教师专业化培养的方法精选(九篇)
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第1篇：教师专业化培养的方法范文
中图分类号：G451.12 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通过“中国知网”这一数据库资源，输入“教师专业化”进行搜索，查阅2000年至今所有研究者所撰写的有关教师专业化方面的论文，经过分类、整理、分析我国研究者10年来对教师专业化的研究大致分为以下几个方面：教师专业化发展的内涵界定、教师专业化发展与相关交叉专业的知识联系、教师专业化发展的研究现状分析、促进教师专业化发展的途径和方法等。
一、教师专业化发展的内涵界定
“教师专业化”这一名词自从由来之后，许多研究者都对其内涵进行了界定，例如游小培等人认为教师专业化的基本含义是指：“第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德要求；第二，国家有专门的教师教育机构，专门的教育内容和措施；第三，国家有对教师的资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”总的来说他们认为教师专业是学科专业和教育专业的综合体，国家对从事教育职业的教师有规定的学历、能力和道德标准，并有专门的教育机构和相关的认定和管理等制度。此界定全面具体的描述了教师专业化的基本条件和基本内容，但对教师自身条件涉及的比较少。
陈琴，时伟认为对教师专业化的界定可以从动态和静态两个方面着手，“从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。”这一界定重在说明教师要通过发挥主观能动性来促进不断成长，同时保障教师专业化良好外部环境创设的重要性。
二、教师专业化发展研究现状及存在的问题
伴随着教育改革的不断发展，教师专业化发展逐渐被人们所重视，对其的研究也日渐丰富。不同的研究者基于不同的研究视角对教师专业化发展进行了理论和实践等方面的综合研究，从不同的理念出发来指导教师专业化发展，但其中主要还是以理论研究居多，研究的成果大多局限于理论知识层面，实践研究方面有待逐步完善。
值得指出的是虽然我国教师专业化发展已经取得一定的成就，对整个教育的改革和发展都产生了重大影响，但还存在着诸多问题，如教师职业培养出现前后脱节分离现象严重，教师缺乏专业知识一体化和情感教育，教师队伍的学历普遍偏低，接受继续教育的机会较少，现行教师培养模式不利于教师专业化发展，师范类院校的课程设置不能更好的为培养优良教师服务。
三、促进教师专业化发展的途径
结合中国教育发展的实际，不同学者基于不同的研究视角对教师专业化的发展提出了新的要求，探讨了促进教师专业化发展的各种有效途径和方法。
1.从国家相关政策、制度等外部环境入手
孙晓蕾从人类学的视角出发，他借鉴了人类学中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出应当把教师专业化发展和整个教育的发展合为一体，了解国内外不同学者对教师专业化发展的理解，更好的解决发展中遇到的问题，加快教师专业化发展的进程。
杜秀萍从终身教育理念出发，她认为终身教育就是要创建学习型社会来实现教育与社会、教育与生活的统一，受终身教育思想的影响，教师专业化发展实质上就是其终身学习的过程，教师从最初的职前教育直至离开教师岗位都需要不断的学习与研究，最终逐步走向专业成熟。
2.从学校相关制度改革入手
陈欣，杜洁从课程愿景出发指出课程教学是教师实现专业化发展的最重要途径，它是学校教育中教与学活动的最小单元，是教师与学生参与教学互动的重要场景，没有课程的良好发展就没有教师专业化的发展。
祝庆昌指出要以校本培训来提高教师素质，转变教师教学方式以适应现代教学要求，在教学实践中对教师进行培训，开展多种形式的公共活动并且狠抓教学基本功，学校定期对教师教学技能进行评价考核，提高教育教学技能，促进教师专业化发展。
3.从教师自身内化入手
申继亮，姚计海从心理学的视角来看教师专业化发展，阐释了教师专业化发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展等心理基础，它的心理本质在于教学反思，强调通过行动研究来促进教师专业化发展。
孙超认为随着当前教育信息化时代的快速发展，教师应当具有新颖和科学的教育观念以及大量的信息技术知识，熟练运用各种电子、数字资源，采用多种信息化教学方式，开拓学生视野，促进自身专业化发展的同时也提高了学生的创新能力。
总之，教师专业化发展已经成为影响各国教育改革与发展的重要课题，只有将外在的制度要求内化为自身发展的终身职业理想追求，才能真正实现教师的专业自主化。教师专业化发展中出现的种种问题还需要广大研究者深入探讨研究。
参考文献：
[1]游小培.教师职业与发展[M].长春：东北师范大学出版社，2003，21-23
[2]陈琴.论教师专业化[J].教育理论与实践，2002
[3]孙晓蕾.人类学视角下的教师专业化发展分析[J].教学理论，2010（3）
[4]杜秀萍.终身教育对教师专业化发展的影响[J].现代教育论丛， 2008（6）
[5]陈欣，杜洁.从课程愿景视角论教师专业化发展[J].教育与教学研究，2010（6）
[6]祝庆昌.以校本培训促进教师专业化发展[J].现代阅读，2011（10）
第2篇：教师专业化培养的方法范文
[关键词]高职院校 教师专业化 社会需求期望
[作者简介]梁钦水(1968-)，男，广西桂平人，柳州铁道职业技术学院，讲师。研究方向为职业教育。(广西 柳州 545007)
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0063-02
一、高职院校教师专业化发展的意义
20世纪90年代后半期，随着社会经济的快速发展，科学技术的不断进步，产业结构调整的加快，我国对高素质技能型人才产生了大量的需求，而当时的中等职业教育和普通高等教育根本无法提供这些人才。在此背景下，以服务社会需求为目的的高等职业教育在全国全面铺开，蓬勃发展。截至2008年。全国高职院校已有1169所。在超常规发展的背后，高职教育教学质量引人关注。为了在规模发展的同时切实提高高职教学质量，教育部在2006年专门颁发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，提高高等职业教育教学质量是实施科教兴国战略的必然要求，也是高等职业教育自身发展的客观要求。然而，提高教学质量的决定因素在于提高教师质量。正如原教育部部长周济所说，教育质量在很大程度上有赖于教师的质量，教师是教育的第一资源，是教育变革的执行者，是提高全民教育质量的保证。目前，提高教师质量，走专业化道路是一种必然趋势和潮流，已得到国际社会的广泛认同，并在教师专业化领域作了大量的研究，取得了丰硕的研究成果。但是，研究的视角主要集中在基础教育层次，而对与社会需求最贴近的高职教育层次却鲜有研究。笔者对中国期刊网的搜索结果显示，关于教师专业化的文章有2969篇，而同期关于高职教师专业化的文章却只有18篇，其中以“高职院校教师专业化发展”为课题的研究文章3篇。理论研究的缺乏，必然会影响教师专业化发展进程，从而使教学质量得不到根本保障，其结果是高等职业教育服务错位、不到位。因此，继续深入研究高职院校教师专业化问题，对高职院校深化教育改革、提高高职教育教学质量、缩小人才培养效果与社会需求的偏差具有重大意义。
二、高职院校教师专业化发展现状
