基础教育课程改革论文精选(九篇)

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第1篇：基础教育课程改革论文范文

不尽相同，无论是在硬件设施，还是师资力量上都有着很大的差别。对于部分农村学校而言，课堂依然是老师、粉笔、黑板的教学模式，教师专业素质也参差不齐。这就使新课改理念在推行过程中出现了一定的难度，部分教师在实际教学中出现“穿新鞋，走老路”的现象。以高中物理教学为例，一些农村学校多媒体设备和基本实验条件缺失，在这样的条件下，教师基本是口述实验，学生对物理知识的“探究式学习”也只能停留在课本插图加大脑想象的层面上，不利于学生基本知识的掌握，更谈不上探究能力的培养。另一方面，作为凸显学生主体性的重要环节之一，学生课后收集相关资料或进行自主实践探究对于农村学校的学生来说也是一大难题，受客观条件的限制，这种活动最后变成了少数人的任务。此外，住校因素和当下繁重的课业也会使该活动的效果大打折扣。

2.新课程改革旨在培养综合型人才，重在培养学生的创新能力

在现行的考试制度下，提高学生的考试成绩是教师工作的重中之重，在实际教学工作中，任课教师会更倾向于效率更高的讲授法。对一些老教师而言，往往会拿着新教材，凭借以往的经验，采用传统的方式进行授课。在部分校方人士看来，新教材注重学生能力的培养，而旧教材更有利于学生参加高考，迫于家长和教育主管部门的压力，有的学校也更加倾向于使用旧版教材。这就使新课程改革陷入了“两难的境地”。

3.新课程改革强调教学中以学生为主体，教师为主导

第2篇：基础教育课程改革论文范文

论文关键词：新课改；高师院校；师范教育；课程体系改革

一、基础教育新课改对高等师范教育的挑战

第一，新课改强调多元化的课程目标。新课程培养目标强调学生全面发展，注重在品德、才智、审美、体质等方面分别构建认知、情感、技能目标，甚至更深层次的目标，突出培养学生的创新精神和实践能力以及对社会的责任感。

第二，新课改强调多样化的课程结构，强调各科之间的沟通和综合。新课程明确规定了必修课和选修课的比例，使课程从整齐划一走向了多样化，保证学生有机会自主选择学习内容，给学生充分发展留有时间和空间。

第三，新课改强调灵活多样的课程实施，强调创造性的教和创造性的学。在课程实施中，知识的传递是双向交流和驱动的过程。课堂教学倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生分析问题的能力、获取知识的能力、团队合作的能力。

第四，新课改强调更新教师的发展观和成长观。

二、师范课程体系现状及主要问题

(一)课程理念落后，培养目标模糊

现行师范教育课程从培养目标来看，高师课程体系忽视学生个性发展，不尊重学生多元化的价值取向，课程设置太过专业化，重深度，轻广度，不能体现新课改的精神和以学生发展为本的理念。

(二)课程结构不合理，比例失调严重

1.公共基础课程、师范教育专业课与学科专业课比例失调。学科专业课占到总学时的60％一70％，而教育专业课程、基础课程相对薄弱，前者不到总学时的10％，后者也只占15％-25％；教育专业课程内容“窄、旧、杂、空”；文化知识课程缺乏人文性，尤其缺少综合叉课程，难以适应中小学课程改革的需要。

2.必修课与选修课比例失调。根据相关调查。公共必修课占总课时比例的30.4％，专业必修课为49％，而选修课只占20％。必修课一统天下，选修课开设较少，学生没有自，整个课程体系缺乏灵活性和弹性。

3.实践课程明显不足。教育实习时间只有6—8周，甚至更短。实习学生在课堂上实际教学的时间很短，难以达到实习的真正目的。

(三)课程内容陈旧，脱离实际

1.师范教育课程内容相对固定，缺乏时代感、针对性，不能体现学科发展的最新动态，不能体现新课程改革的精神和理念。

2.缺乏综合性课程，忽视学科之间的横向联合。

3.内容空洞，缺乏务实性，理论与具体教育实践相脱节，学生难以适应基础教育发展要求。

三、师范教育课程体系应对新课改的对策建议

(一)加大师范教育专业课程比重

1.拓展师范教育专业课程，提高师范专业素养。师范教育专业课程是将学术性和师范性有机结合，强化学生职业理想教育，促进教师专业发展的基础课程，它是师范教育的重要标志，目的是增加学生教育教学理论、方法、技巧等教师专业化的内涵。为此，在师范教育课程设置过程中要加大教育学科课程的比重，改革其内部结构，强化教师职业技能与方法课程，要把师范教育课程提高到25％左右，形成由下述四个模块组成的课程结构：

一是教育类必修课程。主要包括教育学基础，心理学基础，学科教学论，学科课程标准和教材研究，教师专业发展，教育研究方法等。

二是教育研究和学科拓展类选修课程。主要包括简明中外教育史，学校发展规划，教育心理学，学校心理学，心理辅导，校本教研，课堂教学策略，学科教学研究与设计，学科学习心理，学科实践与综合应用，学科教学评价，课程与教学评价专题，新课程学科教学专题，研究性学习专题研究，信息技术与学科整合研究等。

三是教师职业技能课程。主要包括书写技能，教师语言技能，现代教育技术应用技能等。

四是教育实践课程，构建“专题见习、课题研习、实习支教”一体化的实践教学体系。

2.增设选修课程，奠定学生自主发展的个性空间。

第一，要大力开发课程资源，大量开设选修课程，给学生一定的自，让学生能根据自身的学习能力和特长选学课程，为他们的自主发展和个性张扬打下坚实基础。

第二，必修课、限定选修课和任意选修课的划分应该考虑师范生培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。

第三，必修课是一个相对完整的、最低要求的师范生训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也要充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

(二)拓宽通识教育课程，提高学生的人文和科学素养

通识教育课程是培养教师整体素质的基础课程，是教师从事教育教学的知识平台。大量事实表明，狭隘的知识视野不仅仅会影响教师对所教内容的理解、拓展和迁移，还会使教师的讲解和分析难以做到深入浅出、举一反三，不能充分调动学生的学习积极性。

1.加大通识教育课程的比例，增加通识教育课程的门类。通识教育课程旨在让学生具备广博的知识、宽广的视野，以适应中小学课程日益综合化的趋势，提高通识教育课程的综合性，将社会科学、自然科学、人文科学的课程交叉设置，这既是当代科学技术发展的需要，也是基础教育课程改革的需要。通识教育课程的开设要摆脱传统课程的羁绊，涉猎广博的知识领域，并把通识教育课程增加到30％左右。

