前赤壁赋教案精选(九篇)

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第1篇：前赤壁赋教案范文

一、创设审美环境

学生接受审美教学，需要一个应心应景的审美环境，这个环境既包括学习时荡漾在教室里的氛围、情趣，也包括审美教学进行时，洋溢在文本、语言与师生心灵之间的微妙感觉，不管哪种环境的营造，都需要在教师引导下，学生紧密配合才能获得。古人作文既言简意赅，又含蓄中庸，这就增加了审美的难度。因此在备课时，教师应考虑首先营造一个契合的审美环境，使学生“未见其意，先感其境”。这一设计可以在课前预习和课始导入、诵读等环节完成。在导入的时候，要注意选准切入点，因为高中阶段的古诗文，其审美特性通常不只一点，从体裁到题材，从价值观到人生理想，从艺术旨趣到哲学思考等等，应有侧重地考虑选点，同等重要的要斟酌综合，如此才能有效引领学生透过简单的文字，鉴赏其背后深层次的美。

如对《前赤壁赋》一文的审美可以从多个角度进行：苏轼摆脱了“赋”这种体裁或华丽堆砌，或恪遵声律的牵制，在保持赋的特点的基础上，语言、结构和韵律等均自由挥洒；在写景抒情上，以景连贯，景简情丰，仅借“风”、“月”二字，引发出不同层次的悲与喜，人、景、情三者融为一体；在人文精神上，作者超脱了令人郁闷的现实，勇敢面对生活，具有豁达的胸襟。综合以上几点，本文审美鉴赏的基础应该是苏轼的生平，因为在他的坎坷经历中，蕴藏着丰富的思想情感、人生态度及其线性发展的轨迹，如能让学生了解这一点后再来学习，他们就很有可能自主探寻到本文所呈现的美，即使不能完全自主完成，教师所要提示和补充的也不会很多。

给学生布置的预习作业，其中之一就是“搜索苏轼的生平，理解他的人生态度和思想情感及其形成过程”。上课伊始便提出两个问题：“我们以前学过苏轼的词和散文，谁能回忆一下苏轼的生平？苏轼被称为孤独的旷世奇才，你怎么理解？”第一个问题作铺垫并检查预习结果，第二个问题引出苏轼在各方面的成就，并促进学生的发散思维，为下文的赏析拓宽思路。紧接着，用一段煽情的配乐朗读来导入课文，内容大体为对苏轼被贬黄州期间的思想和行为的颂扬性评价。第三步播放课文的配音朗诵，让学生闭目想象赤壁的美景和作者沉湎于其中的情感，听完之后与同桌交流自己的感觉和对美句的赏析。这种步步为营的审美推进策略，能让学生在营造好的赏析氛围内，开放学生的思维，动员他们一切的审美基础，为下面的环节构筑新的审美层次做好准备。

二、感悟审美情怀

古诗文之所以形成言简意赅的特点，除了文言语言的简约之外，还与其“只拣要紧处写”的行文方式有关。作者创作时通常会省略大量的相关信息，而这些信息在教学时就必须一一寻找回来，与文本结合，方能全方位、深层次地理解作者的创作意图和本文的写作中心，才能正确地赏析诗与文。不管是《项脊轩志》、《陈情表》，还是《长亭送别》、《蜀道难》，诗也好文也好，通常要了解作者及其生平，明白其创作时的处境、心情等，才能具体读懂蕴藏在诗文中的隐晦含义。这也就是为何一般在写古诗文教案的时候，教学过程的开端常常是这几项：导入、检测字词、（翻译句子）、了解作者、介绍背景的原因。铺垫好了理解的前提，学生对古诗文才能有水到渠成的深刻理解。

此外，对古诗词的感悟还需紧扣意象，它是诗词的灵魂。古人在漫长的诗词创作历程中，形成了具有固定含义、稳定情感的意象，把玩意象、体味意境，美就在其中自然生发。

柳永的《雨霖铃》中“寒蝉”、“长亭”、“杨柳”、“残月”等意象，烘托出的是作者浓浓的别情，仔细品味这些简单的字词背后的韵味，依依不舍之情就会油然而生。李清照的《声声慢》中也集中了各种意象：“酒”、“晚风”、“黄花”、“雁”、“窗儿”、“细雨”、“梧桐”、“黄昏”等，一串意象，一腔情愫、一生悲欢，尽显其中。讲授这两首词时，不妨首先让学生自读，粗略感受其中的意蕴，情感体验产生以后，再追究各意象的具体含义，以令学生的情感准确化、具体化，然后一边诠释意象，一边酝酿相应的情感进行试读，重音、停顿、高扬、低沉，把诗味散发于诵读之中，美于是便在教室中回旋，在学生心中凝聚。