国际上对教师专业化的研究始于20世纪50年代，研究的在20世纪八九十年代。我国对教师专业化的研究则相应延后，研究视角多集中于基础教育。20世纪90年代后半期，随着我国高等职业教育的蓬勃发展，社会对高职教学质量期望的提高，推动高职教育迅速汇入教师专业化研究潮流中，并在基础教育丰硕研究成果基础上，研究进程也从追求教师专业地位和权利转向教师的专业发展，涉及高职院校教师专业发展的理论基础、教师专业发展的问题和对策研究、高职院校教师专业发展的国际研究三个主题。高职院校教师专业发展的理论基础研究，主要从哲学、教育学、心理学、终身教育理论、工学结合的教育思想、教师专业发展的基本理论的角度，探索高职院校教师专业发展的规律，挖掘出其在发展过程中的经验和问题，为有关部门的决策提供依据。教师专业发展的问题和对策研究，主要围绕高职教师专业发展目标上的问题、高职师资的来源问题、高职教师职前培养的问题、高职教师职后培训的问题进行。针对存在的问题，研究者们提出的对策主要有：改变传统的高职教师教育的方式，探讨建立由大学、职业学校和企业相互利用优势资源共同培养合格职教师资的“三元”高职教师培养模式；改革高职教师培养课程体系，加强实践性课程的建设，培养“双师型”职教师资；健全高职教师专业发展的各项制度，如职称晋升评聘制度、高职教师专业标准、高职教师的准入制度、高职教师的薪资制度等；加强高职教师的在职培训，开展校本培训、校企合作培训，建立学习共同体，促进教师群体发展等各种促进教师专业成长的形式。高职教师专业发展的国际研究，主要选择高职教育开展得比较早以及发展比较成熟的国家，如美、德、英、澳、日等。就教师专业发展制度(任职资格、聘任办法等)、教师专业发展的管理(教师职务晋升、教师的保障机制、激励机制)、教师培养模式和方法作介绍与比较。目前，这些理论成果正影响和推动着高职院校教师的专业化发展。
三、高职院校教师专业化发展问题探讨
我国高职院校教师专业化发展是20世纪90年代后半期才被关注的一个新课题，其成长过程还很短暂，在如何有效推动高职院校教师专业化发展这个问题上，还只是基于现有理论成果的一种探索，至今并没有可循的成功经验。从某种意义上说，目前高职院校教师专业化发展只是一种尝试，其结果也是一种预期，其真实效果还有待实践检验；而教师专业化发展是一个长期的实践过程，这就决定着其最终效果是不可易得的。在此情况下，如何掌控教师专业化发展进程，以便高职院校教师有针对、有方向、有策略地沿着预期效果逐步提升自身专业化程度，则是目前值得认真思考和解决的问题。笔者认为，解决此问题的关键在于处理好与之关联的几个问题。
1.角度选择问题，高职教师专业化发展的关键是角度选择问题。因为角度取向不同，关注问题就会不一样，提升结果就会差异很大，有时候更会截然相反。现有研究倾向于“教”的角度，注重从教师自身发展和教育教学要求上寻求专业化发展，比较高职教育服务对象“市场”这一客体而言，是主观角度，这种基于主观要求推动的教师专业化发展，难免无法体现社会发展需求。高职教育催生于社会需求，以服务为宗旨，以就业为导向，服务什么?怎么样服务?服务满意吗?这是每位相关高职教师急切需要具备的素质和技能，也是社会发展需求对高职教师专业化发展的期望。另外，“教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉”。因此，笔者认为，高职教师专业化发展应该立足于社会发展需求，并从社会需求角度出发，了解社会发展需求期望，依据社会发展需求变化的导向作用，有针对、有方向、有策略地提高职业素质，并按教育服务对象的需求和期望，主动、到位、有质量地完成教育过程，只有这样才能有针对性地推进高职教师专业化发展。
2.层面选择问题。层面选择是高职教师专业化发展中要解决的另一个重要问题。应从什么层面来推动高职教师专业化发展，才能保证进程的有效性呢?已有研究主要是从宏观的层面上来推动高职教师专业发展，面向的是所有高职教育学科的教师专业发展。这显然忽视了不同学科教师的差异，要知道教师的分工是不一样的，职责是有差别的，这就决定了其教师专业化发展的要求是不同的。高职教育是以专业人才培养方式为社会经济发展进程中出现的人才需求服务，这就决定了教师专业化发展要与专业人才培养相结合。面对不同教师的专业化发展，笔者认为，从专业团队层面推进是可行的。目前高职院校教师
之间欠缺沟通，教师只顾自己的课程，只把目光和精力放在所任课程上，很少顾及最终的人才培养效果。这在专业人才培养中是不可想象的，因为高职院校人才培养目标实际上是通过各课程的教学达成的，而人才培养不仅时间跨度长，参与者众多，且时间紧、任务重，这要求参与人才培养者既要明确人才培养目标，又要明确所负责的课程目标，尽可能防止目标缺失或目标在课程中重叠的现象。因此，在选择专业团队层面，使教师在获得专业化发展的同时更加明确专业人才培养目标以及彼此分工与合作，对专业人才培养是较为有利的。
3.衡量标准问题。高职院校教师专业化发展是一个长期的过程，不可能一蹴而就，这当中需要有衡量标准为其反复提：供动态的偏差信息导向，以便高职院校教师进一步有针对、有方向、有策略地提升自身的专业化程度。现有研究成果主要运用的是定性标准，其中比较有代表性的是刘捷博士关于教师专业化的著作《专业化：挑战21世纪的教师》中提出的六个方面的标准：运用专门的知识与技能、强调服务的理念和职业伦理、经过长期的培养与训练、需要不断地学习进修、享有有效的专业自治、形成坚强的专业团体。但以此作为高职院校教师专业化提升程度的衡量标准是不现实的，高职教育是根据区域经济发展要求，以人才培养方式为社会经济发展进程中出现的人才需求服务，而人才培养要因社会需求变而动，因其变而改，教师专业化发展进程中也要体现这种动态性，若用定性标准引领动态进程，将不可避免地偏离工作过程实际，而且提升程度衡量也缺乏操作性。所以笔者认为，教师专业化程度的衡量要与人才培养效果结合起来，并以缩小人才培养效果与社会需求期望的偏差为衡量标准。也就是说，教师专业化发展要以服务社会需求为宗旨，专业化发展程度体现在人才培养效果与社会需求的偏差最优化中。对此已有学者关注，徐远征教授在关于教师专业化主题讨论中提到：“教师专业化是需要有一些衡量标准的，我初步思考，觉得这么几个标准不可或缺，那就是教育教学效果良好。”这里的人才培养效果实际上是指教学质量，它包含三个方面：一是培养出能满足市场需求、受用人单位欢迎的学生，二是所提供的服务能满足学生和家长的需要，三是要为促进整个社会的可持续发展服务。二者间的偏差可建立一个评价体系量化，也就是建立专职部门通过多渠道、多层次、全方位跟踪问卷的方式收集来自需求方的信息，它包括就业反馈和用人单位对毕业生评价的量化信息，前者是毕业生职业能力与用人单位期望偏差的直接反映，后者则是毕业生职业适应能力与单位用人发展要求偏差的间接反映，并从中解读出人才培养效果与社会需求期望的偏差。按课程进行量化，这是高职教育有效服务社会需求的必然要求，更是高职院校教师在人才培养中实现专业化发展的前提。课程量化指标越优，说明课程教学的质量就越高，教师专业化程度也越高，偏差缩小到零，则是教师专业化程度的极限，反之偏差越大，教师专业化程度就较低。教师通过评价信息反馈，分析造成偏差的具体原因，查找出自身能力和素质的不足，并以此作为教师专业化发展的重点和方向，使教师在优化人才培养效果与社会需求期望偏差的循环过程中，逐步提升自身的专业化程度。这种以社会需求期望的导向作用，结合教师课程职责有针对、有方向、有策略地提升教师专业化程度，应是高职教师职业服务教育、服务社会的体现，是高职教师专业发展的归宿，也是专业人才培养效果与社会需求期望动态平衡的保障。
四、结束语
高职教师专业化发展过程可以是由始向终，或以终为始；前者需要明确的“终”作引导，否则容易出现凹镜效应(过程发散，导致方向偏差)，后者以终为始，先确定目标，然后再规划过程，容易形成凸镜效应。正如史蒂芬・柯维在《高效人士的七个习惯》中提到：“我们时时刻刻把目标记在心，每一天都要朝此迈进，不敢有丝毫违背。”本文正是采用这种研究思路，立足于社会需求，以提高教学质量为导向，以获得符合社会需求的人才培养效果为目标，规划教师专业化发展。此外，高职院校自身发展需要，学生终身学习需要等因素，对教师专业化程度提升也有具体的要求，可根据自身实际加以考虑。
[参考文献]
[1]匡瑛.比较高等职业教育：发展与变革[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高[2006]16号)[Z]2006-11-16.