2.强化人文课程的作用，提升教师的人文精神与人文素养。基于教师的特性，通识教育要通过人文课程的学习和人文知识的熏陶，重视人文素养的培养；要选择一批有影响的教授授课；要培养学生全面的引领能力，特别是世界观、价值观、人生观的引领等。

(三)开发师范教育课程资源，更新师范教育课程内容

1.统整课程内容，以适应基础教育的课程改革。

第一，要加强学科之间的知识融合。实行学科之间的整合，强调知识体系的集约化和结构化，加强课程内容的综合性、整体性和探究性，培养学生洞察、选择、剖析和迁移的能力，也是从“经验型教师”到“研究型教师”培养的重要转变。

第二，教育专业课程与学科专业课程的整合。打破学科界限，沟通课程之间的联系，使学科专业课程充分地体现教育理念和现代教学方法与教育技术的应用，同时也使先进的教育思想和研究方法支撑学科专业课程的教学和研究活动。

第三，教育专业内部的知识整合。一个层面是加强教育理论课程的整合；另一层面是加强教育理论课程与教育实践课程的整合。

第3篇：基础教育课程改革论文范文

关键词:原则;课程结构;课程内容;重构

中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A

当前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行着,教师职前教育课程的结构和内容应该紧密跟随基础教育课程的改革而变化。世界上没有任何一种教师教育课程的结构和内容设置是完备的。长期以来,我国教师教育的课程设置属于一种学科本位的模式,强调学术性,轻实践,课程体系呈现单一学科纵深发展的特点,专业特征没有得到有力的凸显。如何重新建构有特色的教师职前教育课程体系是值得我们深思的课题。

一、教师职前教育课程重构的目标

教师作为一种职业,必须具有一定的专业素养。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教师教育手册――建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中指出教师知识结构体系可以包括以下内容:(1)学科专业知识;(2)有关学习者和学习的知识;(3)普通教育学知识;(4)课程理论知识;(5)教学情景知识;(6)关于自身的知识。概括起来需要具有三个方面,即普通的文化知识、学科专业知识以及教育与心理学学科知识和六个方面的技能[1](学科教学技能、综合教育能力、教师基本功和职业技能、班级组织与管理能力、专业反思与交流、终身学习能力、教育科研能力)以及高尚的职业情操。

二、教师职前教育课程重构的原则

1.开放性原则

纵观世界范围内部分国家和地区基础教育课程改革的情况,在课程目标、人才培养方式等方面,各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。总的来说,世界课程改革有三大发展趋势:一是调整目标,使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质;二是改变人才培养模式,实现学生学习方式的根本变革,使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民;三是课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每个学生具有自信心和持续发展的能力。[2]

从教育的功能来看,教育的社会化功能要求开放式的学校课程模式。首先是课程目标的开放性,课程目标应把促进全社会参与终身学习作为重要目标来追求。其次是课程内容的开放性,课程内容应关注社会问题、以社会问题为中心组织学习内容。从知识发展的角度来看,科学技术的日新月异,对师范生核心能力的要求也需要不断调整。首先,了解世界信息,掌握主要知识、技术,这些都涉及到课程内容的开放性;其次,增大选修课学分比例,建设开放式选修课程序涉及到课程管理的开放性;再次,课程的多样化、个性化都涉及到课程结构的开放性。也就是说,从课程的内容、课程的管理、课程的结构均需开放。

2.未来性原则

当今时代信息大爆炸,技术半衰期急剧缩短,教师教育的未来性尤其重要。因此,预测性、前瞻性的课程设置成为教育教学质量的重要影响因素。课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来,反映当代社会经济、文化科技发展的趋势,贴近国际教师教育改革的前沿,反映当代教育科学发展的成就和基础教育改革发展的要求,体现现代教师教育理念。为适应全面推进素质教育发展,培养具有创新精神和实践能力的合格人才的需要,适应教师教育专业化发展的要求,我国教师职前教育的课程门类与内容的改革构思必须适应教育全球化与基础教育发展对教师自身素质的要求,培养未来社会所需的新型教师。教师职前教育课程的改革必须着眼于当前国际及未来教育的改革和发展,着眼于提高民族素质的素质教育,面向全体教师,建立开放的课程系统。

3.多元文化原则

我国是一个多民族的国家,各民族都有千年的历史文化,都有各自的、各自的民俗民风、风士人情及文化特点。教师职前教育课程中应包涵多元文化元素,将多民族多元文化的观念渗透到课程的设置中。结合各民族的实际情况,将民族教育内容有力的融合到课程里,应该考虑到少数民族学生学习的特点。这种多元文化的课程应该有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征、尊重其民族;课程应该有利于学生形成民族多元化的价值观、态度和行为;多元化教育课程应该培养学生跨民族交往的知识和能力;多文化课程应该综合地、系统地整合到学校全部课程之中;多元文化课程内容和设计要体现出多学科渗透的特点,特别是边缘学科和交叉学科的涉入;课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观念及其在历史上的冲突。这种课程设置的最终目标要通过教育的方式能实现多民族的融合,各民族的和谐发展,能影响并解决民族分歧和民族冲突,促进多民族的和平共处与发展。

4.与实践相结合的原则

受中国传统教育的影响,传统师范教育重学术,轻实践,教育与实践严重脱节。传统的教育忽视了教育的实践性这一重要原则。我国目前的师范毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的,但实践性课程十分薄弱是其重要原因。我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习,主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习,由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实习上课。从教育实践课程的时间安排来看,与美国相比,相差甚远,只有短短的八周左右,并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行,不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师,一旦进入真实的课堂,面对真实的教育情境,往往无法适应[3]。因此教师职前教育课程的设置必须遵循理论与实践相结合的原则,从课程的设置上重视教育实践的重要性。

三、教师职前教育课程体系的重构

在师范教育课程体系的设计上,通常有五种取向:学科取向、实用取向、技术取向、个人取向及社会批判取向。[4]我国传统的教师职前教育课程多以学科为取向,把课程目标设定为获取系统完整的学科专业知识,其课时比例占到了80%多。而教育理论课程的基本结构主要是教育、心理学理论,学科教材教法,教育见习、实习,一般在大学的最后两年开设,约占师范院校总课时的10%-15%左右。华南师范大学教务处曾在1999年对该校本科毕业生进行跟踪调查。[5]其中一项关于课程设置,调查结果显示:在课程结构方面,有65%的毕业生认为教师职业技能课太少,75%的人认为理论性课程多,实践性课程少;在最应该增设的课程调查中,选基础课的人为6%,选专业课的人为18%,而选职业技能课的人高达80%;关于课程内容,98%的毕业生认为“课程内容陈旧,不适应中等教育改革的需要”。该调查最后得出结论是“当务之急是树立前瞻性办学思想,突出师范特色,提高学生综合素质和能力,真正做到为基础教育服务”。我国传统的教师职前教育课程体系已经不再适应时展的要求,时代呼唤高师院校课程改革。课程设置建构主要应从课程模式、结构、内容上思考。

