人工智能教育管理精选(九篇)

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第1篇：人工智能教育管理范文

内容提要: 一方面，民事责任能力的适用范围不限于侵权责任；另一方面，并非所有的侵权责任都适用民事责任能力。民事责任能力的适用范围不应以责任的发生原因如侵权行为、违约行为等为界定标准，而应以归责原则为界定标准，即仅适用于实行过错责任原则的民事责任，不适用于实行无过错责任原则的民事责任。民事责任能力在本质上是过错能力，是致害人的行为构成过错行为的法律前提，民事责任能力制度是过错责任原则的“配套设施”。我国现行法中的民事责任能力制度存在诸多缺陷，需要加以完善。

民事责任能力是民法上的一个重要概念。我国民法学者对这一概念存在理解上的分歧，其中比较有代表性的是“不法行为能力说”和“侵权行为能力说”。前者认为，民事责任能力既包括当事人承担侵权责任的能力，也包括承担违约责任和其他民事责任的能力。[1]后者认为，民事责任能力仅包括当事人承担侵权责任的能力，不涉及其他民事责任的承担。[2]之所以发生这样的争议，其原因在于：一方面学者们对民事责任能力的适用范围存在不同的见解；另一方面，学者们对民事责任能力的本质缺乏准确的认识。有鉴于此，笔者将对民事责任能力的适用范围予以考察，在此基础上进行反思并探讨民事责任能力的本质以及《中华人民共和国侵权责任法》（以下简称《侵权责任法》）相关条款的完善。

一、民事责任能力的适用范围不限于侵权责任：以其他民事责任为考察中心

关于民事责任能力的适用范围，首先需要探讨如下问题：民事责任能力是否适用于侵权责任以外的其他民事责任？由于民事责任能力解决的是未成年人和精神障碍者（精神病人、痴呆症人及其他心智能力有障碍的人）是否需要对其致害行为承担民事责任之问题，因此上述问题也可以表述为如下两个更为具体的问题：一是未成年人和精神障碍者是否承担违约责任及其他债务不履行责任？二是在无因管理和不当得利情形中，未成年人和精神障碍者是否需要承担民事责任？

对于第一个问题，我国有学者认为，民事行为能力或者说缔约能力本身就包含了承担违约责任的能力，当事人如果不具备相应的民事行为能力，合同就不能生效，从而就谈不上承担违约责任；是否承担违约责任属于缔约能力解决的问题，既然民法已经对缔约能力作了明确规定，就没有必要再规定承担违约责任的能力。[3]笔者认为，这种观点欠妥。缔约能力并不能完全覆盖违约责任能力。不具备缔约能力的人也有可能成为有效合同的当事人从而承担违约责任，此时就需要考察其是否具备承担违约责任的能力。例如，未成年人或精神障碍者由法定人代其订立合同成为合同当事人，若未按合同要求履行债务，就需要确定由谁承担违约责任。对此，需要区分两种情形：其一，如果违约责任采用过错责任原则，而未成年人或精神障碍者被认定为不具备足够的识别能力从而不构成过错，那么他不会因为自身的行为（作为或不作为）而承担违约责任，[4]不过，他却需要对其法定人的过错承担违约责任。这是大陆法系国家或地区民法的通说。根据《德国民法典》第278条第1句的规定，债务人如果是未成年人或精神障碍者，需要对其作为履行辅助人的法定人的过错负责。我国台湾地区所谓“民法”第224条亦有类似规定。[5]《瑞士债法》第101条虽然仅规定债务人对其履行辅助人的过错负责，但很多学者主张将该条类推适用于法定人之过错。[6]《日本民法典》对此虽然未作明文规定，但日本民法通说亦认为债务人须对其法定人的过错负责。[7]在此种情形中，法定人的识别能力弥补了被监护人识别能力的不足，使其能够成为法律行为的当事人。其二，如果违约责任采用无过错责任原则，由于责任的成立不以债务人的过错为要件，因此未成年人或精神障碍者识别能力的欠缺不妨碍其承担违约责任。由此可见，如果由法定人代为订立合同，无论采何种归责原则，不具备缔约能力的未成年人或精神障碍者都需要承担违约责任。

