关基本理论，自觉地进行经常性的练习，在练习中自觉地去深化技能，最终才能把教学技能内化为自己的专业素养。所以在教学技能训练的组织实施过程中，要向学生开展相关的思想教育， 激发学生的积极性， 让学生意识到教学技能训练的重要性，端正学习态度，主动自觉地投入教学技能训练，为把自己培养成合格的人民教师而努力奋斗。

 

3.2 优化课程设置，课堂内外相结合

 

合理的课程设置是初等教育学生教学技能训练的基础。理论课程主要培养学生掌握系统的专业理论知识，提高学生的专业理论素养，为职业技能训练奠定坚实的理论基础。技能课程是培养学生教学技能的核心课程和专门性课程，主要通过练习和实训培养学生的教学技能。课程的设置应将理论课程与教师教学技能训练紧密结合，系统地培养学生教育教学的能力。同时要注意某些课程的层次性和学习时间的安排，应尽早让学生参与见习、实习活动，让学生做到理论与实践有机结合，课堂内外相结合。

 

3.3 任课教师要提高自身的教学水平，采用多种教学形式进行教学

 

通过调查问卷发现，在学生心目中，一堂好的教学技能课的标准是教学环节清晰，环环相扣;教学内容组织合理，方法灵活多样;教师讲授准确，专业知识扎实;学生广泛参与，师生充分交流。所以，任课教师要努力提高自身的教学水平，采用多种教学形式进行教学技能的教学，切实指导学生进行教学技能训练。首先要注重理论联系实际，在课堂教学中可以通过采用案例教学、情境教学等教学方法，将理论知识与小学的教育教学实际、尤其是新课改联系起来。其次，要采取多样化的教学方法，如示范法、分小组演练法、讨论法等，提高课堂教学效果。

 

3.4 加强对学生教学技能的训练和指导

 

在课堂教学中要加强对学生教学技能的训练，多给他们上台讲课的机会，同时，课堂外的培训和见习实习机制也应得到加强。要加强见习指导，提高见习质量，让学生充分利用到小学见习的机会，了解基础教育和小学生的特点。学院还应提前做好实习的准备工作，实习期间，加强实习带队教师指导巡查力度，帮助实习生及时发现问题并解决问题，确保实习的有效实施，从而进一步强化学生教学技能的训练。此外学院还应采用校内、校外一体化的教学模式，加强与小学的联系，聘请小学的一线教师担任教学技能的指导教师，把小学教师请到课堂， 或者举办讲座，系统地讲解小学课堂前后的工作，可以加深学生对小学教育的了解，亲身聆听一线教师的经验和总结，更有利于学生学习小学一线教师课前如何备课以及课后如何对学生进行评价，能更好地促进学生综合教学技能水平的提高。

 

3.5 建立多元化的考核机制

 

初等教育专业学生教学技能的考核应该改变传统的以理论考试为主的考核方法，注重综合性的技能考核，建立多元化的评价机制，从而全面考查学生的课堂教学能力。学院应先制定学生技能考核标准，采取单项考核与综合考核相结合，理论考核与实践考核相结合，过程考核与终结考核相结合的多种评价手段，在教学技能各个环节的训练过程中，关注每一位学生的成长，建立学生教学技能档案袋，将学生训练过程中的每一点进步，每一次成绩都通过作品展示、考核记录单等多种形式记录在案。此外，还让考取各种教师职业技能证书、取得达到规定要求的等级证书、在院级以上教学技能大赛获奖的学生，以证代考的方式免考，从而有效激发学生的教学技能训练。

 

4 结语

 

教师是一种专门职业，要胜任这种专门职业，必须掌握专门的技能，经过专业技能的训练。高职院校作为小学教师的培养基地，必须重视对学生教学技能的训练，提高初等教育专业学生的教育实践能力，为国家培养优秀的小学教师，促进教育事业的发展。

第5篇：小学教育专业见习总结范文

关键词： 高考改革 小学教育专业 语文素养

2017年高考改革新方案正式出炉，语文180分，突出语文学科的基础性地位、注重同其他课程同生活实践的联系、注重对中华民族优秀文化传统的考查的基本思想，这一定是今后的大方向。小学语文是各科学习之基础，是循序渐进的积累过程，语文学习将伴随孩子一生。所谓教育目的就是“培养人的总目标，关系把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点”。因此，小学教育专业培养目标的确定必须与当前小学语文教学实际情况相结合。

一、小学语文教学现状

教学环节包括教学主体――教师，教学客体――学生和教学环境――课堂。

在此着重探讨教学主体――教师在小学教学中存在的主要问题。

（一）教学情感“缺钙”。

所谓教学情感“缺钙”主要指在语文教学中教师只注重对课文故事内容的介绍，缺乏对富有情感色彩词汇的深刻体会和分析。学完后记住的往往是精彩的故事情节、人物形象，而书中具体的语句一般都忘记了，即教学“意化”。例如，在学习《列宁和卫兵》一课时，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下印象。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上。”教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上。”文本意思都在，但是文本中丰富的语词却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语表达此时此刻“太阳”的状态和景观，用“洒”表达“照”的意思，而学生转述时只会运用原来掌握的简单语词“述意”，而没有记住文本中丰富多彩的语词，这种学习方法忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务――语言学习。

我国小学语文课一直以“初步理解课文――分段讲读分析――概括总结全文”的“读懂课文”阅读教学模式，学生获得的主要是文本的“意”，课文学完，学生脑中留下的只有文中的人和事。也就是说，学生在小学阶段学了二三百篇课文，实际上只知道了二三百个故事而已。

（二）儿童文学素养低。

儿童文学与小学语文教育有着必然的联系，早在1920年，周作人就在《儿童的文学》演讲中指出，所谓儿童的文学就是“小学校里的文学”，在周作人看来，儿童文学几乎就是小学语文教育的同义语。

以现行人民教育出版社出版的九年义务教育五年制小学语文教科书为例，在入选的320篇课文中，有264篇属于儿童文学作品，占82.5%。其体裁包括儿歌、儿童诗、童话、儿童故事、寓言、科学文艺、散文、小说、独幕剧等。

此外，儿童文学还是小学生课外阅读的主要内容。新的《语文课程标准》要求学生课外阅读总量小学阶段不少于145万字，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。主要有：《安徒生童话》、《格林童话》等古今中外童话；《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》等中国古今寓言；成语故事、神话故事、中外历史故事等中外各民族民间故事；科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。这些作品基本涵盖儿童文学的主要体裁，儿童文学已经成为小学语文教学的重要资源，发挥重要作用。

现实却是：1.语文教师忽略儿童文学教育在整个语文教育活动中的重要性。2.语文教师知识结构体系中儿童文学知识方面的匮乏，难以在教学活动中引导学生真正享受到儿童文学的阅读乐趣，难以充分发挥儿童文学的启蒙作用。

（三）学科知识单一。

学科知识综合化是创新的基础，跨学科综合教学才能为学生提供广泛的知识背景和良好的学习氛围。一个复合型的小学语文教师应该掌握除小学语文课之外的一至两门其他学科教学，并学会把这些跨学科的知识融合在一起。很难想象一知识贫乏、知识面狭窄的教师如何拓宽学生的视野、引导思维、启发想象、培养学生的创造力。

如在《圆明园的毁灭》一课中，课后老师经常被学生问及几个问题：圆明园是哪朝哪代建造的？当时的皇帝是谁？为什么要兴建这座园林？为什么圆明园要建在北京西北部？这个地方地理位置有什么特点？有温泉浴吗？为什么说圆明园是“园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华”？文中说到“大火烧了三天”，如果积极地灭火，那么用什么方法灭火最快最省最好？这些问题有的属于历史知识范畴，有的属于地理知识范畴，有的属于建筑学范畴，有的属于科技知识范畴。对上述问题要求语文老师都能准确地回答，老师只有具有较深厚的多学科知识积累，才能居高临下、驾驭自如。