1.课程模式的重构

目前在学术界提出的教师教育课程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式将本科生四年学历与硕士学历打通,即不分师范专业还是非师范专业,学生在经过四年学习获专业学士学位后,经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年,获教育专业硕士学位,用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中,学生前四年在所在院系学习不同专业的课程,以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程,参加教育实践,完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满,且论文合格者可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似,“3+1”“2+2”理论是相似的,用二年或是三年的时间学习学科专业知识,再用剩下的二年或一年的时间学教育类课程,完成学业获得学士学位。无论哪一类的课程模式都意在加强教师教育理论和教育能力的培养,其目的是一致的,也是比较理想的教师职前教育模式。但因我国的特殊国情,在现有师范院校和综合大学都不太可能实现,其可操作性几乎为零。应从我国高师院校的实际情况出发,将学科知识与教育理论进行整合,不必机械地安排前二年或三年学习专业知识,后二年或一年学习理论。在将教育理论学习与教育实践贯穿整个大学四年,比如大学一年级师范必须参加教育见习、试讲。二、三年级开始教育实习,并收集教学科研素材。在大学四年级作教育研讨和相关的学术论文。这样不改变学制的基础上大力整合课程,同时也在时间上保障了教育理论的学习和实践。

2.课程结构的重构

从改革开放至今,我国师范院校的课程经历了多次的改革。1995年国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》(试行),要求各试点学校根据要求,自行制定教学计划。从现实看,这三类课程所占总课时的比重有三种:普通教育课占总课时的21%,学科专业课程占70%,教育专业课程占9%。[6]而美国的本科水平的教师教育课程一般包括三类:普通教育课程,为师范生提供广泛的通识教育;教育专业课程,为师范生提供教育教学领域的专业知识;学科专业课程,为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会,一般与中小学开设的学科课程相对应。[7]这三类课程的比例是各占三分之一。

借鉴美国的课程结构的比例,结合我国的实际情况,教师职前教育课程的设置应将专业学科课程的比重从70%下降到35%左右,将普通基础课程的比例从20%左右提高到35%左右,教育专业课程比例提高到30%左右。并且应将教育专业课程纳入到专业课的层面进行管理,而不是将教育专业课程看作为一般公共课,不是学生认为的边缘学科,不重要的学科。在教育专业课程中加大教育实践课程的比重。整体上还应注重选修课程开设,一方面要提高选修课程的比例,条件允许的学校可以将选修课程比例提高到50%;另一方面要求选修课程的选择要能满足学生的兴趣和爱好,改变传统的非此即彼的选择。学生可以跨专业选择,甚至文理专业可以交叉选择。这样才能从课程层面满足培养目标所提出的宽基础、强学科,突出师范专业特点的要求。

3.课程内容的重构

我国传统的高师院校的课程内容存在的主要问题是严重脱离社会生活实际,与中小学校教育脱钩,不能应对终身教育,更不能应对教师的专业发展。因此,要求重构教师职前教育的课程内容。

第一,增加普通基础课程,拓宽文理科基础知识。借鉴美国博雅教育特点,强调宽厚的基础知识,开设更多、更全面的社会、自然、人文、历史文化、民族、道德、艺术等多方面的课程,以提高师范生的基本素质。

第二,强调教育专业课程。不仅开设普通心理学、教育学、学科教材教法,还应开设儿童、青少年心理学。同时加强教学技能的培养,强调教学技能的培养,掌握现代教育技术,还应提高教育实践能力,丰富教育实践内容,提高学生理论与实践结合的能力。

第三,课程内容中应增加培养学生学术研讨和教育科研能力的课程。如教育科学研究方法等。这是目前教师职前教育课程内容中严重缺乏的内容,传统的课程设置仅是为学生提供一些听教师、专家的学术讲座的机会,并没有设置专门的课程来培养这一能力。为适应终身教育的需要和教师专业化发展,迫切需要普遍开设这方面的课程,以满足学生发展的需要。

参考文献:

[1]郭燕燕.教师专业化与教师教育课程改革[J].太原教育学院学报,2005(6)

[2]马晓燕.教师教育论[M].济南:济南出版社,2005:127

[3]饶武.美国教师教育课程演进及其对我国的启示[D].江西师范大学教育学院,2004.

[4]万明纲.教师教育课程体系研究[J].课程•教材•教法,2005(7)

[5]华南师范大学教务处.我校1990年以来本科毕业生跟踪调查情况及分析[J].华南师范大学学报(社会科学版)1999(5):113-115

[6]吴文侃,杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989.

[7]吴文侃,杨汉青.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.

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第4篇：基础教育课程改革论文范文

关键词：新课程 政治教师 教研意识

长期以来，由于受应试教育束缚，学校忽视学生全面主动发展，尤其造成了教师在知识创新方面的退化。新课程改革时至今日，探究学习、教科研工作仍不够广泛、深入，全体教师主动参与、积极实践、充满活力的教研队伍在一些学校还未形成，一部分人无法创造性使用新教材，不能积极参加教学研究活动。笔者就此问题进行了一点初探。

一、缺乏教研意识的原因及表现

1.畏难情绪

有相当一部分政治教师认为，一般教师不具备教学研究能力和条件，总结教学成败得失、交流学术成果、推广教学经验非常困难，这在落后中小学教师中表现得尤为突出。另外，教学现实状况是，坚持写教学日记，写教学反思的教师并不普遍。

2.认为教学和教研冲突

广大中小学教师既承担繁重教学任务，同时又参加继续教育工程，负担日益加重，根本抽不出时间进行教学研究、教学实验和撰写教研论文，搞教研浪费了教学时间。这种看法在教师中普遍存在。其实，只要善于将教学和教研结合起来，立足课堂搞教研，在教学中研究，在研究中教学，两者同步进行，形成教学、科研一体化，教研并不会过多分散教学精力与时间，况且许多教研成果能提高教学效率，教得轻松，激发学生自我发展，学会探究，最终减轻负担。