第3篇：教师专业化培养的方法范文
关键词 :高师音乐专业 学生 教师专业能力
20世纪80年代美国教师专业化运动以来,教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质,成为教育专业工作的专业成长过程,即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说,未来教师不但要与时俱进,具有敏感的忧患意识,终身学习的能力,学以致用的价值取向,还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力,才能不断完善,走向专业化。那么,作为培养未来音乐师资的高师教育,顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求,做好文化课基础相对薄弱,能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养,则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此,笔者认为,高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时,全面拓展学生的教师专业能力,以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。
高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。
一、学科专业能力
音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面:音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能;音乐学科教学能力包括:语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力,课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。
二、自我更新能力
现代社会发展和新课程改革表明,是否具备可持续发展的意识和能力,是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养,自我更新能力的形成,必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养,即:
1.自我完善的师德意识
自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件,也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德(即德性),这是教师专业化发展的基本内容之一。德性,是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师,德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势,如果离开了人性而单独强调德性,人就成了仅有躯壳,没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响,多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以,当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时,必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表,把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人,以自身的作为育人,以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生,才符合教师走向专业化成长的要求。
2.自我专业的发展意识
教师的自我专业发展意识,叶澜教授认为:(1)指对自己过去专业发展过程的反思意识,对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。(2)在将自我专业发展意识付诸行动时,它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来,使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”,使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”,使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说,如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论,那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态,有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照,追求理想的专业发展成为自觉行为,及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排,以至最终真正达至理想的专业发展,使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以,强调培养音乐专业学生自我专业发展意识,不仅顺应了学生自身专业发展的需求,也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。
3.终身学习的学习意识
学习不仅能提升智慧,更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会,教师应把学习作为一种生活方式,要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差,自我意识过强,浮躁、马虎,随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长,还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此,尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识,才能促进他们在进取中不断完善,尽快步入教师专业化的行列。
三、交往、沟通能力
学校教育系统是一个人的工作系统,学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此,在现代以人的发展为中心的教育理念下,教师要实现有效的教育,要使学生积极主动地投入到教育活动中去,都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育,是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节,音乐活动中处处都体现着交流和沟通,正如:演唱、演奏需要同观众的交流,合唱排练需要指挥和团员的交流,音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然,交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。四、反思能力
“反思是教师成长的核心,体现着教师成长的个体性、发展性,反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为,经验+反思是教师专业成长的最有效途径。所以,反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识,积极参与实际教学活动,借助反思重审和批判自己的教学实践,发现教学问题,提出改进意见,发展和建立个人见解,个人的判断能力和思考力,不断超越过去,促进自我发展。所以,反思能力的培养,对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说,将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。
五、教学管理能力
在学校教育活动中,教师有着教育组织和管理的责任。如:班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与,需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时,对于教师而言,“更要具有使管理本身也成为一种教育力量,把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段,变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以,学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。
六、教育科研能力
众所周知,教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄,教育科研素质与水平不高,教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展,同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此,高师音教专业学生教育科研能力的拓展,应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力,善于从中发现问题、发现新世界现象的意义,对日常学习保持一份敏感和探索的习惯,不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次,应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力,打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。