二、小学教育专业语文素养的培养目标

培养目标与教育目的有着内在的联系，面对现实对小学语文教学中教师的要求，小学教育专业语文素养培养目标就显得明朗了许多。

小学教育专业本着“综合培养，学有所长”的要求培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师。

（一）多层复合的知识结构。

未来对小学教师的知识结构水平有更高的要求，不再局限于学科知识和教育学生知识的简单组合，而应强调多层复合的知识结构特征。小学语文教师要用人类智慧的整体文化（文学文化、科学文化）武装自己，让自己的头脑就像一部百科全书，广博与精深兼具，宏观与微观贯通。

首先，一个复合型的小学语文教师首先应该具有包括政治理论、科学人文及不断积累的社会生活方面和人际关系方面的一般知识在内的基础知识。其次，要拥有博中求精求专的语文学科专业知识和两门或两门以上的学科专门性知识与技能。因为从我国目前实际情况看，小学语文教师要承担几门课程的教学工作。小学语文教师应对两门或两门以上的学科基础性知识技能有广泛而准确的理解，了解学科的发展历史和趋势，了解这些学科对于社会、人类发展的价值及在人类生活中的多种表现形式。小学语文教师在教学中要展示知识本身发展的无限性和生命力，把知识活化，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论与实践、知识与人类的统一，充分发挥学科知识全面育人的价值。最后，一个复合型的小学语文教师还应具有包括教育学、心理学、语文教学理论、教育艺术等方面的知识。美国教育家杜威说过，不具备相当的心理学知识，没有对儿童心理结构与活动进行深入观察的人，是没有资格当教师的。复合型小学语文教师应对小学语文教学的本观、整体观、辩证观、发展观都有科学的认识。还必须重视教学方法的研究、创新与应用。方法制约效果，只有科学的、新鲜活泼的教学方法才能培养出一代具有活跃智力的、有进取精神的、有效率感、有敏锐的观察感、有责任感的新人。

（二）扎实的儿童文学素养。

复合型的小学语文教师应该树立科学的儿童观。不断提高自身儿童文学素养，把学生看作社会的、发展的、独立的、完整的人，给予他们公平的机会和权利，小学语文教师必须对儿童的情感认知、品德、个性等全方位了解并努力促进其向好的方向发展。只有充分认识他们，才能正确对待他们，才能促进少年儿童健康成长。小学语文教学有一个重要使命就是塑造学生高尚的人格，“教育的主要需要是把人性中的某些有价值的特质和知识传给学生的途径”。对于小学语文教师来说，要求他们同时把健康的人格、独特的个人素质和特性传授给学生。因此，新世纪复合型的小学语文教师应讲究教学艺术，掌握认识规律。除了“讲”的能力之外，还要有“导”的能力，引导小学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做人”。

例如，在童话教学中教师可以通过看图画写童话、看玩具写童话、根据故事开头写童话、根据关键词写童话、根据课文续写童话、根据材料扩写童话等多种形式，让学生在童话创作中尝试，放飞想象、张扬个性、激发童心、释放童真，让学生想写、乐写、善写，为以后中高年级的记叙文写作打下良好的基础。儿童文学是语文教材中的宝贵资源，语文教师只有在教学中有效利用这些资源，熟悉儿童欣赏文学的特点、儿童文学的体裁功能，倡导加强语文教师的儿童文学理念教育，让“儿童文学回归儿童”，在教学中灵活运用，才能使自己的教学游刃有余、生动活泼，才能使学生对自己的课感兴趣，才能增强课堂教学效果。

三、培养小学教育R涤镂乃匮的途径

（一）整合中文类课程，提高学生的语文素养。

适应小学语文课程改革需要，整合小学教育本科专业中文类课程，提高学生的语文专业知识素养。目前，许多高师院校在小学教育专业本科课程设置上主要照搬高师“中文专业”，到形成相对“专门化”的课程设置，这种课程体系不符合小学教育专业特点，培养出来的学生不能适应小学教育课程改革对教师素质的要求。小教专业特点强调“综合培养，学有所长”，不可能与高师中文专业完全一致。高师院校小学教育专业本科学生开设的中文类课程显得特别多，而小教专业的学科专业知识不需要“专业化”，相对宽厚一些，对此需要对中文类课程进行整合。不仅符合小学教育专业课程设置的整体安排，而且使学生较为全面地理解掌握语文的基本理论、基本方法，树立正确的文学观，具备从事小学语文教学研究能力，从而从整体上提高学生语文专业知识素养。

加强语文教育类课程与普通教育类课程的整合，培养小教专业学生应用语文的素养。在《全日制义务教育语文课程标准》中还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程及与生活的联系，促进学生语文素养的协调发展。要求加强语文教育类课程与普通教育类课程的整合。通过整合，学生不仅对枯燥的教育理论产生兴趣，还提高现代教育水平，充分掌握小学语文教学规律，大大提高高师小教专业学生应用语文的素养。

加强教育实践课程设置，提高学生语文教学实践素养。教育实践课程包括教育见习和教育实习。从目前情况看，我国高师院校小教专业学生语文课外活动较少，组织语文活动能力不强，教育见习、教育实习准备不够，还缺乏有效的指导，因此，在条件允许的情况下，有必要延长见习和实习时间，并加强指导。还要加强教育实习和实习指导，切实提高实习水平和实习质量，使学生加深对小学语文教学过程的认识，为他们成为高素质的小学语文教师打下良好的基础。小学语文教师的实践素养是一种综合性素养，是理论与实践密切结合的体现。因此，教师语文教学实践素养的发挥要以训练学生语文能力为目标，主动转变自己的角色，使之成为语文学习环境的创造者，成为课堂资源的提供者，成为实践方法的指导者。

小教专业学生只有具备这些素养，才能在将来工作中努力培养学生的爱国主义情感和高尚的道德品质，逐步形成积极向上进取的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

（二）加强对学生语文教学技能的培养。

小学教师教学技能具有基本性、全面性和规范性、展示性。这就要求小学教师具有从事小学多学科教学的能力，不仅具有扎实的听、说、读、写技能，还具有能唱、会演、能做、会画等全面实施素质教育的基本能力。小学教育具有强烈的示范性，儿童模仿性强、具有向师性，对教师有着特殊的情感。教师自身基本的人文素养、教学技能对小学生尤其具有潜移默化的影响作用。这就要求小学教师教学技能不但要全面，而且要规范，成为小学生模仿的榜样。因此，小学教育专业教学技能的培养要具有规范性、展示性，小学教育专业在对学生基本技能的要求上，如读、写、算、艺体等基本技能不但要会，而且掌握要准确、扎实、规范，且富于美感，切实提高未来小学教师的人文素质，提升教学技能的内涵品质。

教学技能包括基本技能、基本教学专业技能和综合教学技能。基本技能训练包括读、写、算、画、体操、舞蹈等，还要加强对“三笔字”和普通话的要求。训练目的主要是促进学生全面发展，提高个人的基本素质及内在修养，为其专业可持续发展打下坚实的基础。特点是全面性、基础性。基本教学技能训练是结合专业要求，使学生形成从事教学工作必须具备的基本教学技能，要求是做小学教师。特点是进行单项训练，为培养实际教学能力打下基础，突出师范性、规范性。

综合教学技能是指在基本教学技能形成的基础上，在课堂教学情境中综合运用基本教学技能。这一阶段训练反映学生运用已形成的教学技能完成特定教学任务的熟练程度和水平，是对基本教学技能的运用和发展。这一阶段的训练目的是开发学生潜能，使其形成一定的教学能力，会做小学教师。特点是训练紧密结合具体教学情景，开展见习、实习、调研等综合性训练，使各种技能达到熟练与和谐，形成完整与灵活的教学能力。

总之，教育目的应符合社会需要，小学教育专业培养目标应与小学语文教学实际密切结合，实现“人尽其才”的完美统一。

参考文献：

[1]沃尔夫冈・布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]顾明远.教育大词典[Z].上海：上海教育出版社，1998：765，1173.