3.对教科研工作不重视

相当一部分校长和教师认为，提高教学质量主要靠干劲，只要成绩上去了，学校工作就上去了，搞不搞教研无关紧要。殊不知，教学研究在提高教育教学质量、切实推进素质教育、促进教师专业成长过程中，始终具有重要作用。在大力推进新课改的今天，安于现状、不思进取，就会被学生抛掷后边，被社会淘汰。

二、形成正确教研意识的态度及策略

教育部《基础教育课程改革纲要》要求在实施课程改革中，更好地发挥教育教学研究工作的作用，改进和加强教学研究工作。向教研要质量，科研兴教，是教育工作的必然趋势，也是减轻学生过重负担，实施素质教育，促进教学工作的有效途径。在教学实践活动中，教学和教研是一体的，两者并不矛盾，而是相辅相成的。

笔者经过多年教学实践，深刻认识到，长期在教学第一线的教师，也有自身优势，最了解学生，最熟悉教材和教学情况，对当前教学中存在的问题体会最深，进行教学研究有着得天独厚的条件。对新课程实施中的困难和问题，对自己教育对象中出现的新情况、新动向，随时都能发现；对教学方法改革，经验教训和体会，随时有所积累。及时把成功的点滴经验和失败的教训记载和积累下来，勤于动手、勤于动脑，在深思熟虑后写出教学反思、教研论文，就会不断充实和完善自己。

当然，教学研究和撰写高质量的教研论文是一项复杂活动，难度较大。需要我们密切关注教育教学改革，了解教学研究动态，广泛查阅教育报刊、网络资源，做好教育信息收集、整理、交流工作。同时，要善于钻研教育理论，把理论研究和应用研究结合起来，宏观研究和微观研究结合起来，把科研渗透到日常教学实践活动中，用教研指导教学工作，从理论到实践再上升到理论，然后再回到实践，在理论和实践的结合上不断探索教育教学规律，创新教学方法。根据学校具体情况和现有资源，开展与课程改革相适应的校本课程研究，确定发展目标，增强研究的针对性和实效性，促进教师专业发展，形成“校校有项目，人人有课题”的氛围。教学相长，充分调动学生主动性、积极性和创造性，在课程改革实践中不断提高教学水平和教学质量。

1.在教学实践中不断总结、学习

向书本学习，用理论指导教学实践。作为一线教师如不能切实加强教育学习，不能经常为自己“加油充电”必然会导致个人知识结构严重老化，赶不上教育发展需要。向校外名师学，向本校教师学：向老教师学，也应相互学。在条件许可情况下，能“走出去”固然好，但我们首先要把自己身边的有关书籍材料读遍读懂。能“请进来”固然也好，但我们首先要把自己和周围同事们的成败得失琢磨透。

2.还要有教研的自觉性

我们传统的教育思想认为，只要守着两本书、一只粉笔，所教学生升学率高就行了。还习惯认为，只要辛苦工作就是优秀教师。这些看法已经跟不上时代潮流。我们对优秀教师、辛勤园丁应重新定位和评价：那些热爱教育事业，有着良好的师德，能向教研要质量、上水平的科研性教师看做是优秀教师。我们都要改变过去的惰性，要在学习教育理论基础上和实践过程中，善于思考、勤于钻研、勇于实践、勇于创新，要做教育科研型的专家。

总之，在新一轮课程改革中，广大政治教师要树立全新教学理念，明确目标，认清教师教学研究的重要意义，不断增强教研意识，提高投身教科研的自觉性，始终把教学研究作为政治教师具备的一项基本功，做新课程基础教育所期待的科研型教师。

参考文献

［1］教育部基础教育司：思想品德课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2003年5月第1版.

［2］朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话.北京师范大学出版社，2002年6月第1版.

［3］基础教育课程改革教师培训教学研究组编.基础教育课程改革教师培训教程.北京：首都师范大学出版社，2001.12.

第5篇：基础教育课程改革论文范文

论文摘要:建构高师院校教师教育课程体系对于促进高师院校自身发展及推动教师专业化进程具有重要意义。教师教育课程体系建构的基本思路是：课程目标实现由“一”向“多”的转换；课程内容兼容“个体性”与“社会性”的需求；在课程结构上加大实践课程的比例；课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合；实现课程评价的人本性、专业性和规范性综合的标准。

一、教师教育课程体系的建构的意义

1．高等师范院校教师教育课程体系的建构顺应了新课程改革的要求

《基础教育课程改革纲要》对教师培养和培训提出了明确的要求，即“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。这对高师院校教师教育课程结构与内容、课程实施与评价都提出了更高的要求。新课程对教师在职业道德、专业素养和教育技能等方面提出了严格的要求。教师不仅要有高度的教育责任感，还要有广博的文化知识、精深的学科素养和对现代化教学手段熟练运用的能力。目前，我国高师院校在对师范生综合素质的培养方面还滞后于新课程改革的要求。因此，建构新的、科学有效的教师教育课程体系顺应了新课程改革对师范院校培养目标的要求。

2．高等师范院校教师教育课程体系的建构符合自身实际发展的需要

我国教师教育日益走向大学化。师范院校“综合化”和综合大学“师范化”是世界教师教育改革的共同趋势。尽管综合大学也参与到教师教育工作中，但目前它主要承担的还是教育学科研究生及教育技术学科的人才培养工作，师范院校仍然是我国广大中小学教师培养的主体。面对非师范院校教师教育专业所具备的学科优势，高师院校能否把握住发展的机遇，发挥自身的师范本色，从而形成与非师院校的优势互补，这正是高师院校适应长久发展的必要条件。因此，建构科学合理的高师院校教师教育课程体系，对于提高学校自身的教育水平，满足社会发展的需要，促进学校的教育改革与发展，具有重要的现实意义。

3．教师教育课程体系的建构能够促进教师的专业化进程及高师生职业综合素养的完善

长期以来，很多师范院校的教育学科课程仍是“老三门”(普通教育学、普通心理学、学科教学论)。陈旧的课程内容导致教学方法的单一及教师职业倦怠心理的加剧，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，影响了高师生职业素养的完善。教师专业化是高师生职业素养综合化的重要基础，教师教育的专业化是教师专业化的必要前提，而教师教育课程体系的合理建构则是教师教育专业化的基本切入点。教师教育课程体系的建构，对传统的课程内容与单一教学方式提出了变革要求。这一系列重要变革的实现无疑会促进教师专业化的进程，并不断完善高师生的职业素质结构。教师和学生和谐的职业素养体系的形成必然对教育的发展尤其是对基础教育的长久发展起到不可替代的作用。