七、现代教育技术运用能力
现代音乐教育技术能力包括:多媒体教学系统应用能力、绘谱和midi制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用,不但丰富了音乐教学媒体的资源,也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素,这给未来音乐教育工作者带来新的启示:作为21世纪的音乐教育师资,掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、act音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破,更是适应现代音乐教育的基本要求。
八、教学测量和评价能力
科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握
必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学,评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以,科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用,对未来教师从事美育教学也至关重要。
当然,“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化,意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此,高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展,只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合,与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致,那么,高师音乐教师教育的未来将一片光明。
注释 :
①刘天娥.走向教师专业化[j].教师教育.2006.6.
②吴志华,刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[j].教师教育研究.2004.3.
第4篇：教师专业化培养的方法范文
（长沙职业技术学院，湖南 长沙 410010）
【摘 要】伴随着大学数学在各学科重要性的提升，数学教师专业化问题也成了高等学校数学教育研究的一个热点问题。从大学数学教师专业化的特点入手，通过分析当代大学数学教育对数学专业化发展的要求，提出了有效实施大学数学教师专业化的具体步骤和手段，并提出了一种基于TOPSIS法的大学数学教师专业化评估模型的多属性决策方法，以期为大学数学教育发展提供建议和贡献。
关键词 教师专业化；数学教育；大学数学；多属性决策；TOPSIS
0 引言
随着科技的进步，数学在各学科中的重要性越发凸显。在大学课程设置中数学作为各学科的必修课程，其对于提高学生的逻辑思维能力尤为重要。关于数学的发展，有两类的文化活动是非常重要的，一类为数学专业者不断地钻研创新以促进数学知识的发展，另一类为数学教育工作者数学学习之文化传承[1]。本文所探讨的焦点为后者之数学教育工作者的学习活动。大学数学教师作为基础课教师在大学教育中充当了重要的角色，每所大学几乎所有的专业都要开设至少一学年的数学课程，数学教师在高校的影响面之广，接触学生之多都是其他专业教师难以比及的,故一名大学数学教师的专业化水平至关重要。
目前国内大学数学教师专业化的研究的广度和深度还不够，从中国知网及相关文献资料得知，针对大学数学教师专业化的理论研究和实证研究都比较少，还不能提出普适性，具有方法论性质的理论和规律[2-6]。现实情况是，许多数学教师是纯数学专业的，对于数学教育教学基本来自于个人经验和悟性所得，由此，大学数学教师如何具备与时俱进的数学基础和应用知识、数学教学理念、数学教学知识和能力、数学教学研究能力等是高等数学教师教育尤其需要关注的问题[7]。美国和新加坡有关教师教育的研究及应用成果，如重视数学教师对数学概念、思想方法、过程策略的掌握与应用，注重数学与其他学科和实际应用的联系；加强高等数学教育，心理，教学方法论等知识的学习，让教师在虚拟的和真实的教学环境中通过反思习得教学内容知识生成和提高，显性化内隐的不稳定的教学内容知识；重视专家的引领，与教师一起寻找问题，通过观察和访谈，发现解决问题的方法；重视各个数学学科知识的各个主题或专题的学习和领悟等等，对我国的高等数学教师教育发展提供了一些有益的借鉴和启示[8]。
通过上述关于大学数学教师专业化的特点，通过分析当代大学数学教育对数学专业化发展的要求，本文将提出了有效实施大学数学教师专业化的具体步骤和手段，并提出了一种基于TOPSIS法的大学数学教师专业化评估模型的多属性决策方法，以期为大学数学教育发展提供建议和贡献。
1 大学数学教师专业化的实施
1.1 大学数学教师的职前培训
数学教师需具备三大知识系统[9]，亦即数学内容知识、数学教学知识、学生学数学的知识等三个层面，而现代科技工具与这三大知识系统有着密切的联系。但综观当前的教师之前培训的情况，职前教师现代化科技工具与数学教学的能力之整合与深化还有待加强。这方面的大学数学教师专业化能力培养，包括科技化工具使用操作与设计能力、数学内容与科技工具整合、引导学生利用科技工具进行数学学习的教学能力、科技化的数学课程内容设计与学习评量实施、数学补救教学的科技化应用等。
1.2 大学数学教师的职后培训
科技工具进步日新月异，教师的数学教学专业能力亦需与时并进，所谓“教学相长”意即在此。但纵观当前教育主管行政机构，给予在职大学数学教师学习科技与数学教学的进修方面的很不够。大学数学教师只有若能够将科技工具的使用或设计，才能将本身的教学经验与专业知识更好的融入数学教学[10]，进而提高大学数学教学水平。这方面的具体作法，学校应该鼓励并提供经费支持于大学数学教师对现代科技工具的使用和开发，并通过大学数学教师多媒体数学教学竞赛等对教师学习现代化科技工具的效果进行评估，并将其纳入教师绩效和职称评定考核的条件之一。目前我国大学数学教师的专业成长活动未能紧扣大学教师专业化发展的需求。教师专业成长的规划的目标是取得更高学位或是发展教学能力，并不明确，加上学位的获得可以晋级加薪，因此造成大多数教师较偏于追求学位进修，而忽略教学现场专业的发展。为改变这种现状，学校主管部门应该制订相应的激励政策，鼓励更多的大学数学教师参与到专业教学培训中，提升大学数学教学能力。
1.3 鼓励大学教师数学教学改革和探索
目前大学的专业教学教师专业化发展还有很多值得探索和改进的地方。如何更好的提升数学教师专业化的发展，需要更多的大学数学教师参与到数学教学改革实践，通过积累经验，不断思考讨论，才能找出促进大学数学教师专业化最好的途径。然而这项任务的完成离不开学校的支持，只有获得学校更多的支持才能一方面提升教师对于专业化发展的动力，另一方面也能够使的大学数学教师在数学专业化改革方面产生出更多成果。
1.4 完善数学教师专业化评价体系
为了更好的饯行教师专业化的实施,需要对数学教师专业化水平进行评价.并通过评价结合现行的教师绩效考核方案，对教师进行考核。目前由于人们对教师专业化认识的角度不同，设置的评价指标也不尽相同。这需要各个院校根据学校发展的目标和自身特点制订相应的评价指标。对于教学型院校，我们通过对部分学生进行调查了解，和查阅相关文献[11,12]可确定如下的评价指标：教学技能素质、科研学术素质、思想与职业道德素质、科学文化素质、身体心理素质、社会服务素质等。当然各个指标还需要进行进一步的细化，以便得到更加准确的评价结果。
2 大学数学教师专业化评价的模糊多属性评价法
对于大学数学教师专业化评价，由于不同的学校有不同的评价指标体系，为此我们利用多属性决策的知识建立数学教师专业化评价的数学模型。假设某大学拟对数学专业化的几名教师，记为x1,x2,…,xm进行绩效评价，采用的评价指标为o1,o2,…,on，现在学校组织同行教学人员和学生对教师进行评价。评价的结果由于是难以精确量化的指标，需要借用区间数进行表示，设对于xi相应于指标oj的得分为，这样建立了教师专业化评价的决策矩阵。，并设评价指标的权重向量为：w=(w1,w2,…,wn)，其中。则可以利用多属性决策的方法对各教师进行专业化水平评价。下面我们将以一个例子说明数学教师专业化评价的多属性决策TOPSIS法。
设某大学要对四名专业化的数学教师x1,x2,x3,x4进行评价，为简便起见，这里只采用以下三个评价指标（属性）教学质量o1、学生反馈o2和科研o3。并设属性权重向量为w=(0.5,0.3,0.2)。综合同行专家和学生对这几个教师进行打分，最终得到的评价信息参见表1。
现在给出教师专业化评价的TOPSIS评价步骤：
步骤1 确定正、负理想解：
步骤3 计算xi相对于正理想解的贴近度：Ci=d(xi,x-)/[d(xi,x-)+d(xi,x*)],计算得到C1=0.4386,C2=0.5385,C3=0.4218,C4=0.4615
步骤4 按照Ci由大到小的顺序对教师进行排序，得到排序结果为，其中教师x2的数学专业化水平最高。
3 结论