[3]罗树华，李洪珍.教师能力概论[M].济南：山东教育出版社，2001.

第6篇：小学教育专业见习总结范文

2006年，湖南省在全国率先启动实施小学教师公费定向培养，为农村乡镇及以下小学公费定向培养小学教师，一师承担了“初中起点五年制农村小学教师定向培养”专项计划的培养任务。2008年，一师承担了湖南省启动的“高中起点四年制本科小学教育专业师范生公费定向培养教育”（以下简称“四年制”）。2010年，在总结小学教师培养多种模式实践经验的基础上，一师又承担了湖南省“初中起点六年制本科层次农村小学教师公费定向培养计划”（以下简称“六年制”），为农村乡镇及以下小学公费定向培养本科学历的多科型小学教师，此项工作开全国之先河，是湖南为加强小学教师队伍建设，进一步优化农村师资队伍的学历、知识、素质和能力结构，提高农村义务教育质量，促进城乡义务教育均衡发展和教育公平而实行的重大创举，是全国小学教师教育的重大创新。从2006年至今，已有3700多名公费定向培养师范生走上农村小学教师岗位，目前在校公费定向培养师范生9000余名。多年来，一师在公费定向培养师范教育上积极改革探索，既遵循公费定向培养师范教育的基本特点，又立足为农村小学培养高素质教师，从基本制度、培养模式和保障机制等方面对我国公费定向培养师范教育进行了大胆的探索和改革创新。

一、公费定向培养师范教育的改革与创新

（一）改革创新公费定向培养师范教育的基本制度

1. 创新学制与学历

四年制的招生对象为高中毕业生，学制四年，学历层次为本科。六年制的招生对象为应届初中毕业生，学制六年，学历层次为本科，采用学籍管理“二・四分段”、培养过程“六年一贯”的方式进行培养。学生入学后前两年注册为中职学籍，两年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，考试成绩达到省当年划定录取控制分数线的，升入本科层次学习四年，招生计划纳入当年全省普通高校对口升学招生计划。本科修业期满，成绩合格者由培养学校颁发初中起点本科毕业证书和学士学位证书；未通过对口升学考试的学生，转入相应专业跟班学习三年后，成绩合格者由培养学校颁发专科毕业证书。从2012年起，一师已先后组织了2010级、2011级、2012级全部六年制学生进行了学籍转换考试，绝大部分学生顺利完成了从中职到本科的学籍转换，正式进入本科阶段学习。

2. 创新招生标准与程序

招生标准要求考生热爱祖国，热爱教育事业，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业；四年制的高考成绩不低于二本线，六年制的中考成绩不低于当年当地省级示范性普通高中计划内招生录取控制分数线。招生过程按照“学生自愿报名学校初审推荐县市区教育局初选市州教育局和培养学校综合测试县市区教育局组织考生体检市州教育局预录县市区人民政府与考生签订培养协议书培养学校录取省教育厅审核”的程序进行。特别是为确保六年制生源质量，还专设了综合测试，在学生初中毕业会考基础上，进一步考查选拔，将笔试与面试相结合，笔试主要考查学生的文化基础，面试主要考查学生的教师职业发展潜质和专业发展潜质，确保了选拔录取乐教适学的优秀学生，从源头上把好了生源质量关。

3. 创新教育与就业政策

按需培养和公费教育。县市区教育行政部门根据本地区现有教师的补充和课程建设需要，提出年度小学教师培养招生需求建议计划，省教育厅据此编制全省六年制农村小学教师培养项目预分计划，根据预分计划确定县市区每年的公费定向培养师范生招生计划，实现按需招生；录取入学的公费定向培养师范生，由省财政提供培养经费，免除学费、住宿费、军训费和教材费，在助学金、奖学金方面与其他在校生享受同等待遇。

定向就业和定期服务。公费定向培养师范生在校学习期间不得转学、转专业，在毕业前和协议规定的服务期内不得报考脱产研究生，毕业后要回到生源地所在的县市区以下农村学校一定期限的从事教育教学工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培养的县市区教育行政部门负责落实任教岗位和编制，实现定岗到校，优化农村教师专业结构和资源配置。近年来，历年公费定向培养的毕业生均已按协议到岗执教。

（二）改革创新公费定向培养师范教育的培养模式

1. 明确人才培养规格

一师对公费定向培养师范生的定位是：为基础教育特别是农村基础教育的发展服务。我们针对小学教师职业具有多元性及实践性等特征，特别是针对培养服务湖南省农村小学教育优秀师资的需要，明确了培养综合性、多科型的师资人才。在四年制与六年制的培养上，我们根据国家教育部对本科人才培养提出的“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则，以“面向小学，突出特色；强化实践，注重能力；发展特长，倡导创新”为指导思想，采取“综合培养，分向发展”的培养模式。

首先，以实施素质教育为显著特征，着力培养学生的核心能力。通过优化人才培养方案，着力培养学生的课程实施与课程开发能力、教育教学能力、教育创新与教育教学研究能力、终身学习能力、现代教育技术能力和依法执教能力，使公费定向培养师范生具有未来教师所必需的实施素质教育的能力和水平。

其次，实行主辅修制。如六年制农村小学教师培养的招生专业为小学教育专业，在此基础上分设思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育九个专业方向，实现小学学科（课程）全覆盖。在人才培养中，要求学生在主修其中一个专业方向课程的基础上，辅修其他1～2个专业方向的课程，使师范毕业生具备承担2～3门小学课程教学的能力。

2. 优化课程体系

根据学生核心能力培养要求，科学设置各学制农村小学教师培养的课程体系，将高等教育共性、高师教育个性、小学教育特性及知识、能力、素质结构融为一体，使课程体系能较好地适应学生核心能力培养，着力提升学生的专业品质。具体来说，课程体系力求凸显如下特点：

（1）注重综合素质养成教育，强化小学教师职业技能培养。从小学教师需要哪些知识、技能，应具备哪些素养等来整体设计人才培养模式和课程结构体系。依照各阶段培养目标和知识发展的逻辑顺序设计课程体系。例如，不仅将基础课程靠前安排，而且考虑到低年级学生艺体综合素质可塑性强的特点，一些需要可塑性强的课程尽量靠前，如声乐、琴法、形体舞蹈、美术、书法、普通话训练等；高年级则主要侧重知识广度与深度的拓展，使学生在学科专业知识、教育专业知识和教育教学能力等方面向纵深方向发展。同时，不仅注重学生各科基本素养的全面培养，而且为适应农村小学教学及学生兴趣和特长发展的需要，设置与小学课程相对应的学科专业模块供学生选修，使课程方案具有一定的灵活性和弹性，满足了学生的多元发展需求，为学生的自我发展和专业成长提供了空间。

（2）满足小学教育专业要求，突出师范教育培养特色。课程体系充分体现了培养未来的教育教学骨干、小学各学科带头人的要求：一是强化专业理论知识的学习。使学生不仅具有宽厚的知识基础，而且有较高的教育理论水平，懂得小学教育规律，掌握儿童身心发展规律。二是强化教师基本功的训练。充分借鉴中等师范培养小学教师的丰富经验，通过专设教师技能课程的有形教学、开展课外活动的无形渗透等多种方式，对学生进行严格规范的教师专业技能训练，如“三字一话（画）”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话、简笔画）、教师口语、少先队辅导员、班主任等。三是强化实践环节。实践课程课时在课程体系中的比例达到25%左右，在具体课程设置上也力求创新，如在教育见习实习上，改变了通常的见习与实习接在一起，次数少、时间短的做法，将见习从实习中分离出来，并尽早进行安排，使分散与集中相结合、短时与长时相结合，使教育实践形成一个多层次、理论与实践双向互动、螺旋式上升的过程，以此培养师范生面对具体教育教学问题的决策能力和教育智慧。这些都充分体现了教师教育的特色。