三、形成审美能力

学生经过感受美，进而沉思美、体验美、想象美等一系列审美行为，能够养成深刻的审美能力。感受美的具体形式是发现和评价，学生阅读古诗文时，教师应引导他们从中寻找美的表象，启发他们动用既有经验，教师提供新的理论依托，帮助学生评价这些来自诗文字里行间的美感；继而让学生进入内省沉思状态，结合作者的生平、创作环境、心态等，思考诗文中蕴藏的丰富内涵，综合学生自己的生活经历、文学能力等，把外诗内化为己感，人己合一；最后对诗文、对自己的内在进行加工和改造，形成的新的心理活动，这就是审美能力的提升。明了了这个过程，教师在教授古诗文时的任务也就明确了。

如《琵琶行》一诗，常规教学是首先进行知识导学，介绍白居易，解释什么是“行”，然后解决字词、翻译难句，学生自主品味、合作探究，最后巩固、拓展。如果遵循审美能力的形成原理，这首诗歌也可以这样讲：学生自主诵读、品味诗歌――解决字词句――了解白居易――合作探究诗意――思考提出问题（或思考回答教师的问题）――表述对该诗的理解。这样，从第一次的朦胧感受，从学生原来的审美水平，经过中间一系列的思考和表达，到最后的表述，中间必然形成一个梯度，这就是审美能力提升的高度――感性的抽象的能力，转化成了让教师和学生都看得到的具体而形象的结果。

第2篇：前赤壁赋教案范文

一、现状分析――朗读地位不高

朗读，既是我们读书治学的法宝，也是现代语文教学的重要方法。但在实际的教学中，我们广大师生却对朗读的重视不够，语文课堂往往为繁琐的课文分析或大量的书面练习所代替，越来越听不到琅琅的读书声了。特别是某些农村中小学大盛“做题式”的语文教学，很少关注教材的人文内涵。一堂课下来，甚至大半个学期下来，学生学了不少课文，但与“语文”却没有多少接触。课堂上，在教师烦琐提问的干扰下，学生没有沉静地品读和感悟，得不到艺术形象的真实感受，学习情绪浮躁不安，思维活动漂浮在热闹的满堂问答上，个人的内心感受泛化为语词的堆砌和概念的罗列，呈现出一派情感简单感观迟钝的虚浮现象。

即使是“朗读”课，有的也没有发挥“朗读”应有的作用，实际上成为教师讲课的点缀和附庸。一方面，朗读的形式单调无当。课堂上的“朗读”，大都采取齐读、顺次读（学生按座位顺序或学号次序一个个接读）形式，而有目的、有针对性的指名朗读降到从属地位，有的还成为教师在教学中“惩罚”不专心听讲学生的一种手段。对于为数不多的指名朗读，许多教师为了节省时间，也多是让那些朗读水平较高的学生承包，而大多数学生成为听客、看客，有更甚者更是在别人的朗读声中呼呼大睡。另一方面，教师对朗读的指导力度不够。很多教师对学生朗读的指导仅仅只停留在对字音、有无增减字、语序是否正确等一般指导的层次，有的教师在范读时还有误读、漏读、倒读现象，缺乏情感，平平淡淡，根本起不到应有的示范作用，因而更谈不上指导。有的教师在学生朗读时，不注意审听，或忙于板书，或抓紧看教案，将学生朗读作为思考下一步教学的过渡和缓冲，学生读得如何，无从评说。

二、 原因探究――倾听者的缺失

朗读是重要的教学方式，是进行语文教学的一种非常有效的辅助手段。那么为什么课堂上很少听到学生的读书声？朗读教学为什么薄弱到如此程度？出现这种情况的原因是多方面的，如应试教育的影响，教师对朗读的意义认识不足，教师和学生的朗读水平不高等等。但我觉得其中很重要但却易被人所忽视的一个原因是朗读倾听者的缺失，而这才是朗读的真正悲哀。