大学数学教学在大学各学科教学中占据着重要的地位，如何更好的进行大学数学教学，提升大学数学教师的专业化水平成为高等学校数学教育研究的一个热点。本文从大学数学教师专业化的特点入手，通过分析当代大学数学教育对数学专业化发展的要求，提出了有效实施大学数学教师专业化的具体步骤和手段。并给出了数学教师专业化水平评价的多属性决策TOPSIS法，这有利于对数学教师专业化进行客观公正的评价，促进教师的全方位发展。总之，随着经济的全球化以及数学学科在各个学科重要性的提升，大学数学教师专业化已经成为大学数学教育中亟待完善的教学改革之潮流。随着国家科教兴国策略的进一步实施，大学数学教师专业化的程度也将越来越高。
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第5篇：教师专业化培养的方法范文
上个世纪是一个在各方面都取得长足发展，人类力量得到无限高扬的世纪。然而，在这个世纪中人类的道德却如同某种珍稀之物、某些濒临灭绝的物种那样让人感到它的弥足珍贵，让人为之而产生精神的饥渴。甚至在历来被认为是神圣的教育领地也出现了道德缺失的现象，这一现象的体现尤以学生的道德素质严重“滑坡”最为令人担忧。
二、目前德育实效比较差原因分析
2.1德育观念的落后我国素来崇尚教育，教育名目繁多，且有越来越多的趋势。不过国际教育潮流演变的大趋势似乎同我国的趋势正好相反：“学会生存”、“学会关心”、“学会交往”之类“学”字当头的口号不胫而走，不少惯用的“教育”名目也逐渐为“学习”名目所取代。这并不意味着“终身教育”、“道德教育”之类概念已经过时，而是反映出从着眼于“教”的教育向着眼于“学”的教育演变的趋势。学生的行为及品德形成由于同学生自身的价值取向相关，因此走向“道德学习”更是大势所趋，这一观念的转变对教师来说尤为重要。
2.2德育队伍的分化人们常常把道德的培养完全寄希望于道德教育，所以就有“加强德育工作”之说。所谓“加强德育工作”，通常是配备专门的德育教师，开设专门的德育课程，开展专门的德育活动，把德育体制化、形式化。这种以分工为基础的专门化的做法，意味着德育是专门的德育教师的职责，是专门的德育活动、德育课程的任务。这就暗示或默许了其他教师是非德育教师，他们从事的是非德育工作。这样的“加强”使原本“教书育人”、“管理育人”、“服务育人”的“全员”德育，变成专门的德育教师的德育，更加削弱了德育。
2.3德育影响的弱化现在中小学学生的学习作息安排多是每周双休或每周单休。学生每周在校接受五天或六天的教育，但是这几天的教育往往在经过一到两天的休息之后变得无迹可寻。
这是我们一线的教师普遍会有的经历，孩子们在校的学习与生活都很符合老师的期望，行为习惯的养成、情感意志的锻炼较之以往都有明显提高。但是令人苦恼的是这些进步与提高总会经历几次反复，学校的正面道德教育受到不恰当的家庭教育和社会教育的巨大冲击，甚至出现倒退的现象。
2.4德育途径的泛化《教育科学研究》发表了《北京市中小学德育工作实效性现状调查研究》，此项调查要求调查对象（学生、教师和教育行政人员）以排序的方式表示这些项目实际落实的情况和成效。
(1)关于德育途径，学生排在前三位的是社会实践活动、大型教育活动和课外活动；教师排在前三位的是班会、大型教育活动、个别学生教育。
(2)学生把思想品德课类课程排在第六位，教师把思想品德课类课程排在末位。
(3)关于学生最喜欢的德育活动形式，小学生、中学生都表示最喜欢的是郊游野营；最不喜欢的是公益劳动。
从上述调查报告中可以得出结论，现在需要的是寻求引导学生自主成长的途径和自主参与活动的形式。
2.5德育管理的无序学校在智育方面有一套完整、具体的管理办法，形成了一个完整而严密的教学体系。相反，学校在德育方面的管理考核却明显缺乏系统性与科学性。
表现在：
(1)德育过程没有充分明确，有德育而没有德育管理办法和措施；或者虽然建立了德育规范，制订了规章制度，但不够健全不够完善，考核也不能经常化，导致部分学生不重视道德修养，降低了德育的效果。
(2)是现行的德育类课程考核方法，如测验式、论文式存在共同的不足，即考试的卷面成绩与学生的思想实际是否相符，学生是否真正接受和自觉运用这些理论，难以测度。
(3)是对学生思想品德的评价，主要凭教师的主观印象，有的学校没有设立学生品德档案袋，教师只有定性描述，缺乏科学性。
三、教师专业化的普遍对德育教师专业化的影响“在教育史上，教育工作者的专业发展从来没有像现在这样被关注
每一份教育改革方法和每一份学校改进计划都强调高水平的专业发展的必要性。”现代教育的发展，使得教育活动越来越复杂，对教育人员专业性的要求越来越高，突出地表现在教师专业化已经成为世界教育改革的共同举措。但是教育人员中，承担着学生思想品德教育重任的德育专业人才培养却成为一个被人忽视的“死角”。因此笔者认为，在教师专业发展的普遍发展之下也应予以德育教师专业发展以相当的重视。
四、加强德育教师专业化的必要性与重要性
4.1德育教师专业化的历史依据德育教师必然专业化，归根结底是教育历史性发展的结果。从教育发展历程来看，古代教育尽管没有出现专门的“德育教师”的提法，但每位教育工作者都可以说是德育教师。随着社会分工、学科分化的不断进行，教育系统中出现了专门的德育教师。从教育劳动的性质看，德育主要是与学生进行心灵沟通、促进其精神发展的活动，是一项严肃、科学、专业属性很强的工作。这就意味着社会发展肯定了这样一个命题：德育工作值得专门关注和研究，德育具有特殊性，德育教师的劳动不同于一般的劳动，需要专门知识、专门训练，需要专业化。
4.2德育教师专业化的现实要求学校教育过程中时时有德育、事事有德育，无时不需要德育教师的引领。学校教育的理想是寓德于教，开创全员、全程、全方位育人的局面。但“人人都是德育教师”的理想追求，在现实中常常变为人人都可以不必负责任的推脱借口。德育教师专业化的发展趋势不以个人意志为转移、也不是孤立的现象，它受到整个社会职业的专业化浪潮的推动，也是新时期我国学校德育工作的现实要求。德育工作具有专业性和不可替代性。在一些发达国家，专业化辅导员已是一个固定职业。我国少先队辅导员、学校心理咨询师的专业化问题也被提上了议事日程。
4.3德育教师专业化的必由之路近年来，我国在教育实践中，已经开始对德育教师专业化进行理性的探索。高校辅导员专业化的问题已有不少成功的探索；中小学班主任专业化建设方面也已迈出了可喜的步伐，广西、天津、江苏、浙江、安徽、广东等省市区有关地区进行了长达两年多的实践，取得了一定的经验。这些经验表明，一些经过专业训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作是可行的，也符合当前世界德育发展的大趋势。目前，最为关键的是如何实现事实上已大量存在的这一部分人员的尽快专业化，更好地促进学生品德发展、承担普遍德育责任。
五、加强德育教师专业化的运行机制
5.1理解德育教师专业化的价值将德育教师专业化纳入教师专业化之中当前，教师的专业化已经得到了广泛的认同，并采取了有效的措施促进教师的专业发展。但就目前的情况看，多是局限于教师的学科教学和教学技能、教学艺术的提升，在各级教师专业化培训中甚少有涉及德育教师专业化的培养内容、制度建设、操作要领、运行机制等。因此，我们必须改变这种状况，把德育教师专业化视作一种特殊类型的教师专业化，将其纳入教师专业化之中。
5.2明确德育教师专业化的核心和内在标准专业信念是专业结构的核心，是德育教师对专业性质的认定。德育教师是学生精神生命的关怀者，是影响学生人格的重要他人。因此，关心、理解、尊重、信任等构成德育工作的核心理念。在专业知识方面，德育教师要做好人的精神工作，必须具有教育学、心理学的知识，尤其是道德教育、心理辅导等方面的知识。在专业能力方面，主要有课堂管理的研究能力、与家长和课任教师沟通的能力、研究和指导个别学生的能力等。在专业发展的意识上，德育教师要有对专业的满腔热情，有不断进取的决心，有终身学习的意识。德育教师的专业发展意识是德育教师专业化的动力。
5.3构建职前职后一体化的德育教师专业化的培养体系德育教师专业化是个持续发展的过程，因此，德育教师的培养要做到职前职后的一体化。
所以，笔者认为首先要做到以下三点：
第一，职前的教师教育中开设有关德育教师与德育工作的课程。
第二，要开展职后的校本培训。包括开展德育课堂观摩，进行德育工作的案例分析等。
第三，引导德育教师进行实践反思。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。德育教师的专业化发展是一个“实践——反思——实践”的过程，我们必须重视反思在德育教师专业化中的作用。
第四，开展道德教育和管理的行动研究。研究是促进专业发展的一个重要方式。
5.4制定和完善德育教师专业化的制度学校以及社会对德育教师的要求是很高的，因此要制定德育教师的选拔标准，力争把“思想素质好、业务水平高、奉献精神强”，对学生充满爱心的优秀教师吸纳到德育教师行列中。
在培养过程中，要把德育教师的培养制度化、规范化，使德育教师的专业发展处于一个有序的、有组织的状态，而不是任其自然发展。尤其要注意德育教师专业能力的持续发展，为他们提供发展的动力和愿景。所以，可以借鉴教师的职称评聘制度，在德育教师中试行职级评聘制度。
六、德育教师专业化的标准
6.1心理能量这里主要指德育教师必须心胸宽广，有高度的社会责任感。为人热忱、能尊重人、平等待人。首先必须坚信每个学生都是可以教好的，问题在于教育者如何引导和教育他们。十九世纪法国作家雨果说的好，世上没有坏的“庄稼”，只有坏的“庄稼人”。如果一个德育教师的心理能量大，不仅对人对事热心真诚，并且还能宽容大度地对待那些暂时“不成器”的学生，才能在不良的“土地”上培育出良好的“庄稼”。这样的教师，无论是履行教育职能，还是履行教学职能，他都能有针对性地解决学生的各种思想行为问题，并得到学生的信任和尊重，从而征服学生的心。