（3）关注基础教育发展趋势，着眼学生职业持续发展。不仅关注小学教育当前的需要，而且关注小学教育未来的发展；不仅关注学生作为小学教师需要的基本知识、基本技能的习得，而且关注他们未来可持续发展能力的培养，加强教育教学研究能力和创新精神的培养，以便学生在毕业后能不断适应社会与教育发展的新变化、新要求，创造性地解决教育教学实践中的各种问题，为他们在职业、学术上的进一步发展奠定比较坚实的基础。如课程设置中设有教育专题研究，根据当前教育改革的热点问题，通过师生共同讨论形成若干专题供学生进行调查研究，目前已设置的有儿童心理调查研究、小学学科教学现状调查、贫困地区小学教师现状调查、新时期小学教师素养研究等。通过教育专题研究，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，坚定学生的专业信仰和对小学教师职业的热爱，为学生的持续发展奠定坚实的基础。

（4）关注教育信息化的发展要求，注重信息素养及能力的培养。教育信息化对于小学教育、尤其是农村小学教育有着特别重要的意义，是快速缩小城乡差距、服务农村小学教育的重要途径。近年来，一师通过开设计算机文化基础课，培养师范生计算机应用能力，提升师范生基本的信息技术素养；通过开设现代教育技术课，让学生了解现代教育技术理论、方法和实用技术，掌握小学教学中信息技术应用的方法和手段，特别是网络教学和学习资源的建设和应用、多媒体教学设备的维护和应用、多媒体课件等多媒体资源的建设和应用；通过开展“微课设计与应用”第二课堂活动，让师范生在校接触数字化教学资源建设及应用，掌握理论、方法、思路，便于走上岗位后能开展信息化教学的研究和探索，引领所在学校、地区教育信息化工作。

3. 创新教学模式

根据师范生核心能力形成的特点选择合适的教学模式，建立以能力为导向的教学体系，在夯实学生基础知识、基本技能的基础上突出能力要求。在此基础上，从学生核心能力形成的规律出发，科学设计教学方法和教学基本形式，突出理论与实践相结合的课堂教学方法，强化实践教学，大量采取项目教学、现场教学、案例教学、讨论式教学和仿真教学等教学基本形式提高教学实效。同时，广泛开辟校外实习、见习基地，大量开展教育见习、顶岗实习和社会调查，对小学教育的各个环节进行职前培训和实习，充分熟悉农村学校教育教学的特点和要求，构建起“培养学校―实习基地―生源地”“三位一体”的实践教学模式，提高学生的岗位适应能力，使其毕业后能直接走上讲台、站稳讲台。近年来，一师已在全省38个县（市、区）建立了师范生顶岗实习基地，177所小学成为师范生顶岗实习学校，其中有5所小学被评为省级优秀实习基地，为学生见习、实习提供了条件和保障。

（三）改革创新公费定向培养师范教育的保障机制

1. 组织领导保障

公费定向培养师范生的招生录取和学生培养由一师负责具体实施。一师党委、行政充分认识到工作的重大意义，高度重视，成立专门领导班子，扎实有效推进各项工作：项目初期，学校党委、行政多次召开专题会议和项目论证会议，反复调查、研究、论证公费定向培养师范生培养的新模式；项目实施过程中，学校党委、行政组织人力物力，研究制定六年制人才培养方案和招生考试政策并在全省范围内进行广泛宣传发动，尤为突出的是，学校党政领导、教职员工全体、全程参与，举全校之力担当起六年制公费定向培养师范生招考的命题、制卷、组考和录取工作；公费定向培养师范生入学后，又定期组织召开市州教育局负责人座谈会和专业建设、学生管理研讨会，听取对招生、考试、录取和培养工作的意见、建议，研究人才培养方案、教学方法改革和学生管理模式，着力提高公费定向培养师范生生源和培养质量。

2. 招生计划保障

一师每年四年制农村小学教师公费定向培养招生计划为500人，六年制招生计划为1500人（五年制招生于2010年停止）。县市区教育行政部门根据本地区农村小学教师队伍建设需要，提出本县市区每年四年制、六年制农村小学教师定向培养需求建议计划，省教育厅根据各地上报的需求建议计划和全省公费定向培养招生总计划，统筹安排下达各市州、县市区招生来源计划，使每年的招生计划落到实处、得到有效保障。从2006年至2014年，一师实际招生录取五年制公费定向培养师范生2828人，四年制公费定向培养师范生2694人，六年制公费定向培养师范生7248人，顺利完成了每年的招生计划。

3. 经费投入保障

省财政每年按生均6000元（从2012年起，每年按生均6600元）标准拨付专项经费，用于六年制师范生的招生、考试、录取，以及学生的学费、住宿费、军训费、教材费和助学金、奖学金等，如2013年省财政投入了3960万元资金用于公费定向培养师范生培养。

二、实施小学教师公费定向培养模式的基本经验

1. 严把生源质量关

生源质量对能否顺利实现人才培养目标具有至关重要的作用。为确保获取优质生源，省教育厅明确规定：报考四年制的定向培养计划的考生，成绩必须在二本以上；报考六年制公费定向培养计划的考生，其中考成绩必须达到当地省级示范高中的录取分数线，其中六年制的还必须参加由培养学校组织的包括文化知识笔试、教师职业发展潜质测试和音体美专业技能测试在内的综合测试，对考生的综合测试排名实行公示，培养学校必须按考生的综合测试成绩排名从高到低进行录取，以确保招生工作公开、公平、公正，从源头上把好了生源质量关。

2. 强化专业情意养成教育

小学生的自我意识发展水平较低，独立自主性差，在学校会把对父母的依恋迁移到教师身上，对教师形成强烈的依赖感。因此，必须强化公费定向培养师范生的专业情意养成教育。一师通过充分发掘一师“千年学府，百年师范”的优秀教育传统和深厚的传统文化资源，营造良好的校园文化氛围，给学生教师气质与人格精神的生成以多样化的、潜移默化的；通过观摩、演讲、校外辅导员、三下乡、义务家教、教书育人楷模进课堂、一线教师面对面等形式多样、生动活泼、内容丰富、扎实有效的活动，引导学生深植“服务农村，扎根小学”的人生信念，如将一师的优秀毕业生――十代表兰朝红、全国首届最美乡村教师吴金成等请进校园，请进课堂，极大地丰富了师德教育的内涵与形式。通过以上多种途径与方式，有效强化了学生热爱农村、热爱儿童、热爱小学的专业情意养成教育和人生观、价值观的形成，帮助其养成了浓厚的专业情意。

3. 强化教育教学基本技能与综合素质培养

一是充分利用初中毕业生可塑性强的特点，在第一、二年级重点强化学生的音体美素质养成教育和小学教师“三笔字”、简笔画等基本职业技能培养；实施小学教师教学基本技能测试认证制度，未能通过测试的学生不得毕业。二是充分利用学习期所提供的培养时间和空间，在培养计划中安排大量由教育见习、教育实习、顶岗实习等构成的教学实践环节，特别是安排为期一个学期的小学顶岗实习，由学生在指导教师的带领下全程顶岗，经历完整的小学教育教学环节，以强化提高其职业岗位适应能力。三是适应农村小学教师一专多能的要求，实施主辅修制，由学生在其主修专业方向之外，任选另一专业方向模块进行辅修，以进一步增强其职业岗位适应能力。