无缔约能力人成为有效合同的当事人并不限于上述情形。按照《中华人民共和国民法通则》（以下简称《民法通则》）第12、13条的规定，限制民事行为能力人经其法定人同意即可缔结超出其行为能力限度的合同（法律行为），从而成为该法律行为的债务人。该债务原则上应由法定人代为履行，此时法定人如有可归责的违反债务之行为，应当归属于债务人。如果事实上是由债务人自己履行，那么在无过错责任原则下，债务人当然要承担违约责任；在过错责任原则下，如果债务人的行为违反义务，法定人要么因其懈怠、要么因其轻率而具有过错，依据债法上的履行辅助人和法定人过错之归属规则，该过错也应该归属于债务人。除此之外，还存在“事后无缔约能力”之情形，即某人在订立合同时具备相应的行为能力，合同生效后因患精神病丧失行为能力。此时，也不能说该当事人必然不需要承担违约责任。即便采用过错责任原则，其仍然可能承担违约责任，因为其需要对作为法定人的监护人的过错负责。当然，如果事发突然，具有监护资格的人不知道债务人已丧失行为能力从而自己已经成为监护人或者虽然知道自己成为监护人但根本不知道被监护人曾与某人订立合同从而未及时履行债务，则监护人就没有过错，被监护人无需依过错责任原则对其履行迟延负责。

总之，缔约能力并不能解决所有涉及违约责任能力的问题，无缔约能力人并非一律不承担违约责任。对于违约责任以外的其他债务不履行责任，缔约能力更是鞭长莫及。由此可见，未成年人和精神障碍者是否需要承担以及依据什么来承担债务不履行责任之问题仍然需要一个有别于缔约能力的理论来解决。

对于第二个问题，我国有不少学者认为未成年人和精神障碍者可能承担无因管理和不当得利之责任。[8]笔者认为，这种认识也值得商榷。其理由如下：

（1）所谓“不当得利责任”是一个不太精确的表述，它实际上包含了不当得利返还债务和该债务不履行所产生的责任。不当得利债务在性质上并非民事责任。因为不当得利并不涉及对当事人行为的评价，仅涉及对客观利益关系的考量。它关注的是“结果不法”而不是“行为不法”。只要当事人的利益存在客观不法状况，即本应属于甲的利益无正当原因地处于乙的支配之下，就构成不当得利，[9]受益人就有义务将所得利益返还于对方，此为不当得利返还债务而非责任，在法律上也不需要考察受益人主观上是否有过错。唯一涉及受益人主观状态的情形是：受益人如果知道其取得利益无正当原因，则应将其受领时所得之全部利益或知悉无正当原因时现存之利益及附加利益一并返还；反之，如果不知道其取得利益无正当原因且所得利益已不存在者，不负返还义务。在理论上，上述两种情形往往分别被表述为“恶意受领人的返还责任”与“善意受领人的返还责任”，[10]或者把前者称为“加重责任”。[11]那么，此处所谓的“责任”究竟是否真正意义上的民事责任？在学理层面上，上述对于善意受益人与恶意受益人区别对待的规则有两种可能的解释：其一，不当得利返还债务自受益人知道其无正当原因受益时成立。据此，恶意受益人要么自取得利益时起成为债务人，要么自事后知道其取得利益欠缺正当原因时起成为债务人。无论如何，在恶意受益人成为债务人后，债务的标的物即为所得利益，若所得利益在此后丧失以至于最终不能返还给受损人时，则构成债务不履行，其需要向受损人支付与所失利益相当的价额，此即所谓“加重责任”，它在性质上属于不当得利返还债务不履行之责任。[12]善意受益人直到受损人向其请求返还不当得利时才知其无正当原因受益，不当得利返还债务也自此时成立，其范围自然仅及于现存之利益，因为债务的效力不能溯及地发生，此即所谓“善意受领人的返还责任”，它在性质上属于不当得利返还债务而不是民事责任。其二，不当得利返还债务自受益人获得利益时成立。据此，如果受益人知其无正当原因受益而未妥善保管该利益致其丧失，则受益人须负债务不履行责任，此即所谓“加重责任”。如果受益人直至受损人向其主张权利时才知其无正当原因受益，此前一直以为自己是该利益的所有人，可对之为任意处分，即便因保管或使用不慎而致该利益丧失，相对于受损人也不构成过错，因为受益人并不知道自己的行为会导致他人利益受损害。既然善意受益人对于利益的丧失无过错，则在过错责任原则之下，其对于“得而复失”的利益自然不必负债务不履行责任，此即所谓“善意受领人的返还责任”，它涉及的是善意受益人是否就已丧失的利益承担债务不履行责任之问题。显然，无论对不当得利返还债务的成立采用主观（知情）主义还是客观（受益）主义，学者们所谓的“不当得利责任”都可以定性为不当得利返还债务或者该债务的不履行责任。就前者而言，并不涉及民事责任能力问题，因为此债务并非责任，即便该债务的成立取决于债务人的主观状态，该状态也不是责任能力；就后者而言，涉及民事责任能力问题，但它并非“不当得利责任能力”，而是债务不履行责任能力的一种。在民法理论上，关于未成年人和精神障碍者是否应承担不当得利返还的“加重责任”，颇有争议。[13]笔者认为，如果将该责任视为一种债务不履行责任，就比较好解释：若未成年人和精神障碍者具备相应的责任能力，则其应承担“加重责任”；若其不具备相应的责任能力，则不应承担“加重责任”。但是，如果是法定人代其从事交易并发生给付不当得利，而且法定人明知无正当原因受益，则未成年人和精神障碍者仍然应承担“加重责任”，因为法定人的知情以及过错归属于被人。