二、教师教育课程体系建构的基本思路

教师教育课程体系建构的基本目标是突破以往课程体系陈旧的问题，强化课程建设的实效性；变革以往课程体系的单一格局，促进课程建设的综合化进程；改变以往课程体系中以“知”一统天下的局面，全面开拓“行”的应有地位，重视对学生实践能力的培养。

1．课程目标实现由“一”向“多”的转换

新课程改革强调学生学习态度的养成、学习能力的提高、学生价值观的培养等，强调课程要促进每个学生身心的和谐发展，培养良好的品德以促进个体的终身发展。传统的师范教育课程目标是以知识为本位的，对于学生的从教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于对形式上的考虑。新的课程体系应该打破传统的以知识为本位的单一的课程目标定位，实现由“一”向“多”的转换，构建出以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系。这样，不仅有利于高师生实现新课程对教师角色要求方面的诉求，而且可以培养高师院校教师“会教”、“善教”和“能教”的教学能力。

2．课程内容兼容“个体性”与“社会性”需求，完善高师生职业素养结构

“个体性”需求是指教学内容在功用与性质上应有利于教师和学生的发展，应有助于学生未来教育工作对象的成长。“社会性”需求是指课程内容的选择应具有时代意义，既有对课程历史依据的考察，又有对课程现实价值的论证。然而，无论从个体需求还是从社会发展的条件出发，目的都是为了使课程内容有助于实现高师生在职业素养结构上的最优化。因此，在课程内容安排上应突出“兼容性”特征，将身体与心理、理论与实践、才智与德行等有机结合起来，让那些与教师职业素养相关的学科以不同面貌呈现，变革“老三门”单一学科结构，将理论课、技能课和实践课等建立在对生命个体的生命感受予以充分尊重的基点上，同时考虑社会的实际需求，把中小学的课程安排作为课程设置的现实依据，丰富教师教育课程的内容，以提升高师生的职业综合素养。结合新课程改革对教师角色的定位，教师教育课程内容要突破以往偏重理论的不足，加强综合性课程的设置，关注学生学习能力的养成和生活经验的累积，完善教育教学体系。

3．加大实践课程比重，突出教师教育课程的“示范性”

对于能够体现教师教育专业特征的课程结构内容，不同学者见解不一，但在基本方面已达成共识，即认为一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和教学基本技能与技术。基于这种认识，形成了由教育学科课程、教育技术课程、教育实践课程等所构成的教师教育课程的基本结构范式。’但是，目前看来，教育技能课和教育实践课在整个课程结构中所占的比重偏小。而我们认为，随着新课程改革对教师实践素质要求的提高和社会对教师专业化进程要求的提升，在有效提高普通文化课、学科专业课和教育理论课授课质量的基础上，加大实践课程比重才是更为理性的选择。高师院校教师教育课程必须突出“示范性”。因为“示范性”是高师院校同其他非师范院校竞争师资培训的重要资本，高师生的“示范意识”是在活动中而非在理论中得到强化的。

4．课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，实现教学的最优化

传统教师教育课程在知识讲授上基本奉行“一讲到底”的方式，既没有教师的课后反思和课前反馈，又缺少学生的课堂评价和课后研讨，教师和学生在教学中形成了缺少对话的被分隔的两极。教学过程缺少生气，基本处于静止和封闭的状态。因此，转换教学思路，在课程实施上将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，不仅有利于教学活动的最优化，而且对高师生职业能力结构的形成以及适应新课程改革的需要都具有重要意义。新课程对教学方式的变革提出了明确的要求，即要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械练习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究，不断提高其合作意识与交往能力。新课程对教学目标的规定围绕知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面展开。教师教育课程的实施有利于学生把握这三个层次的目标，有利于帮助高师生形成其在未来的中小学教育工作中对教材的挖掘能力和对教学本质的反思能力。显然，这种能力的养成决不是在“满堂灌”的教学实施中获得的，而是在认真地“讲”、积极地“评”、努力地“练”、广泛地“议”和理性地“思”的过程中实现的。“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合的课程实施方式也是适应教师职前职后培训一贯性与连续性的有效方式，是一种真正将“对话”引入教学活动的教学路径。当然，这种良好的课程实施方式需要满足一些基本条件：一是学校在教学条件方面具有优势；-是班级规模适宜；三是教师具有较强的教学能力，学生具有较强的自主学习能力；四是要有诸如制度、组织和文化氛围等方面的保障。

第6篇：基础教育课程改革论文范文

一、设置艺术学（艺术教育）本科专业的必然性

在新一轮基础教育课程改革中，为了加强艺术类课程的综合性，一方面强调音乐课程、美术课程教学的综合化，另一方面设置了与美术课程、音乐课程平行的综合艺术课程。学校可选择同时开设美术课程、音乐课程，也可选择只开设综合艺术课程。2002年4月28日，陈至立同志在全国基础教育课程改革实验工作电视电话会议上指出：“各级师范院校在积极参与基础教育新课程师资培训工作的同时，还要根据基础教育新课程改革的目标和内容，深化教育教学改革，在教师职前教育的专业设置、课程体系、教学内容和教学方式等方面进行必要的调整和改革，力求为中小学输送适应新课程要求的师资。”①

根据国家教育部规定，从2004年开始，在一至九年级，凡是有条件的学校都要实施综合艺术课程教学。实施综合艺术课程的治本之策在于设置本科专业，解决教师的职前教育。当前，我国大多数高等院校都是按照学科的门类设置专业，培养的师资完全吻合分科课程的需要。如美术教育、音乐教育专业，培养的学生毕业后能胜任美术、音乐课程教学，但往往由于知识面狭窄以及缺乏综合能力等因素，不适应综合艺术课程教学。因此，设置相应的四年制本科专业——艺术学（艺术教育），培养合格的全日制义务教育阶段综合艺术课教师，势在必行。艺术学（艺术教育）专业的培养目标可以明确为：让学生既具有足够的文化知识和艺术知识与技能的积累，又有较强的知识整合能力，善于发现不同艺术学科以及艺术学科与其他学科之间的内在联系，善于寻求各科连接与沟通的方法，而且还具有较强的教学组织能力和课程设计、开发能力，具有现代教育思想和教学理念，能积极独立地实施基础教育阶段的综合艺术课程。