4. 构建确保毕业生服务农村小学教育的体系

建立促使公费定向培养生在校期间认真学习并确保其毕业后能服务农村小学教育的体制机制是公费定向培养师范生教育取得成功的关键所在。为此，我们采取了三大措施：一是建立培养计划协调机制。公费定向培养计划由各县（市、区）教育局会商同级财政、编办等部门并报政府办公会研究决定后，向省教育厅申报，以确保定向培养的毕业生有编有岗。二是实施合同管理。在考生被录取入学前，由考生及其家长、生源所在地县（市、区）人民政府、培养学校三方签署公费培养、定向就业协议，协议中明确对不按协议就业者的处罚条款。三是建立退出机制，对定向培养期间学业成绩不合格者，予以留级或退学；非正当原因退学者、毕业后不定向就业或定向就业时间不足者必须按协议缴纳违约金。

5. 建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制

要把公费定向培养师范生培养计划落到实处，实现培养一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的理论基础、高超的教学能力、有仁爱之心的优秀农村小学教师的目标，还必须建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制。高校需凸显在小学教师公费定向培养中的主体作用，政府需强化在小学教师公费定向培养中的主导作用，小学需提升在小学教师公费定向培养中的协同配合作用。一师正是从招生就业、教学科研、培养过程、实践培训等环节入手，强化与地方政府、小学的深度合作、有效互动，协同确定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成了“权责明晰、优势互补、合作共赢”的较为完善的“三位一体”协同培养优秀农村小学教师的长效机制。

6. 构建农村小学教师职前培养和职后培训一体化的机制

一师积极探索构建职前培养与职后培训一体化的小学教师终身教育机制。一是承担“国培”“省培”项目，创新培训平台。自2009年以来，一师累计培训全国各地在职小学各学科骨干教师及小学校长5500余名。二是开展为农村小学送教活动，定期组织培训专家团队送教到县以下小学及一师的小学学科研究基地，开展教学交流、教学指导和教学研究活动。三是探索“顶岗实习、置换培训”的机制。让公费定向培养师范生到农村学校顶岗实习，全程、全方位地体验小学教育教学工作，提升教学能力，培养教育情怀，强化责任担当；同时接收置换出来的农村小学教师，对其进行专业培训，促进其专业成长。这些都有效地促进了职前、职后的良性互动，有效推进了公费定向培养师范生的培养工作。

7. 加强小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新

一师创建了小学教师教育研究基地、基础教育学科研究基地、区域基础教育均衡发展协同创新中心，整合资源，发挥特色优势，突出协同研发，深入研究教育教学基本理论、小学教育课程改革的热点难点、农民工子女（留守儿童、流动儿童等）心理发展状况及规律、小学教育教学优质数字化资源共建共享等系列问题，加强了小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新，为公费定向培养师范生的培养提供了强有力的学术支撑。

三、实施小学教师公费定向培养模式取得的初步成效

一是在大量调研的基础上，并在湖南省政府的大力支持下，充分发挥学校教育传统的优势，现已建成全国最大规模的小学教育专业，成为全国最大规模的公费小学教师定向培养高校，取得了很好的社会效应，得到了社会各界的充分肯定和一致好评。

二是为湖南省农村小学输送了一大批优质师资。自2006年实施公费定向培养师范生培养模式以来，就吸引了一大批优秀高初中毕业生报考，显著提高了公费定向培养师范生的生源质量。学校共培养合格毕业公费定向培养师范生3709人，毕业生全部回到县以下农村小学从事教育教学工作，由于是定向培养，针对性强，为湖南省农村小学提供了稳定的优质师资补充渠道，有利于建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的小学教师队伍，对于促进湖南的教育公平和城乡义务教育均衡发展具有重大意义。

三是公费定向培养师范生综合素质高。由于教育培养到位，绝大多数公费定向培养师范生思想品德优良，具有正确的价值观、强烈的事业心、高度的责任感，也具有扎实的教学基本功和知识基础，毕业后热爱小学教育工作，很多已成为教学骨干，其中相当一部分已走上学校的领导岗位。如在2012年由中央电视台和《光明日报》共同举办的首届“寻找最美乡村教师”大型公益活动中，一师2007届毕业生吴金成荣获“最美乡村教师”称号，成为我国乡村教师的杰出代表；一师2011届毕业生蒲晴秉持“爱”的教育理念，潜心扎根基层，勤奋努力，乐于奉献，于2013年提升为学校教导主任，先后被新晃县评为“优秀辅导老师”“优秀教导主任”“优秀通讯员”“优秀乡镇教师”等，2015年3月19日，被湖南省人民政府授予“湖南省民族团结进步模范个人”称号，省委书记、省人大常委会主任徐守盛亲自为其颁奖，等等。全省各县市区教育局普遍反映，一师毕业的学生好用、管用、可以放心用。

第7篇：小学教育专业见习总结范文

所谓技能是指顺利完成某种任务的一种动作活动方式或心智活动方式，它是通过练习获得的。技能训练实施的质量如何，直接影响着小学语文教育教学工作的效果。

一、小学语文教师应具备的技能

（一）语言表达技能，包括口头语言表达能力和书面语言表达能力， 即听、说、读、写的能力。

1.听。听课、听别人讲话仪态端庄、自然， 坐立得体，目光注视着说话人的面部表情，注意力要集中，不随意插话。具有敏锐的听知能力和思能力，能迅速地辨析、综合所听到的内容。在见习过程中，听小学老师讲课时，能够一面听、一面观察学生的反应，还要随时将听到的做出简要正确的书面或口头复述。

2.说。在公共场合敢于说话。发言时要稳重大方、朴实自然。做到口齿清晰，节奏鲜明， 轻重适度，语调柔和、亲切， 音量、速度适中， 讲话内容要中心明确，语言干净，不嗦，无“小动作”。要具有应变能力，能够即席发言和简短的演讲。

3.读。《语文课程标准》要求中小学生九年课外阅读总量达到400 万字以上，并提出了阅读建议。那么作为未来教师的师范生更应该加强阅读积累，扩大词汇积累量，背诵古代诗词、短文、名家名篇、名作，阅读古今中外经典著作、作品，并学会制作读书摘要和资料卡片等。另外，还要提高朗读能力。能用普通话规范、标准地朗读课文，做到轻重适宜，停顿得当，音量适中，能有表情地、生动地再现文章所要表达的思想内容。

4.写。一是书写能力。按小学语文常用汉字规范书写。学会运用三笔字（ 毛笔字、钢笔字、粉笔字） ，写出端正整洁、大小适中、布局合理的汉字。要求笔顺正确、笔画清楚、字形规范、字体美观。书写要有一定的速度，避免写错别字。二是写作各种文体的能力。练习写景、写人、叙事、说明、通讯、教育、教学科研小论文等文体，学会创作和改编简单的儿童文学作品，学会修改小学生的写话与习作练习。

（二）分析教材的技能

语文教材是小学语文教学的主要依据，也是小学生获得语文知识的主要来源。师范生具有较强的分析教材的能力是教授语文课的前提和保障。因此，高等师范院校小学教育文科方向的学生要认真钻研全册教材，明确本册教材在整个阶段的地位，把握全册教材的教学要求和编排体系。在此基础上，进一步分析每个单元、每篇文章，要明确重、难点，避免平均用力，不可“眉毛胡子一把抓”。尤其是在当前“一纲多本”的课改形势下，更要花大力气深入浅出地了解各式版本的教材， 把新的观点、新的理念带入到语文教学中。

（三）教学设计的技能

在正确理解分析小学语文教材的基础上，能够根据小学语文教学目标、语文教材和学生的实际情况，独立地、合理地设计教学过程，包括导入、讲解、提问、板书、演示、结束等技能的综合运用。

（四）课堂组织技能

课堂组织技能对能否建立和谐的教学环境起着决定性的作用。它是教学的基本技能之一，是使课堂教学得以顺利进行的保证。它不仅直接影响着整个课堂教学的效果，而且与学生的思想、情感、智力的发展有着密切的关系。