（2）无因管理中的责任也需要作具体分析。在民法学上，关于无因管理的性质和成立条件有两种学说。根据传统民法学上的通说，无因管理在性质上属于准契约或准法律行为，因此应该准用民法关于行为能力之规定，即要求管理人具备行为能力。此为第一种学说。根据当代民法学上的通说，无因管理在性质上属于事实行为，不要求管理人具备行为能力。此为第二种学说。[14]若依第一种学说，则无行为能力人不能成为无因管理人，不需要承担无因管理关系中的民事责任，限制行为能力人可以实施与其行为能力相应的无因管理并承担由此产生的民事责任———不履行无因管理人的适当管理义务、继续管理义务、[15]财物返还义务所产生的责任。这在性质上属于债务不履行责任。若依第二种学说，则无行为能力人和限制行为能力人均可以成为无因管理人，享有请求本人偿还管理费用并补偿所受损失的权利。不过，为了保护欠缺行为能力的无因管理人，《德国民法典》第682条规定此类管理人仅依照关于侵权行为损害赔偿和不当得利的规定负其责任，我国台湾地区民法学者大都认为应借鉴此种立法例。[16]也就是说，民法上关于未成年人和精神障碍者欠缺责任能力的规定也适用于欠缺行为能力之无因管理人的民事责任，[17]包括正当无因管理关系中的责任和不当无因管理关系中的责任。其中，前者在性质上属于债务不履行责任，后者在性质上属于侵权责任。[18]可见，关于无因管理的性质和成立条件无论采何种学说，其所涉及的责任都是债务不履行责任或侵权责任，并非一种独立的“无因管理责任”。

对以上两个问题的考察可以小结如下：其一，若对违约责任采无过错责任原则，那么未成年人和精神障碍者一律需要自己承担责任，此时，民事责任能力无用武之地，民事责任能力之欠缺不能阻却违约责任的成立；如果采过错责任原则，那么不具备相应识别能力的未成年人和精神障碍者不对自己的违约行为负责，因为他们尚不具备构成过错违约行为之能力，但他们通常需要为法定人的过错负责，除非事发突然，法定人没有过错，未成年人和精神障碍者无须对此负责。其他债务不履行责任亦同。其二，在不当得利和无因管理关系中，未成年人和精神障碍者可能涉及的责任在性质上要么属于债务不履行责任、要么属于侵权责任，究竟是否承担这些责任需要考察其责任能力。总之，对侵权责任以外的民事责任，民事责任能力有适用之余地。究竟是否适用，取决于该民事责任采用何种归责原则。

二、民事责任能力适用范围限于侵权责任中的过错责任：原则与例外

未成年人和精神障碍者是否需要承担采用无过错责任原则的特殊侵权责任，取决于无过错侵权责任的立法理由。现代各国侵权法在传统的过错责任原则之外，普遍规定对某些特殊侵权责任实行无过错责任原则，如铁路事故责任、机动车事故责任、环境污染损害责任、产品责任、饲养动物致害责任等。这些侵权责任被视为危险责任，其实行无过错责任原则的理论依据包括原因责任主义、衡平责任主义、报偿责任主义、违法归责主义、危险归责主义、多元主义等。[19]其中影响力较大的是报偿责任主义、危险归责主义和多元主义。[20]