6.2学识水平学，即学问，主要是指个人的专业学科知识和各种科学知识的总和；识，即见识，主要指从社会实践、工作生活实践中获得的学问和知识。如今，我们越来越清楚地认识到德育是建筑人类灵魂的工程学，即“人学”。作为德育教师，深入学生生活的同时，还应随时留意学生的精神生活。经常关心学生的读书方向和读书兴趣，组织学生对各种文学形象和历史人物进行探讨、评价，把他们读书的兴趣引向正确的轨道。一个德育教师拥有的社会责任感和对社会人生的热情，能够促使教师运用已有的知识来为德育工作服务。所以，德育教师的心理能量和学识水平又是相辅相成，相得益彰的。
6.3情感施发这里主要指德育教师在施教过程中的工作情感、工作态度、工作方法、工作语言等方面的综合表现。一个德育教师即便“学富五车，才高八斗”，具有了很高的学识水平和非常广博的知识，但如果在施教过程中不善于情感的施发，也将是劳而无功。苏霍姆林斯基认为在知识的活的身体里要有情感的血液在流淌，这样，我们才能触动学生的精神世界。所以，这就必须要求德育教师要有丰富的感情和充沛的热情去对待学生，征服他们的心。所以德育教师要特别注意培养自己的情感施发能力，同时也就是在培养自己的心理能量和增长自己的学识水平，完善知识结构。
6.4人格品质主要指德育教师的才能、品德、气质等方面构成的整体形象。在才能上，著名教育家徐特立说教书不仅是传授知识，更重要的是教人。又说教师有两种人格，即“经师”和“人师”。如今，我们所要求的德育教师正应该是“经师”和“人师”的统一。在品德上，苏霍姆林斯基说人性是教师的最高品质。这里所讲的“人性”，主要是体现教师爱心的一种行为品质。在气质上，要求仪态大方，气质高雅，具有较高的审美观和辨别美丑的能力。所以，一个人的人格品质就是自身能量、学识水平、情感态度、工作技巧方法的综合体现。
第6篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：数学教师；专业素质；专业化；探究
在数学教育中，教师是课程实践的关键人物。教师的水平为数学教育提供活力，而教师的局限也会限制数学教育的发展，随着时代的发展和新一轮数学课程改革的纵深推进，社会对数学教师专业化程度的要求越来越高，因此。努力提高数学教师的专业化水平便成为当前的紧迫任务。
为了更好地提升中小学数学教师的专业素质，笔者认为可从下面六个方面进行尝试和实践。
建立良好的教师评价机制来促进数学教师专业化
为了解决中小学优质教育资源的不足。目前我国在以高师院校为主渠道的条件下，还充分利用综合院校和其他高等院校、远程教育等途径来拓宽教师的培养来源，然而，教师尤其是中学教师不仅应具备较扎实的学科知识，而且还需拥有较系统而专业的教学知识，因而面对教育来源广泛，背景有很大差异的准教师队伍。必须建立严格的任职标准来保证教师的教学质量，但目前国内学术界对于数学教师专业素养方面的研究还仅停留在议论水平，如何评价数学教师专业素养仍需进一步研究，专业评价的不清晰不仅削弱了数学教师专业工作的技术含量，难以突出数学教师自身的专业优势，而且也使得部分教师缺乏明确的专业认同意识，因而在专业发展中常常处于被动、消极的无为境地，所以尽快确立中小学数学教师专业化的构成标准，对数学教师进行公正而全面的专业性评价便成为提高数学教师整体素质的当务之急。
激发教师自身专业发展的内趋力来推动数学教师专业化
由于专业性评价制度作为一种“外在”的约束和要求。只能起到筛选的作用，把不合格的教师“过滤”掉。并不一定能够促进实质性的、内在的教师素质的提高，数学教师的职前培养作为教师专业发展的起步，其功效也是有限的，因而只有教师自身意识到专业发展的重要性和迫切性后，他们才能够主动地寻求和探索自身的专业化发展，不断提高其自我更新、自我完善的职业适应能力，而不是被动地实现外界所制定的专业标准，执行所规定的要求。
随着教师资格证书在我国的推行，教师任职的稳定性和近乎终身性将最终成为历史，社会的不断发展和新的数学教学理念的倡导也决定了教师不能固守在原来的教学思想和方法上，因而只有教师意识到了提高自身素质的需要，才能够与时俱进、不断地充实提高自己，而不再仅仅是出于功利性的或被强制性的目的来对待各种继续教育。
缩小地区差距、均衡配置教育资源来推进教师专业化
由于在一定程度上，文化程度上的不平等并不是由天赋能力的差别或其他类似的需求因素引起的，而是由物质条件的不平等引起的。因而缩小教育投资的地区差异，实现教育资源的均衡化配置是推进欠发达地区教师专业化进程、提高教学质量的重要举措。
首先。目前教育经费的短缺和教育设施的落后已成为制约不少地区尤其是教学质量和师资力量可持续发展的重要因素，因而教育部门应着力优化这些地区的教学环境，确保以计算机为核心的现代教学设施的齐全在可能的情况下，还应该加强信息基础设施和信息资源建设来提高教师获取信息、接受新技术和新方法的能力。
此外，物质待遇差和工作环境不理想也是影响目前数学教师特别是欠发达地区数学教师队伍稳定的两大主要原因，因而在加强教师职业道德教育、培养其敬业奉献精神的同时，还应该在政策、经济、激励机制等方面来积极评价教师的工作价值，并给予他们施展才能的机会和自我发展的空间，使其获得持久而稳定的职业动力。
加大教师专业自来保障数学教师专业化的实现
教师拥有相当程度的自主决策的权力。是衡量教师专业化水平的一项重要指标，但“教育管理机制死板，教师缺乏自”却成为目前影响教师教学质量。制约教师能力发挥的重要因素之一。
由于对中小学教师的素质和教学能力缺乏足够的“信任”，因而大到学业成绩的评价，小到教学方法的选择和教学活动的组织安排，学校甚至是教育主管部门都没有给予教师足够的专业自，教师在教学领域中的这种弱势处境和有限的权力，降低了他们承担变革责任的能力，久而久之，教师便习惯于被动地按规定的规程和建议的教学方法进行教学而失去了创新的欲望，因而加大教师专业自，给教师提供可充分发挥自身才华的宽松教学环境便成为教师专业成长中的必要条件。
此外，教师从教后往往被要求在工作中敬业奉献，而教师自身的成长和发展在进入工作岗位后则很难获得强调，同时，客观上教师的教学时数多、教学压力大也使得教师即使有继续充电，完善自身素质的意愿，也很难有充足的时间和精力来继续深造，这样就导致不少教师从教数十载，而专业水平却始终停留在入职后的初期水平，因而倡导新的教师发展观，在保证完成教学任务的前提下，给教师提供可持续发展的动力和条件便成为提高教师素质的重要举措之一。
改革高师数学教育体系，为专业化奠定坚实基础
作为培养中小学数学教师主阵地的高师数学系，近年来虽然进行了系列改革举措。但其改革的深度和速度仍难以适应数学课程改革和时展的需要，因而在这种“重数学专业知识的教授而轻数学教育理论的掌握、重常规教法的传授而轻新教学方法的探究、重经典知识的讲解而忽视对前沿学科知识和教育理论的关注”的教育体系培养下，不少数学教师人文数学素养薄弱、掌握新技术和先进教学手段的能力较差、科研意识和科研能力先天不足，这最终导致他们在教学方法上缺少创新，在专业发展上缺少自我充实、自我完善的能力，难以适应当前新课程的推行和数学教师专业化的进程。
因此，现行师范院校数学系在对原有课程进行优化整合的同时，应通过多样化的课程选修体系来扩大学生的学术视野、渗透数学的思想方法和数学文化价值观，在教学内容上要力求反映教育理论和数学学科的最新成果：在教学方法上要敢于突破和创新，勇于尝试先进的教学手段和方法：在教学理念上要真正突出师范院校数学系的特色，以数学教师专业化的理念为理论基础，密切关注中小学数学教学的实际情况，真正做到与时俱进、不断发展。
优化数学教师培训机制来推进教师专业化
以“学历达标”为目的，学历补偿教育和各类在职教师的课程培训作为提升数学教师专业水平的有效途径，在补充和扩展教师的数学方面知识、提高教师的教学能力和科研能力都发挥了重要作用，然而。相对于广州、上海等发达地区数学教师的专业程度而言，一些经济欠发达地区数学教师数学观念和数学教育观念相对落后，对先进教学手段的掌握程度低和教学科研能力弱的现状应引起培训机构的关注，因而在今后的数学教师继续教育培训过程中，应着重从以下几个方面来优化目前的培训机制：
在培训的内容上应将计算机知识、技能和辅助教学的培训作为全员培训的突破口，重视教师科研能力的培养和教学观念的更新，例如，可增设一些类似离散数学、数学建模等反映现代数学发展趋势和数学新课程标准要求的科目，开设旨在强调数学育人价值的数学史、数学文化学等课程以及关于当前数学教育改革与发展中重大问题、热点问题和疑难问题的专题讲座等。
第7篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：职业教育；教师专业化标准；制定原则
作者简介：徐春梅（1981－），女，现于东南大学职业技术教育学院攻读研究生，研究方向：职业技术教育学。姜志坚（1982－），男，现于四川师范大学教育科学学院攻读研究生，研究方向：比较教育学。
中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）01－0040－03
伴随着世界范围的教育改革浪潮，人们越来越认识到:教育改革的成败关键在教师，只有教师的专业水平不断提高才能有高质量的教育水平。教师专业化成为国际教师教育的发展趋势之一,许多国家在研究教师专业发展的基础上,建立了教师专业化的标准。如美国在推行教师专业化的过程中, 于1987年成立了全国教师标准委员会,制定了教师专业标准。澳大利亚也从20世纪80年代开始, 着力于教师专业发展的研究，在长期致力于探讨如何保证、提高教师质量的努力的基础上,澳大利亚于2003年7月正式颁布了全国的教师专业标准框架。此外,还有英国合格教师的标准、日本教师的理想形象等。教师专业标准的实施的确有助于提高教师队伍的专业化水平。但是作为职业教育教师专业化的标准必须有自己的特色，符合职业教育本身的特殊性。
一、我国职业教育教师专业化的现状
教师专业化主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。即一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