（五）运用现代教育技术的技能

当今，信息资源的利用已经对人类社会产生了巨大的影响。人类到现在已经经历了两次巨大的改革浪潮，这两次浪潮都淹没了早先的文明和文化，都是以前人所不能想象的生活方式，替代了原来的生活方式。师范生要及时转变教与学的观念，转变教学方式和学习方式。学会创造数字化的学习环境，创设主动学习的情境，适时适度地运用媒体技术。在吃透课本的基础上，设计出科学美观教学课件等现代教育手段来丰富教学活动。

二、开展教学技能的途径

（一）加强师德教育

必须增强学生热爱祖国教育事业的热情和责任心，有了这份执着的事业心，就会在教学技能训练中产生内在的驱动力，从而持之以恒地按照既定目标进行训练。

（二）组织开展教学模拟实践

要抓住必修课这个主战场，将教学技能训练集中安排在主干课上，以微格教学训练为主，旨在提高学生的教学设计能力和语文教学的基本技能。要充分利用好微格教学设备，将从事语文教学必须掌握的导入技能、提问技能、讲解技能、板书技能、演示技能、结束技能等组成序列，循序渐进地进行全面训练，教师应在学生自评的基础上进行总结性评价，帮助学生查找不足，深刻反思，在反复的训练中逐步提高技能水平。

第8篇：小学教育专业见习总结范文

关键词:小学教育本科专业;发展特点;启示;福建高校

20世纪末21世纪初，在我国小学教育本科专业陆续启动的背景下，福建高校立足区域实际，乘势而上，大胆探索，发展迅猛，取得了良好的办学效果，走出了一条具有地方特色的专业发展之路。到目前为止，全省共有9所高校招收全日制小学教育本科专业学生。其中，集美大学、闽南师范大学(前身为漳州师范学院)和泉州师范学院成绩卓著。回顾与整理这些年来全省高校小学教育本科专业发展的特点，既可以总结经验教训，改进办学思路，又可以反思得失，更好地服务于地方基础教育。那么，近20年来，福建高校小学教育本科专业发展的特点具体体现在哪些方面呢?本文主要以集美大学、闽南师范大学和泉州师范学院为典型，集中探析该省小学教育本科专业发展的特点，并在此基础上阐发其启示。

一、福建高校小学教育本科专业发展的特点

集美大学、闽南师范大学和泉州师范学院小学教育本科专业的设置时间、发展规模、课程结构、办学经验虽有所差异，但它们之间具有一些共同特点。

(一)以小学语文、小学数学方向为抓手

自从集美大学2001年首次设置小学教育本科招生专业(闽南师范大学与泉州师范学院分别于2002年、2003年陆续设置并招收小学教育本科专业学生，省内其他高校随后次第跟进)以来，福建诸多高校的小学教育本科专业以小学语文、小学数学方向培养为主，即突出小学教育主干课程语文与数学两个专业的发展方向，强调学有专长，侧重专门知识与技能的培养，注重专业特色的成长。一般高校小学教育本科专业文理兼招，通常1学年通识教育后，各招生高校根据学生意愿及其职业期望分成小学语文与小学数学两个专业方向，前者偏重小学语文课程设置、教学实施及培养，后者突出小学数学课程设置、教学实施及培养，目标明确，任务具体，推进有力，效果良好。经过近20年的发展，集美大学、闽南师范大学与泉州师范学院的小学教育本科专业确立了在省内的三甲地位。它们各自所属的高校孜孜以求，勤勉向上，为全省小学教育本科专业分科型培养模式的发展作出了卓越贡献。此外，这些高校小学教育本科专业课程设置上明确要求学生至少具有两门以上小学学科的教学能力，旨在培养一专多能的小学教育师资，也体现了学生在综合培养的基础上，在某一学科方向上能够得到深入发展［1］。即在小学语文或小学数学的基础上各“附带”一门小学学科教学能力的“伸展”。武夷学院、莆田学院、龙岩学院、宁德师范学院的小学教育本科专业均以此培养模式为主。这些都显示出该省小学教育本科专业发展的主导方向，即重在小学主科语文与数学师资的培养，并充分照顾到地方尤其是农村地区基础教育师资不足的实情，发展一门小学第二学科的教学技能作为“侧翼”，以备应急之需。当然，也有两个例外，一是福建师范大学自2011年招生以来，以综合型培养模式为导向，即学生“学习不分学科方向，侧重语文和数学兼顾其他学科”［2］。二是三明学院小学教育本科专业以单科型培养模式为主打方向，培养能够胜任小学语文教育教学、社会教育教学的师资(三明学院教育与音乐学院:学科专业信息)。

(二)注重专业方向核心课程的建设

在总学分安排上，漳州师范大学小学教育本科专业毕业最低学分为167学分，而集美大学和泉州师范学院分别为155学分、172学分，但漳州师范大学在选修课上的比例达30%，明显高于其他两所高校的19．2%(泉州师范学院)和17．8%(集美大学)［1］，体现了一定的办学特色。在核心课程设置上，三所高校体现出相容而又略有差异的课程设计方案，比如集美大学的小学语文方向核心课程为:汉语、中国文学、外国文学、儿童文学、基础写作、小学语文课程与教学论;小学数学方向核心课程为:数学分析、高等代数、空间解析几何、概率论与数理统计、数学思想方法、小学数学课程与教学论(集美大学师范学院:专业介绍)。闽南师范大学的小学语文方向核心课程为:汉语基础、儿童文学、小学语文教学法、小学语文教材研究、朗读与朗读指导、小学语文课例分析与鉴赏;小学数学方向核心课程为:小学数学基础理论、小学数学教学法、小学数学思想方法、小学数学学习心理研究、小学数学课例评析、小学数学教学设计。而泉州师范学院小学语文方向的核心课程为:汉语通论、写作、中外文学作品选、文学概论、中外文明发展史、小学语文课程与教学;小学数学方向的核心课程为:高等数学(Ⅱ)、科学技术发展简史、自然科学概论、小学数学课程与教学、科学课程与教学。而且，高等数学(Ⅰ)为小学教育专业必修课，不分专业方向。可以看出，三所高校小学语文与小学数学方向的核心课程虽有相似、重名、内容交叉之处，但又根据校、院、系情与地方基础教育所需，各展所长，各有偏重，机动灵活，富有创造性，颇具学校特色，并非全盘照搬照抄，复制粘贴，悉数拿来。

(三)专业发展成效显著

集美大学小学教育本科专业在全国名次靠前，是该校的特色专业，是福建创新人才培养改革试点专业，即“卓越小学教师教育培养计划”的试点之一，是省“十二五”首批高校“专业综合改革试点”项目;它也是福建小学骨干教师省级培训基地［3］。近些年，集美大学小学教育本科专业建设更是快马加鞭，小学教育专业获批省一流本科专业，获得“福建省小学语文和小学数学学科教学带头人培养基地”“福建省中小学教师教育技术能力省级骨干培训基地”等省级平台称号，并发挥了重要作用。相比集美大学与泉州师范学院，闽南师范大学地处经济社会相对落后的闽南，学校专业投入与师资引进力度相对处于弱势，但其专业发展总体并不落后，也能形成自身的特色。比如，它突出小学教育专业实践环节，实习、见习长达24周，学分比值高达16，远远走在一般高校小学教育专业实践时长的前列。这非常契合相关研究结论，即高校的理论教学应与小学的具体实践尽可能多地结合起来［4］。而且，它的小学教育本科专业依托省高原学科(教育学)、课程与教学论硕士点、教育硕士小学教育专业学位点，拥有省2011协同创新中心“区域农村教师发展协同创新中心”和国家级大学生校外实践基地“教育学实践基地”等科研和实践平台，以“立足师范、面向社会、强化实践、注重创新”为人才培养的指导思想，形成富有特色的专业人才培养模式，曾获得省教学成果一等奖、二等奖等业绩(闽南师范大学教育科学学院:小学教育(师范)本科专业简介)。泉州师范学院小学教育专业极力秉持高校服务地方基础教育的办学理念，构建了“U-G-S-N”四位一体协同育人模式，先后与地方政府联合共建3所附属小学，形成了师资培养、培训、研究和服务一体化的合作双赢共同体。专业人才培养质量不断提高，学生参加教师资格证考试与教师统一招聘考试通过率和就业率名列全校前茅。毕业生深受用人单位欢迎与重用，五年后大部分都能够成为所在学校的骨干。在2015年本科专业评估中，小学教育本科专业成为学校3个优秀等级的专业之一。2018年，作为省首批师范专业认证“试水”和“打样”的试点，小学教育本科专业接受教育部评估，获得专家组好评，并率先获得教育部师范专业第二级认证，2019年获批省一流专业建设点(泉州师范学院教育科学学院:小学教育专业)。