二、建立科学合理的课程体系

构建艺术学（艺术教育）教师教育课程体系，要主动适应基础教育课程改革艺术课程的实施和教师专业化对艺术教师素质的要求，体现现代教育思想和教育理念，强调综合化、宽口径、厚基础，促进学生综合素养和能力的形成与提高，以及创新精神的培养与自身潜能的发展。以此为指导，我们认为艺术学（艺术教育）教师教育课程在结构上可分为三大模块：通识教育课程、学科专业课程、教师专业课程。每一个模块内的课程又形成各自的体系。

通识教育课程

通识教育课程主要是培养具有高等教育层次的基本素养及艺术教师所必须具备的广博的文化科学知识的课程。可由三类课程组成：一是工具类课程：以英语、大学语文、应用写作、计算机等课程为主。二是德育类课程：以“两课”为主，主要是政治、经济、思想品德、法律等课程。三是素养类课程（含身体素养、人文素养、科学素养教育课程）：以体育、美学、艺术概论、艺术心理学、科学概论等课程为主。

学科专业课程

与基础教育阶段的综合艺术课程相对应，艺术课教师教育学科专业课程体系也必然体现出“综合性”，其必定涉及音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术门类，在学科内容上又涉及美学、艺术批评、艺术史、艺术创作等。可见，增加课程门类是必然的，这就与有限的学习时间和不能过多增加课时相矛盾。要处理好这一对矛盾，同时使学科专业课程体系杂而不乱，博而通，我们可以从以下几方面做出努力。

第一，优化整合课程。对内容相近、有关联的课程进行有机整合，开设综合课程，这样既可以精简课程，丰富课程的知识容量，减少教学中不必要的内容重复，同时又可使各门知识相互渗透、相互补充、协同合作，提高教学效率。比如，美术欣赏、音乐欣赏、舞蹈欣赏、戏剧欣赏四门课程，就是将原来的中、外艺术史论和欣赏三门课程合并而成。这样可以帮助学生从史论角度和审美角度来赏析作品的文化性、艺术性。又如自弹自唱课程，将声乐、演奏两个学科交叉结合起来，以培养学生的综合能力和创造力。

第二，确定核心课程，突出主干课程。根据专业特点，我们可以把素描、色彩、声乐、钢琴、音乐欣赏、美术欣赏、舞蹈欣赏、戏剧欣赏等确定为核心课程。其中素描、色彩、声乐、钢琴课程必须达到美术教育、音乐教育专业的学术水平，而四门欣赏课要突出自己的特色与优势，从而确保学科专业课程的整体水平。

第三，更新课程内容，压缩授课课时。有研究表明，“在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。”②因此，我们要把握好课程体系及内容的深度，压缩一些专业课的授课课时，同时根据专业特点，更新教学内容，扩大内容的广度。 转贴于

教师专业课程

教师专业课程主要是培养艺术教师职业素养和技能的课程。这一模块内可设置递进式的四个层面课程。

第一个层面是基础理论课程，以帮助学生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰。可开设：心理学（含普通心理、教育心理学、中小学生心理学内容）、普通教育学、新课程理念与创新、教育科学研究四门课程。

第二个层面是学科教育课程，以让学生认识艺术教育的目标、内容、规律、特点，培养学生独立从事艺术教育的能力，掌握艺术课的教学技能。可开设：艺术教育学、综合艺术课程与教学论、艺术课程资源开发与利用等课程。

第三个层面是教育技术学课程。主要包括：教师口语、现代教育技术与多媒体课件制作等课程。

第四个层面是教育实践课程。教育实践课程是对学生学科专业知识与教师专业知识整合运用的检验与训练，对培养学生从事教育教学工作的实际能力有着不可替代的作用。从层次递进上可分为：教育调查教育见习试教与模拟实习教育实习。为了提高教育实践的实效性，一方面要增加总学时，另一方面要切实加强各个环节的指导作用，并注意与教师专业课程模块内其他层面课程加强联系，充分发挥课程体系的整体作用和专业课程任课教师的集体力量。

三、积极探索教育教学改革

要开办新专业，改革是必然的，我们不能“穿新鞋走老路”，要避免只是形式上改变，但实际实施起来毫无变化的情况发生。艺术学（艺术教育）专业的教学改革是多维度、多层面的。其中最重要的有两点：一是办学理念要转变。认真领会全日制义务教育阶段艺术课的价值及其带来的新教育观念，例如，艺术课是怎样的课程？艺术课如何实施？我们培养怎样的教师怎样才能更好地实施艺术课程？这些问题是我们办学者（包括领导者及每一位从事艺术课教师教育的大学教师）都要思考和明确的。二是课程内容（教学内容）以及教学方式方法需要改革。比如，在欣赏课程教学中，注意加强与姊妹艺术之间的联系，以及与文化、历史、政治、地理、风土人情等联系；美术欣赏课中，注意与音乐、与舞蹈的联系等。让我们的师范生在大学课堂中也受到综合艺术的熏陶，培养学生的艺术通感与联觉能力。在教学方式上，改变传统的单一讲授法，结合使用对话、体验、探究、合作参与等教学方式，让学生在生动活泼的课堂中积极主动学习，获得知识与能力的丰富与提高。

注释 ：

①陈至立.提高认识，加强领导，扎实做好基础教育课程改革实验推行工作 [N].中国教育报.2002年5月14日.

②陈其龙，陈永明等.科学研究课程与毕业论文写作相结合.教师教育课程的目标比较[M].教育科学出版社，2002年.

参考文献 ：

[1]教育部基础教育司艺术课程标准研制组组织编写.全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）解读.北京师范大学出版社，2002年4月.

[2]胡知凡主编.艺术课程与教学论.浙江教育出版社，2003年9月.

第7篇：基础教育课程改革论文范文

关键词：专科层次；小学教育；课程设置

小学教育是人才培养过程中的奠基阶段，新世纪所需人才的许多素质都是从小开始培养的。小学教育的改革要求对思想观念、教育教学目的、课程的内容选择与编排、教学组织形式、教学方法、教学评价等方面进行全面的反思与改革。

一、基础教育改革对小学教育专业课程设置提出的挑战

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法”。这就需要改革目前小学教育专业的课程体系，使之与基础教育课程改革和谐发展，从而更好地体现师范院校为基础教育服务的性质。

（一）基础教育课程改革注重课程的综合性

目前小学阶段设置了品德与生活、体育、艺术（音乐、美术）、综合实践活动等课程。这些课程的设置打破了传统基础教育课程中分科教学过早、容易造成知识割裂的局面，以全新的形式来对学生进行培养，使他们能够对知识，对世界形成整体认识。小学教育课程的这种变化趋势必然要求小学教育专业课程设置随之变化，要求专科层次小学教育专业加强通识教育课程比例和重组专业课程，培养“全科型”师范生。