目前我国职业学校专任教师学历仍偏低。统计表明,2005年我国职业高中专任教师学历合格率仅为67.74%;2006年,职业高中专任教师学历合格率为71.89%。据此可见,目前我国职业高中专任教师学历合格率达到70%左右,中等专业学校专任教师学历合格率也低于80%。另外,从数据上看,2003年全国中等职业教育专任教师71.29万人,在校生1254.68万人。两者之比为1∶17.5。按相同比计算,如果2005年中等职业学校在校生达到1800万人,则教师总量应达到102万人。而我国2006年中等职业学校在校生为1809.89万人，教师总量为70.23万人，比例是严重失调的。上述统计数字说明,我国职业教育教师仍处在追求学历合格率和满足数量时期。比照国际教师专业化的发展历程,可以认为,我国职业教育教师专业化正处于专业化提升阶段。因此我国职业教育教师的专业化水平急需得到提高，促进教师持续的专业成长和发展。
二、职业教育教师的特点
社会所需要的人才类型大致分为学术型、技术型和技能型三种。不同类型的人才，对人的素质和能力的要求是不相同的，因而同一类型教育往往难以培养出满足社会需求的所有类型的人才，这就需要不同类型的教育有一个明确的目标定位。从目前情况看，我国的普通高等教育主要是培养学术型人才，技术型、技能型人才更多的是依靠职业教育（包括专科、本科以及中等层次的职业教育）来培养，不少国家的教育体制对人才的培养也是这样分工的。
因此，职业教育的定位是培养技术型、技能型人才。职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者及各种实用人才为主。职业教育的定位决定职业教育的教师的特点：
（一）非定向的特点。职业教育专业门类的繁多性与发展性决定了其师资培养模式的非定向性。面对职业学校千余种专业，仿效普通高师，构建面向职业学校的封闭型职业师范教育体制显然是不现实的，何况还有专业的发展变动问题。
（二）双师型的特点。职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的技术型、应用型人才。而作为从事此类教育的教师，更应该是集理论、技能、示范于一体的复合型人才。“双师型”教师最显著的特征是把专业理论与生产实践结合起来，高效率地教会学生。
（三）成长历程的特点。教师的成长是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，其核心是教师专业化成长历程，也是作为社会职业人的教师从接受教育的学生、到初任教师、到有经验的教师、直至实践教育家的持续过程。
三、职业教育教师专业化标准制定原则的几点思考
上海辞书出版社出版的《辞海》对“标准”一词的解释是:“标准,衡量事物的准则”。胡森主编的《国际教育百科全书》把标准解释为:“为了达到特定目的所要求的极好程度；适当的尺度；社会或实践所期望的行为准则。”因此,我们可以把教师专业化的标准理解为:衡量教师专业成长过程的行为准则。不同专业具有不同的专业标准,这些专业有着共同的本质特征,被学者较为公认的专业本质特征是:1.专业具有不可或缺的社会功能；2.专业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；3.专业具有高度的专业自和权威性的专业组织。
但是在明确了职业教育的定位以及职业教育教师特点以后，我们对于职业教育教师应该有一个准确的把握，不能把普通教育教师专业化的标准套用在职业教育教师专业化上，而是应该在把握中等职业教育以传授技术为主的同时，将培养学生的动手操作能力作为教学的核心环节，把实践教学放在突出重要的位置，基于以上，对中等职业教育教师专业化的标准进行如下探讨。
（一）能够正确把握学生的智能结构和类型
个体的智能倾向是多种智能集成的结果。但从总体上来说，我们仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维，二是形象思维。通过学习、教育和培养，主要智能倾向为抽象思维者可以成为学术型的专家，而主要智能倾向为形象思维者则可成为技术型、技能型的专家。他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家。
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学术专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了职业教育的本身的特点和职业院校的学生与普通教育的学生的区别，过于注重抽象思维的培养，用一把尺子进行衡量。
教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发掘人的潜能，发展人的个性。所以职业教育教师的专业化的发展的前提是必须正确地把握职校学生的智能特点，研究学生的心理特点和性格特征，在研究的基础上对学生提供有效的指导。在现代职业教育中，教师的教学活动应以学生为中心。在课程结构方面，增加实践课程、选修课程，使学生有利于职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，采用探究式的教学方式。
作为职业学校的教师，应该相信每一位学生都有自己的智能优势，只要其优势得到发挥，便可以成为某方面的佼佼者，实现职业教育的教学目标，使人人成才，人人成功。
（二）树立以人为本的全面发展观
普通教育与职业教育是两种不同类型的教育。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个体发展需求,其目标是内隐的；而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的就业导向的职业教育，要培养高素质的劳动者和专门人才，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个体发展的需要。这意味着，职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。因此，传统的职业技术教育培养目标的观点是一种“排斥论”，现代的职业技术教育培养目标观点则是一种“整合论”。
面对社会需求和个体需求的存在，职业教育教师必须确立自身的定位，职业教育培养的人才规格必须找到在社会发展和个体发展所构成的坐标系中自身的参照点。作为专业化的职业教育教师必须了解自己国家和本地区在当下时期的社会经济发展规划，这对职业教育具有指导性意义，同时还要抓住科技进步的导向因素，与社会发展的趋势保持同步。教师还要对学生的个人爱好、愿望进行分析，基于此对教育资源合理利用，采用个性化教学手段。
（三）采用行动导向的优化教学观
基于职业院校学生的智力类型，职业教育的教学活动应遵循情境性原则，力图实现职业氛围。教学作为一种有意识的人类活动，要重视促进学生对实践性情境――职业情境的理解。强调情境教学，尤其要强调学生在情境中“做”的行动。行动导向的教学强调学生不再只是“教”的受体，更重要的是“学”的主体，强调学习是重要的行动，而使个体获取完整的过程知识是学习行动成功的标准。
我国职业教育教师的培养仍然沿用普通教育教师的培养模式，即学校本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，到企业、学校实习一般只有一个月的时间，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
因此职业教育教师专业化必须加强上岗前的培养，拥有与专业方向相应的职业经历或完成职业培训。在见习期既要参加教育学、专业教学法方面的研讨班的活动，更要到职业学校去见习。强调教师的实践能力，应以情境性原则为主，科学性原则为辅。使自身成为职业实践者，不断充实教学内容，通过教学方式、方法的改变，使自身的专业化学习过程成为主动参与的过程，有效地提高他们职业成长的能力。
（四）掌握专业理论知识与专业实践相结合
职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能和一定理论水平的熟练劳动者和各种实用人才为主，决不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。经过职业教育，一个“生物人”成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。
职业教育教师专业化要培养能胜任上述教学工作的教师，这种教师的基本质量规格就是“双师型”，即不仅需要掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，能为学生进行示范讲解，即使作为文化课教师，也应对学生的专业情况有所了解。相比较而言，德国就非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有5年或5年以上的工作经验。而美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，还特别强调应具有相应的实践经验。澳大利亚的职业教育专业教师也要求必须具有3-5年从事本行业工作的实践经验。
为此，职业技术教育教师应该拥有三证，即毕业证、教师技能证、专业技能等级证，以此来达到学术性、师范性、技术性的统一。
（五）教师应有终身学习的持续发展观
职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用型职业人才，因此职业教育要适应社会发展，顺应社会发展规律，为满足社会需求造就合格的“职业人”。同时，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能还体现为遵循教育发展规律，适应个体发展，为满足个性需求塑造合格的“社会人”。