二、福建高校小学教育本科专业发展特点的启示

以集美大学、闽南师范大学、泉州师范学院为代表的小学教育本科专业领福建风气之先，为福建高校小学教育本科专业的主导方向，其发展特点给予我们以下三点启示。

(一)专业培养方向明确是关键

近20年，福建高校小学教育本科专业发展迅猛，逐渐形成自身的特点，并不是偶然的。沿海城市化进程领先内地是一个不可忽视的因素，因为随着城市化进程的加快，城市基础教育包括小学急需大量的优质师资，而高校小学教育本科专业的发展恰逢其时。更重要的是集美大学、闽南师范大学、泉州师范学院的小学教育本科专业培养方向明确地定位自己的发展目标:为小学语文、数学两门主科培养优质的师资，而非拖泥带水、夹带诸多附加条件。一旦有了明确的发展方向，各高校在实施培养的过程中就能集中力量打“攻坚战”，而非分散力量，肢解乃至分化、弱化整体优势。

(二)专业师资建设力度大是保障

表面上，集美大学小学教育专业有高级职称教师8人，博士7人，师资力量优势并不明显。实质上，集美大学师范学院还单独设有教育学教研室与心理学教研室作为基础师资支撑，前者高级职称5人，博士3人;后者高级职称5人，博士3人。该校师范学院还单独设立教育技术教研室作为小学教育与学前教育专业的技术支持。三项叠加，连同小学教育原有师资，实力相当雄厚，学科与专业师资布局独树一帜。同时，集美大学地处福建经济相对发达、科技力量相对雄厚的厦门，政府财力支持到位。而且，集美大学小学教育专业所在的师范学院本科只设两个专业，能够集中力量做事，具有比较优势。这在福建省同类层次的高校中是少有的，即一般这样的大学，师范院或教科院至少3—5个专业，多条腿走路，力量容易分散，难以形成合力。而集美大学师范学院却独辟蹊径，别具一格。此外，集美大学师范学院办学历史悠久，远溯至1918年创办的集美学校师范部。这是集美大学真正在践行高校办学特色的理念所在，即特色具有不可替代性，特色是核心竞争力［5］。相比集美大学与泉州师范学院，闽南师范大学地处经济社会相对落后的南部，学校及专业投入与师资引进力度相对处于弱势，但其专业的总体发展并不落后。闽南师范大学小学教育专业2015年开始承担省公费师范生培养任务，2019年通过教育部师范专业二级认证，已经培养14届共1250多名毕业生，是小学师资培养的重要基地。本专业现有专兼职教职工37人，其中闽江学者讲座教授1人，教授7人，副教授13人，博士11人，博士研究生4人，师资力量整体上相当雄厚。泉州师范学院小学教育专业拥有一支结构较合理、业务较精湛、专兼结合的师资队伍:专任教师19人，硕士、博士学位的教师有14人，具有高级职称的教师14人，还聘任了20多名小学一线教学名师作为兼职教师。专业教师中，获得学校教学竞赛一等奖3人次，获得国家级教学成果二等奖1项、省级教学成果特等奖1项、省级教学成果一等奖2项、二等奖多项(泉州师范学院教育科学学院:小学教育专业)。这在省内同类高校中实属罕见。总之，师资力量是教学质量的根本保障，也是专业发展的基础与“生长点”。

(三)专心致志，二十年磨一剑

集美大学、闽南师范大学及泉州师范学院小学教育专业之所以形成一定的特色就在于它们在福建领风气之先，并且专业发展方向非常明确，即定位于福建小学教育师资中语文、数学专业本科的大量需求，持之以恒，坚持不懈;同时，在区域发展中，它们与社会服务紧密联系在一起，进而引起当地政府的有效反馈与大力支持，且使得专业学生得到实践的有效锤炼。经过近20年的不懈探索，终于走出一条富有地方特色的小学教育本科专业发展之路。与此相对，福建师范大学虽占有省会福州的区域比较优势，在学科层次与梯队整合的综合发展能力上更胜一筹，但由于它迟至2011年才招收小学教育本科专业学生，比集美大学整整迟滞了10年时间，加之前者把精力与心血主要放在硕士研究生与博士研究生的培养及科学研究上，师资与物力、财力分配难免有所侧重，更不可能平均使用力量。具体而言，福建师大教育学部(其前身为教育学院)具有4个研究方向的博士学位点，9个研究方向的学术硕士学位点，4个方向的专业硕士学位点;设有教育部人文社科基地1个和省人文社科基地1个;设立本科专业(教育学、教育技术学、学前教育和小学教育)4个。更重要的是，小学教育本科专业也不是福建师大教育学部发展的重点专业。其他高校(武夷学院、龙岩学院、莆田学院、宁德师范学院)小学教育本科专业虽明确分为小学语文与数学两个方向，但它们在时间上起步较晚(最早2009年、最晚2017年开始招生)，而且又受制于学校整体实力及地方财政等方面的支持，更无法挑战领风气之先的三所高校。

参考文献:

［1］刘媛媛，李建辉．闽农村小学教师教育一体化现状、问题及改进［J］．集美大学学报，2013(1):6—12．

［2］林思涵．高等院校小学教育本科专业教师培养方案研究［J］．内江师范学院学报，2015(5):128—132．

［3］谭德君．高等学校教育专业人才培养模式研究与实践［J］．沈阳农业大学学报:社会科学版，2012(3):301—304．

［4］陈瑶，禹建柏．小学教育专业实习生初次课堂教学体验研究［J］．集美大学学报，2020(1):13—18．

第9篇：小学教育专业见习总结范文

一、高师实践教学现状

(1)在课程设置上，存在着明显的“重专业、轻职业”、“重学术、轻师范”的倾向。学科专业性、学术性的课程偏多，教师职业性、师范性的课程偏少。受课程设置的影响，在教学中，也存在着明显的“重理论、轻实践”、“重知识、轻技能”的倾向。由于理论性、知识性的课时量偏大，实践性、技能性的课时量偏小，导致学生只会说而不会做，教学理论与实践严重脱节，良好的教育理念不能有效地贯彻到教育实践中去。

(2)在教育类课程的教学方式上，以被动接受式为主要特征，教育学、心理学、教学法教师大都坐在大学课堂里讲理论，不熟悉中小学的教育实际和教改状况，教学理论脱离中小学实际。授课方式还停留在教师讲和学生听的传统教学模式上。学生普遍反映“理论灌输太多，实践操作太少，课程内容太单调。就算把课听懂了，也不知如何去做”。

(3)在实践教学环节上，往往只有教育实习环节，缺少系统的教学基本功的训练和教育教学技能的专项演练环节，实习后也缺少反馈和改进环节。因此，师范院校的实践教学远不如医学院做得好。