（二）基础教育课程强调课程的实践性

现今在小学高年级开设综合实践活动类课程，包括研究性学习、社区服务、社会实践及劳动与技术教育。综合实践活动课的设置是为了给学生提供实践的机会，提供与社会生活贴近的机会。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。基础教育的这种变化给小学教育专业提出了新的课题，因为目前小学教育专业活动课程设置较少，以专业理论居多，很少有让学生自己动手、主动参与的实践活动课程，教出来的师范生只懂理论，不懂操作，必须加强小学教育专业的实践活动课程的设置。

（三）基础教育课程改革的重点之一是转变学生的学习方式

针对基础教育课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，新基础教育课程倡导以“主动参与、勇于探究、交流与合作”为特征的新的学习方式。这就要求小学教育专业加大教育类课程的比重，同时对教育类课程进行整合，加强教育类课程与小学教育实践的联系。

二、当前我校小学教育课程设置的不足

（一）从课程形式上来看，存在的问题主要是必修课多，选修课少

在所开设的课程中，必修课仍然占有绝对的地位，选修课的学分占到总学分的比例过小。可见，课程虽有弹性，但弹性依旧很小。大学教育应当促进学生全面发展、个性发展，并且小学教育专业要培养的是基础宽厚、适应性强的小学教师。所以，提供足够的按条块进行分类的选修课是十分必要的，这样可以保障留出足够的空间，让学生根据自己的需要与爱好修读相应课程，开阔视野，发展个性。

（二）从课程内容性质上看，通识类课程内部结构不尽合理

小学教育专业（专科）开设的通识类必修课，虽然所占课程总量的比例不小，但除去英语、计算机、体育外，其余全是马克思哲学原理、思想概论、法律基础等方面的政治类课程，而自然科学、人文科学等方面的课程只在公共选修课中有所体现，门类少且不成体系。过于强调政治思想类的课程，对其他通识课程不够重视，这样的设置是与该专业所设培养目标中期望学生掌握宽厚的基础知识的初衷不一致的。小学教育专科专业应当加强各方面通识课程的建设。

（三）教育类课程欠缺针对性

专科小学教育专业有必要适当压缩一些理论课程，在此基础上结合小学教育的特点，以必修、选修、微型课程等多种形式，开设一些综合性的课程。在教育类课程的设置上，可以开设儿童少年卫生学、小学班级管理、小学综合实践活动、小学语文（数学）课程与教学论、小学语文教学技能训练等必修课程，提供了小学生心理辅导、小学生情绪心理专题研究、小学语文教学案例研究等多门选修课程。通过这些课程的学习，学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。

（四）实践类课程缺乏

专科层次小学教育专业的实践课程，只有教育见习、实习和毕业论文三种形式。第一个普遍存在的问题就是教育见实习的时间过短，而且实习时间偏晚。学生一方面很难对小学教育教学工作有真切的体会与认识，不利于专业思想的建立；另一方面也很难得到充分的锻炼，不利于将所学理论知识与小学教育实际相结合，理论学习与实践之间还是存在一定程度的脱节。

三、小学教育专业课程设置的构想

（一）准确进行专业定位

1.培养目标定向在小学

小学教师有专门的专业范围――小学教育；有其特定的服务对象――处于儿童期的小学生；必须掌握专门的知识技能――从事小学教育必备的教育学、心理学知识、所教学科的基础知识，较高的教育教学技巧以及一定的音体美技能等；有公认的伦理规范一强烈的事业心和责任心，善待孩子，以及活泼开朗、机智耐心等专业个性品质。

2.学科专业定格在专科

大专院校小学教育专业属于高等教育体系，五年制专科层次小学教育专业以优秀的初中毕业生为生源，小学教育专业应达到专科教育的一般水平，也就是说，它必须具有高等教育各专业的一般特征，即在学术层次上它必须达到专科教育水平的要求，其学历层次要比原来的中师学历高一层。

中师以初中毕业生为生源，学制三年，其课程设置基本为分科必修课程。其特点是十分注重培养学生的专业情感，强调学生实际能力的培养，尤其是“三字一话”（钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话）等教师基本功的训练。

（二）正确处理课程关系

1.通识类课程、学科类课程、教育类课程的关系

三者的功能不同，可以这样认为，通识类课程是课程体系的基础部分，学科类课程是课程体系的实体部分，教育类课程是课程体系的条件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在课程体系中的比例结构取决于教师培养的类型。我们认为，小学教育专业的课程设置应加大教育学科课程比例。教师应具备的专业知识与专门技能的比例与受教学生的年龄成反比。从这个意义上讲，小学教育专业比中等教育专业师范性更强。小学教师比中学教师要具有更高的教育、教学水平和艺术。

2.必修课程、选修课程的关系

必修课程体现“综合培养”，加强基础。选修课程体现“有所侧重”，加强深度，发展专长。具体操作时，在低年级主要开设必修课程，高年级后增大选修课程比例。这样由“基础”到“分向”到“专长”，以“基础”为重点。选修课程在总课时中的比例要比师范其他专业要高。

3.学科课程、活动课程的关系

从理论上讲，学科课程与活动课程相辅相成。首先，两类课程在目标上具有一致性，都是以实现学校培养目标为自己根本任务;其次，两类课程在内容上具有互补性，具体表现为不同内容的知识互补、不同形式的知识互补。最后，两类课程在学习话动方式上具有互促性，具体表现为学科课程中的“接受学习”和活动课程中的“从做中学”互相促进。但在同一课程体系中，二者应为主次关系。学科课程为主，活动课程为辅。按照学科课程为主、活动课程为辅的原则构建的课程体系比较合理，才能发挥较强的整体功能。

参考文献：

［1］施良方.课程理论――课程的基础原理与问题［M］.北京:教育科学出版社，2006.