教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感等不断成熟、不断提升、不断创新的过程。研究表明，教师在其从事教职五、六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新，通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害的关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，职业水平将在垂直层级上停顿，这是职业水平发展的“高原现象”。因此，教师在整个职业教育生涯应该通过终身专业训练，习得教育技能，逐步提高从教素质。职业教育教师的整个职业生涯都应有继续培训的机会（可将职业教育教师教育分为三个阶段:职前教育、入门教育和在职教育），从而使之能跟上思想和方法的新进展。另外，职业教育教师需要不断地进行专业拓展和进修，经常对自己的教学进行自我反省和批判分析。
参考文献:
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第8篇：教师专业化培养的方法范文
摘要：教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教育改革的现实需要和努力方向。文章结合我国教师专业化发展存在的主要问题，分析教育创新对教师专业化提出的具体要求，提出了我国教师专业化发展的具体策略。
关键词：教育创新；教师教育；教师专业化
一、缺乏创新是教师的“关键弱点”
1.传统教学经验阻碍教师创新。目前在我国课堂的教学过程中，不少教师仍采用传统单向灌输式的教育（教学）模式，忽视学生的兴趣、爱好和个性化发展。在日益增强的科层制升学压力下，教师在教学中不得不被动地随着考试指挥棒转，按知识点组织复习备考，按考纲、考点进行应试技能训练，绞尽脑汁培养学生的应试技能。
2.制度约束教师创新。我国基础教育新课程标准颁布后，课程教材编写实施 “一纲多本”，即根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材。但在一些经济贫困的山区，教师仍在统一大纲、材以及统一的考试和评价标准下从事教育教学工作，过多的制度规范阻碍着教师的创新思维发展。学校制定的各项管理制度包括教师教学工作管理、检查、评价制度，大多追求教学目标完成情况，并不鼓励教师求异思维、发展个性。这样的规章制度如果不进行清理和改革，教师创新、教育创新都不会落到实处。
3.功利扼杀教师创新。教师评价只是作为奖惩教师的一种工具，但不少学校的教师评估直接与教师个人的名利挂钩，过多过滥的评优、评奖活动误导教师过分重视个人利益因素。比如，很多教师为了评职称交钱发论文、出书，职称上不去,工资、住房等问题接踵出现,与切身利益挂钩,与个人命运相关。重名重利的价值取向，导致教师行为急功近利，难以踏踏实实的进行教、学、研、创。
二、教育创新对教师专业化发展提出的要求
教育创新在很大程度上是由教师推动的，为了能培养满足知识经济时代需要的创新人才，教育创新对教师的专业化成长提出了新的要求：
首先，教育创新要求教师应具备崇高的职业理想
教师职业的特殊性要求教师应具有较高的职业道德标准，它是教师献身于教育事业的根本动力。作为教师，应该尊重学生的个性，要以自身健康、完美的人格去影响学生；应该充分挖掘和发挥自己的创造性潜能，进行创造性教学，善于发现和激发学生的创造性。
其次，教育创新要求教师应具备创新性的教育观
长期以来，我们的教师只注重知识的传授和灌输，而不注重学生能力与素质的培养，大部分教师的教育理念没有及时更新，总是固守于老的传统教学模式。在课堂教学改革中，教师首先要转变传统的教育观，培养学生的自学能力。无数事实证明，只有高素质的教师才能培养出高素质的学生，只有创新型的教师才能培养出创新型的人才。教师要改变学生过去盲目接受和被动记忆的学习观点与方法，倡导学生主动探索、主动发现的探究式学习模式，充分培养学生的创新素质和创造能力。
第三，教育创新要求教师应具备多元化的、科学化的、可持续发展的知识结构与能力结构
教师要从事创新教育,首先要有宽厚扎实的基础知识和基本技能。教师不仅要掌握和精通学科专业基础知识、专业的最新动态，而且要有广博的文化科学素养，掌握综合性、交叉性的多学科知识，特别是相关学科领域的知识。既要有现代教育教学理论知识，又要积累丰富的课堂教学的经验和教训，作为应变的手段，激发、训练、提高学生的创造力。教师需将学科专业知识“心理学化”，以学生易于理解和接受的方式加以传递，并帮助学生将知识“内化”，才能达到教育目的。
第四，教育创新要求教师具备较高的教学监控能力和较强的管理能力
教学监控贯穿教学实施的整个过程，它不仅要求教师制订周密和完善的课前计划与准备，而且要求教师灵活地组织与管理课堂教学，注重学生能力的发展并对学生作出科学化的评估。即教师应掌握多样化的教育方法，现代化的教学手段及科学化的教学评价。教师不能只满足于向学生传播知识，求解答案，对学生的不同想法和举动，应予鼓励，而不要盲目制止。在课堂上要注重启发式教学，给学生以发挥想像和锻炼思维的空间。要让学生亲其师、信其道，但不盲从，提倡并鼓励学生的创造性思维发展。
三、加快教师专业化发展的策略
随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略，教师专业化逐渐成为全球性的潮流，也逐渐成为教育改革与发展的理论基础和实践走向。各高校应积极加强师资队伍建设，更新教师的教育观念，采取各种措施调动教师的教改积极性，大力培养教师的创新教育能力，建立一支高水平的教师队伍。为了培养满足知识经济时代需要的创新人才，加快教师专业化的策略有：
1.树立教师教育新理念，加强对教师专业化的认识
教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。教师的教育观念不能及时更新，其主动性不能积极调动起来，教师的教学水平得不到提高，都将会阻碍教学改革的进程。我们必须转变师范教育的传统观念，树立教师教育新理念。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，加快推进教师专业化的进程。
2.改革教师教育课程体系，提高教师专业化水平
课程设置是体现教师专业化的中心环节。课程的门类、内容应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求。①师范院校教师教育类课程的开设应适当增加门类，充实内容，加大比例，除对现有的教育学、心理学和教学法进行改革和加强外，还应开设一些教育选修课程。教师可以根据自身情况，有选择地补一些拓展自身知识和能力的课程，比如教育行政学、教育管理学、社会心理学、咨询心理学、心理健康教育等，以帮助教师专业发展。
3.建立和完善教师专业制度，为教师专业化提供法律保证
根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。我国颁布实施的《教师法》和《教师资格证条例》，在一定程度上为我国教师专业化的发展提供了法律保障。但仍然缺乏对教师一体化教育的有效监督机制，教师资格证书制度对教师资格标准的规定也十分宽泛，必须建立健全一整套完备的教师教育制度，制定教师认证标准，确立教师资格认证考试和以专业资格证制度代替学历制度等，进一步完善由谁来认证教师资格、由谁来主持教师资格认证考试等一系列问题。
4.实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展
5.开展有效校本教研，促进教师专业发展
校本教研是基于以校为本的教学研究，它是以教师参与为基础，以解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题为对象的实践性活动。它的主要目的是要解决现实的问题。学校应积极开展校本教研，尤其是大力开展科研课题研究工作，提升教师教学境界；充分尊重教师的专业主导权，允许教师自由选题，创造宽松的研究环境。高校要制定相关政策，鼓励教师进行教学和科学研究，在项目审批、经费投入、硬件建设等方面给予政策倾斜，促进平台建设，为教师开展创新工作提供宽广的舞台。
6.改善教师评价机制，推动教师专业发展
教师评价是对教师所进行的教育教学活动以及成绩效果的判断。教师评价具有导向功能和激励功能，如何通过评价来指导、激励教师专业发展，促进教师自身的成长，是许多教育管理人员思考和探索的重要议题。教师评价应以促进教师专业发展为根本目的，要求建立发展性的教师评价体系；要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程应强调对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、循环的综合评价。
教师专业发展的目的是为了实现教学实践活动的创新，实现教育的整体创新，使之更加符合素质教育的要求，符合教育为日益发展的国家和社会培养和提供更多有用人才的要求。教师的专业成长过程是在实践中不断积累经验，扬长避短提取精练经验的过程。这就要求教师必须树立终身学习的信念，有终身学习的迫切愿望和实际行动。未来的优秀教师的标准应该是“学术性”和“师范性”的统一、“通才”与“专才”的统一。
参考文献：
第9篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：教师专业化 教师教育专业化 教师教育改革
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教
育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
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