(4)在教育实习的形式和管理上，以“放羊式”、“自由式”为主，在实习过程中，组织不严密、指导不到位。

二、高师实践教学改革的必要性

1、师范教育改革的要求。尽管我国目前仍有比较独立的师范教育体系和教师培养模式，但教师的培养和师范专业的教学模式本身却非常缺乏职业性和师范性，表现在真正与教育理论和实践、教师专业化发展的相关课程较少，而且这些为数不多的课程还常常受到忽视，造成师范生往往比较缺乏实际的专业化知识和技能。许多学者呼吁，师范教育改革，要从课程改革入手，尤其要改革实践教学模式，提高师范生的实践能力。为此，国家教委于1994年颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，要求各高校师范类专业开设教师职业技能课程。

2、中小学实施素质教育的要求。中小学实施素质教育，关键是要提高教师的素质。如何培养适应中小学实施素质教育要求的师范生，这是师范教育(或教师教育)改革中的一个重要问题。为此，笔者专门在中小学进行了问卷调查，在“根据中小学素质教育和课程改革的要求，你认为对于师范生的培养需要加强哪些方面的教育?”问题中，认为要“加强教学技能训练、提高课堂教学能力”的占89％，然后是“加强与中小学联系，增加实践环节”(70％)，“培养社会适应能力”(51％)等。84％的教师认为，过去师范院校开设的许多课程脱离了中小学教育的实际，且教学内容陈旧单调，要求增设现代教育理论、教育技术、教学技能等方面的课程。

3、教师专业化发展的要求。以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性潮流。要求教师不仅是学科专家，而且是教育专家，要像医生、律师的专业一样，具有不可替代性。

我国中小学实施新课程后，对教师职业的专业化要求越来越高，这意味着对师范生的要求也越来越高。在教师来源多元化、教师队伍由数量扩张型向质量提高型转变的今天，时代不等待师范生的成熟，师范生要超常规地发展。因此，师范生在毕业前就要按教师专业化的要求练好内功，不仅要学好专业知识，还要尽快提高教育实践能力。

三、新形势下实践教学改革的基本思路

1、优化课程结构，使师范性和学术性实现整合

课程设置是体现教师教育、教师专业化的中心环节。许多国家在改革师范教育时，一方面注重教育理论学习与教育实践训练，强化师范性：另一方面，也加强学科专业教育，重视学术性。借鉴外国师范教育的经验，结合我国教育改革的实际，教育类课程占总课程的1/3较为合适，而目前这一比例约为1/6。教育类课程除了传统的教育学，心理学、学科教学法课程外，还可以开设现代教育技术、教育原理，教育哲学、教育史、比较教育、少儿心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、科学教育、教育美学、教师教学语言、基础教育课程资源开发、德育与班队工作等课程。

美国于20世纪60年代开始，由定向型的师范教育逐步转变为非定向型的师范教育，形成了以综合性大学的教育学院或文理学院为主体培养基础教育师资的开放型模式，但是师范生的教育专业训练并未放松和忽视，教育专业课程约占全部课程总时数的1/3，而教育实习等实践活动又占全部课程总时数的10％左右，师范性不但没有被削弱，而是与学术性一起得到了强化。未来我国师范教育课程改革的趋势应当是：优化基础课程，强化教育课程，深化专业课程，使师范教育的课程向综合化的方向发展，以培养更具有综合素质、一专多能的复合型人才。

2、构建全程的教育实践活动，增加见习和实习时间

师范生的教育实践活动应是一个系统的学习和实践的过程，包括教育参观，教育调查、教育见习、听课改讲座，教育类课程的理论学习、教学技能训练，课堂教学设计、模拟课堂教学、教育实习、实结等内容。教学中要结合实际把这些内容有机地渗透在第一学年至毕业前的整个学习期间(包括寒暑假)。因此，师范生的实践活动不是传统意义的一次性的、终结性的教育实习，而是有计划、有目标、有层次、有程序的一系列的学习活动，是在教育实践观指导下建立起来的全程的教育实践活动。

鼓励师范生参加“义教”或做“家教”。可通过班委会、团委会或党支部组织师范生轮流到中小学开展“义教”活动。实践证明，“义教”不仅能帮助学习上有困难的中小学生，为中小学做一些力所能及的工作，而且能抓住机遇向中小学教师学习教育和管理经验，锻炼自己的实践能力和组织能力，因此，“义教”其实是“互帮互教”，结果双赢。目前，“义教”活动越来越受到中小学的欢迎。

3、规范实习管理，建立稳定的实践基地

为了保证见习或实习的质量，必须制定各项管理规定和训练考核制度。如“教育见习、实习条例”、“听课、评课记录手册”、“课堂教学设计要求”、“教育调查报告”、“教育见习、实习鉴定”、“教学基本功过关考核制度”等。在见习、实习前后还要分别进行指导和反馈

总结。在实习环节，要成立以系(部)主任为组长，班主任和任课教师为组员的“教育实习领导小组”，定期到实习点进行指导，了解实习情况。另外，各实习点还要成立“教育实习指导委员会”，聘请实习学校的领导为“教育实习指导委员会”的主任或顾问，挑选那些教学经验丰富，学术水平较高的教师为实习生的指导教师。每个实习点的实习生成立一个实习小组，安排一名小组长，便于联系实习工作和组织本组同学开展研究性学习活动。各实习小组在实习结束前要向实习学校的领导和教师举行1－2次的汇报课，以此检阅实习效果。最后，由实习小组、指导教师和实习学校三方共同对实习生作出实习鉴定。

为了方便学生开展教育见习和实习活动，建立一些关系密切、相对稳定的实习基地是非常必要的。目前，由于受应试教育、办学经费和教学计划等因素的影响，一些中小学不愿接受实习任务，给师范生开展实习工作增加了难度。为此，要加强高校与中小学的联系和协作，发挥双方优势互补的作用。另外，在建设实习基地方面要挖掘校友资源，积极争取校友的大力支持。

4、改进教学方法，丰富实践内容

在过去，师范生如何“教”的问题被片面地视为知识的学习和掌握的过程，如何“教”的课程是通过教师的讲来传授的。教育学、心理学和学科教学法等教育理论课的教学严重脱离实际，且教学方法单一、呆板，导致师范生产生厌学情绪。要改变这一现状，必须改变教师的教学观念和教学方法。(1)教育类课程的教师应经常深入中小学观摩教学，开展调研活动，掌握中小学教改动态。但是，目前大部分教师不愿意到中小学去，学校领导也不重视这一工作。(2)对于新教师，尤其是教育学、心理学和学科教学法的新教师，必须安排到中小学“蹲点”学习一段时间，熟悉中小学的教育教学规律和教改状况，了解中小学的教学内容和方法。只有经过这样的实践活动，教育类的教师才有可能把实践教学的理论课上好、上活，才能更好地指导学生开展教育实践活动。

要提高师范生的综合素质，还要根据中小学教育教学的实际，培养一专多能、多才多艺，教学基本功扎实的师范生。为此，要求从第一学期起，就要有计划地对师范生进行教学基本功、课堂教学技能等方面的学习和训练，定期组织学生开展“三笔字”、普通话演讲、简笔画等教学基本功比赛和教学设计、微格教学，课件制作、说课等教学技能比赛。另外，每年还要安排一定的时间聘请优秀校长或教师来校讲学，使师范教育的实践教学更有针对性和科学性。

5、通过微格教学，开展教学技能训练

悉尼大学柯力夫・特尼教授认为“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为。这些行为是影响教学质量，促进学生学习的主要方面，它们具有可观察性、可描述性和可培训性，每一种行为又具有能被分解为不同构成要素的特点。”目前，国内外对师范生(或教师)掌握教学技能广泛使用微格教学的方法，它的特点是把一堂复杂的课堂教学分解成比较简单的小型教学。笔者多年的实践证明，微格教学是培训师范生迅速地掌握教学技能、提高教学能力的最有效的途径之一。