笔者在实习的时候碰到过这样的情况：在上高建群《西地平线上》这篇课文时，教师自己配着《泰坦尼克号》的音乐，深情地朗读了“第二次落日”这部分具有震撼力的文字，试图让学生在倾听中感受最辉煌的落日，可以说这个教学设计是容易引起学生共鸣的。可是实际的效果却不甚理想，除了个别学生在下面哼起了《泰坦尼克号》的歌词外，更多的则表现出一副面无表情、置身事外的状态，根本谈不上融入到文本的情感世界里去感受那一次极具震撼力的落日之美。还有一次上《赤壁赋》，让学生分角色朗读主客对话部分，可学生的朗读却只停留在字词的读音上，根本无法从中读出客消极悲观的人生观和苏子积极乐观的人生态度，而听的学生更是表现出一种不知所云的状态。同样，有位教师也谈到她历年的上课体验，每次上《雷雨》，让学生扮演鲁侍萍和周朴园，分角色朗读第一场戏中的人物对话，学生都习惯把注意力集中到他们两人三十年前的关系上，老是在那窃窃私语，且朗读者也羞于此种对话的朗读。另外，普遍的一种现象就是学生对于文本并没有任何的感触，只是机械的把文字转化为声音，是一种有口无心、摇头晃脑的小和尚念经式的朗读，很少有感情投入，根本没有建立与文本的一种心灵的对话。

朗读是把原本诉诸视觉的书面语言转化为诉诸听觉的有声言语的创造性活动，言语的声音形式是人的心灵的折射，是朗读者以自己的生命律动去叩问、探究文本的生命律动、以求达到某种程度的契合。这种生命的律动，与听者的生命意识、情感体验相互碰撞，形成了第三个层次的对话，即言说者与倾听者的对话。朗读，它构架了朗读者、文本、作者、倾听者多者之间的交流和对话。于是，在这个构架的过程中，朗读发挥了巨大的作用。但是，在通向心灵对话的路途中，一种元素却是不容忽视的，它在朗读的过程中，起到了主力军的角色――倾听。倾听，它构架了与文本、与他者的对话，是朗读的归宿。此处的倾听，既包括倾听自我，也包括倾听他人的言语声音和心灵的召唤。而倾听的缺失，除了表面的对声音排斥以外，主要指的是无意识状态的倾听、偏离方向的倾听、缺失心灵碰撞的倾听。倾听者的缺失，是朗读的悲哀，这是朗读在做无用功的表现，它直接切断了对话的途径，朗读犹如“无源之水，无本之木”。于是，朗读成了一种机械的运动，成了苍白的文字的另一种复制品，没有生命，没有激情，没有交流，没有气息；朗读成了一种形式，为了朗读而朗读，只是课堂的附庸和累赘，甚至会变成学生的一种无聊的负担。

三、 解决途径――呼唤倾听者

朗读者与听众是互相感应着的对话双方，没有听众，朗读就没有对话者，失去了对象，朗读也就失去了激情，失去了思想，失去了生命，成了“死水”一潭。朗读的价值生成，需要学生的合作――即在倾听中交流、在交流中倾听。只有在倾听中，才能达到对话的价值追求：从一个心灵开放者看到另一个开放心灵者之话语。朗读要“心中有人”，要有观众，要有倾听者，要有交流的对象，这才是真正的朗读。有了倾听者，哪怕这个倾听者是朗读者自己，朗读才能形成对话、交流的态势，才能获得生命。那么，如何采取有效地措施来呼唤倾听者，从而构建朗读教学新境界呢？笔者认为可以主要从以下两方面入手：

（一） 加强语感的培养

加强对学生的语感培养，包括听觉语感和视觉语感，这无论是从朗读者的角度，还是是从倾听者的角度，都是不可缺少的，它可以说是根治的“良方”和“灵丹妙药”。因为，实现朗读目的的根本在于生命意识的激发。朗读者不是被动地传声复述，他的思想感情的运用，语气的转换，重音的确定，节奏的变化等等，都取决于对言语所表现的生命意识的感悟。而这种对言语生命意识的感悟力，就是一个人的语感能力。一个人的语感能力的强弱，直接影响着他朗读的声音品质，也影响着他对有声言语的感悟和体味能力，它决定着交流、对话的程度和层次。只有具备了较强的语感能力，作者、文本、读者的生命气流才能在声音、语言中“自然”地涌现出来，也才能在读者和倾听者之间形成激情和愿望的碰撞和交流，才能真正实现有感情的朗读。

（二） 加强朗读技巧的训练

要吸引倾听者的耳朵和心，朗读者除了有感情的朗读，还必须有技巧的朗读。有技巧的朗读，就需要注意以下这几个方面：首先是节奏的变化，即通过有声语言在表达上所显示的快与慢、抑与扬、轻与重、虚与实种种回环交替的生命形式来传达波澜起伏的思想感情；其次是情感基调的把握，在朗读的时候要把握好基调，生动地再现作者的态度，并融入自己的感情。当然在朗读的时候还需要发音、语气、音质等方面的要求，这些都是不容忽视的。这些朗读的技巧，一方面朗读者要在平时的朗读练习中注意积累；另一方面也需要教师做适当的示范和引导。