第8篇：基础教育课程改革论文范文

论文关键词：微型课程教师教育

近十年来，世界各国在教师教育政策、认可标准、培养模式以及课程设置等方面进行了诸多变革，我国教师教育也进行了许多有益探索。其中，综合性大学承担教师培养任务是教师教育转型的一种重要体制，使得我国教师教育在招生对象、培养方式上发生了很大变化，满足了高层次教师培养的需要。

然而，与此同时，师范院校的合并、更名与调整也带来一些问题。如综合性大学师范性弱化、实践课程弱化，师范生的教育教学实践能力、专业学习能力仍有待进一步提高。有学者分析了国外教师专业发展观念的变化——从实体思维范式逐渐转变为实践思维范式。这种转变包括：在教师发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从纯粹理性到关注教师的情感之维；在教师发展资源上，从外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。2008年，在首都师范大学举行的全国教师专业发展论坛上，学界关注的焦点之一是“建构实践取向的教师教育理论”。本文旨在探索转型期综合性大学教师教育课程的实施，倡导微型课程，增强师范生学习的实践性、研究性、反思性，强化专业能力的培养，促进教师职前学习的变革。

微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，有学科视角和信息技术视角两种理解。另一种界定是，微型课程又称短期课程或课程单元，是在学科范围内由一系列半独立的单元专题组成的一种课程形式：既能适应不同学生的兴趣与需要，又可以及时反映社会、科技的发展；既有主题又能体现学科课程的特点。它不是根据学科的知识体系以及逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的现状需求来编订的，也称为专题。

从学时角度看，我国教育学家将小于30学时的课程称为微型课程。以大学课程的学分来看，可以将l学分(相当于18学时左右)或低于1学分的课程作为微型课程。本文所指教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时实施的课程组织形式。

一、教师教育微型课程开发构想

(一)从课程功能的全面性看，综合性大学教师教育课程设置还难以直面师范生完整能力的培养，微型课程能弥补新任教师能力所需

我国开放教师培养时间短，综合性大学现有培养机制中教育理论课程与实践课程割裂比较明显，对基础教育现状研究不够，对当今师资要求较少关注，因而新任教师容易出现职业初期的不适应甚至困难。研究表明，新任教师在满足了相应的学历层次和知识基础之后，最为需要的是实践性知识。而实践性知识更多集中在教育实践微观层面，如课堂教学策略与技术、课程资源开发、班级管理、师生沟通等方面。可以说，新任教师面临的主要困难能够反映出职前教师教育课程设置的不足。还有一个值得注意的原因是，与独立的高等师范院校相比，综合性大学的课程计划、统一的教学管理制度，对师范生难以进行有针对性的全程培养，再加上教育见习、实习时间短，课程内容与实施形式单一，学生缺少反思与研究，从而导致实践性知识形成困难。

钟启泉教授曾提出建构我国教师教育课程的原则：“建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、确定以教师专业发展为基础的课程标准、形成以实践为取向的开放的课程结构”。即将出台的教师教育课程标准以“儿童为本、实践取向、终身学习”为基本理念，提出“教师工作是理论指导下的实践活动，需要应对复杂多变的实践情境，教师在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展”，以及“教师教育课程应实现职前与职后教育课程的有机结合，增强课程的灵活性、开放性、生成性，重视终身学习能力的培养”等主张。这些都为教师教育微型课程的开发提供了观念基础。因此，教师教育微型课程的开发理应体现当前师范生学习所需，甚至短时成效。其重点是关注当前中小学师资的质量需求，也可以理解为师范生从业初期相对缺失的教育教学能力表现需求。

(二)从课程结构与内容上看，微型课程是在一般教师教育课程开设基础上的补充和延伸，必须密切关注基础教育课程改革国内教师教育课程方案的改革

多见于独立的高师院校，综合性大学教师教育课程也完全可以办出自己的特色。教师教育微型课程旨在以小单元学习领域将教育理论课程与实践课程连接起来，让学生在学习理论课程中突显实践，又能在实践过程中增加反思与研究的时间，这样多次循环，不断在增加经验的同时反省经验、改造经验，从而更好地获得教育理论与教育专业技能，达到初期的教师专业成长。开发这些课程，不是增加教师教育课程的课时总量，而是适当调整课程结构、补充课程内容，依据师范生需要和社会现实需要来选择和组织课程内容，化解小课时，拓展和深化课程内容，增强课程学习的连续性，切实提高课程实施的实效。

第9篇：基础教育课程改革论文范文

一、加强教育教学理论学习，提高物理教师理论素养

1.认真学习新的《基础教育课程改革纲要》、《物理课程标准》、《学科标准解读》和有关综合实践活动、研究性学习、课程改革与课程评价等各类课程改革的材料。

2.组织教师进行理论学习交流，积极撰写教学论文。

二、按物理课程标准，进行教学研究，提高课堂教学效益

1．设立新课程标准教学研究小组，共同研究，促使课程改革。本学期教学研究内容主要是：⑴优化课堂教学，实施启发式和讨论式教学；⑵构建教学模式，重视物理知识的形成过程教学和情境教学；⑶开展研究性学习和综合实践活动，重视科学探究教学，发挥学生的主体作用，加强学生的创新意识和实践能力的培养；⑷新课程标准下的教学要求；⑸提高课堂教学效益的方法。

2．加强教学常规检查，做好备课笔记、听课笔记、作业批改等的检查或抽查工作。认真学习杜郎口经验，借鉴杜郎口教学方式。努力创设：“预习”、“展示”和“反馈”课堂教学模式，切实提高备课和上课的质量，严格控制学生作业量，规范作业批改。

3．组织每位教师每学期上好二节示范课或教学研究课，共同探索提高课堂教学效率的方法和途径。

4．组织学习教材教法，熟悉教材体系及教学要求。

三、加强课题研究，提高教师的教科研水平

本学期继续加强江苏省级教科研课题《初中物理"自主学习" 课堂教学模式的构建与实践》和市级教科研课题《指导物理学习方法培养学生学习能力》的研究，进一步完善研究内容，做到分工明确，责任到人，保证研究质量。提高研究效益，并做好课题的总结工作，在认真总结的基础上推广研究成果。

四、加强对青年教师的培养，促使青年教师迅速成长起来

1．继续组织青年教师学习教育理论，要求他们坚持自学教育理论，写好学习笔记，不断提高青年教师的教育理论水平。

2．加强对青年教师备课和上课的指导，探讨课堂教学结构、模式和方法，组织青年教师参加各种讲座、讨论、参观等学习，帮助青年教师熟悉教学业务，提高教学业务水平。

五、加强基础年级物理教学工作，提高物理教学的质量

作为基础年级物理教学要把重点放在加强双基和能力培养上，要求教师运用启发式、讨论式教学方法，注重知识形成过程教学和实验教学，重视学生思维能力培养，切实提高学生的实验操作技能和创新能力。同时积极进行新教材教学研讨活动,共同研究新教材的特点,交流教学经验,明确课堂改革的方向，努力提高物理教学成绩。

六、其它工作

1．积极参加各级教育教学交流活动，鼓励教师撰写论文，进行评选。

2．搞好课外兴趣小组活动，鼓励学生积极参加物理知识竞赛。