《侵权责任法》及其他法律也规定了若干实行无过错责任原则的危险责任，除去明显与未成年人、精神障碍者无关的外，高度危险物（易燃、易爆、剧毒、放射性物质）致害责任、危险作业责任、饲养动物致害责任、环境污染致害责任、在公共道路上遗撒妨碍通行物致害责任[21]以及机动车交通事故中的部分无过错责任（10％限度内）[22]等是否关涉未成年人和精神障碍者，需要具体分析。

危险作业致害责任、产品责任、环境污染致害责任的主体都是经营者，既包括具备法人资格的经营者，也包括不具备法人资格的经营者，如个人独资企业、个体工商户、合伙企业等。未成年人和精神障碍者有可能因继承或精神无障碍时的投资行为而成为企业主、店主或有限合伙人，若企业致害，其有可能成为责任主体。高度危险物致害责任的主体是占有人和使用人，动物致害责任的主体是饲养人和管理人，在公共道路上遗撒妨碍通行物致害责任的主体是遗撒行为人，机动车交通事故责任的主体是机动车所有权人、使用人、盗抢人。未成年人和精神障碍者有可能成为所有权人，那么是否可能成为占有人、使用人、饲养人、管理人、遗撒行为人、盗抢人？现代民法一般不要求占有人具备占有意思，只要占有人对标的物具备事实上的管领力即可，顶多只要求占有人具备一项无特别品质要求的自然的意思，因此占有人不需要具备行为能力。一个6岁的儿童在大街上捡了一个钱包也可以成为占有人。[23]若以此占有概念为准，则用硫酸伤人的精神病人即成为危险物的占有人。除了盗抢、管理之外，饲养、使用、遗撒也可以作类似解释。

那么，未成年人和精神障碍者作为经营者、所有权人、占有人、使用人、饲养人、遗撒行为人，是否需要承担无过错之危险责任？从危险责任的理论依据来看，若采用报偿责任主义，则未成年人和精神障碍者作为危险设施或危险事业的经营者、所有权人需要承担无过错责任；而他们作为危险物的占有人、使用人、动物的饲养人、遗撒行为人，若无行为能力则不应该承担责任；其作为机动车的所有权人是否需要承担危险责任则有疑问，若着眼于损失的转嫁或分散，由于其并不具备这样的能力，似乎不应承担无过错责任；同理，其作为危险物的占有人、使用人、动物的饲养人、遗撒行为人，也不应承担无过错责任。如果采用多元主义，将报偿责任主义与所谓的危险归责主义相结合，则结论与采用报偿责任主义时相同。

从比较法上看，在德国民法学说和判例中，对于危险责任的成立是否以当事人具备责任能力为前提存在争议。一般认为，危险责任不以责任能力为要件，但机动车保有人、动物饲养人身份的认定与行为能力有关，欠缺行为能力的人不能成为保有人或饲养人，除非经过法定人同意。[24]有学者认为，机动车致害责任和饲养动物致害责任适用责任能力制度，即欠缺责任能力的人对其致害不需要承担责任。[25]在瑞士，按照其民法学通说，无责任能力（判断能力）人需要承担实行无过错责任原则的侵权责任，如建筑物致害责任。[26]在荷兰，按照《荷兰民法典》第6编第183条的规定，未成年人和精神障碍者需要承担实行无过错责任原则的雇主责任、建筑物致害责任、经营危险物致害责任、经营矿业和垃圾场致害责任、占有危险动产致害责任、占有动物致害责任。例外的是，如果占有危险动产或动物的是未满14岁的儿童且该动产或动物并非被用于从事营业的，则由行使家长权的父母或由监护人代替该儿童承担责任。[27]在英格兰和苏格兰，16岁以下的未成年人拥有或占有动物，其父母被认定为动物保有人，从而承担责任。[28]总之，从比较法上看，占主导地位的观点是：实行无过错责任原则的侵权责任不以民事责任能力为法律前提，而危险物品占有人和动物饲养人身份的认定通常需要考虑其识别或判断能力。

笔者认为，比较法上的这种观点值得借鉴。关于危险责任，如果适用民事责任能力制度，将导致作为危险源利益享有者的未成年人和精神障碍者逃脱其本应承担的责任，这显然背离了构建危险责任制度的立法目的。为了使占有、使用并非用于从事营业的危险物品或动物的未成年人和精神障碍者免于民事责任，与其在危险责任人的资格（责任能力）这个要素上设置门槛，不如在危险行为人这个要素上设置门槛，即占有、使用、遗撒危险物及饲养动物等行为需要以当事人具备必要的识别或判断能力为前提。虽然按照现代民法原理，占有、使用、饲养等事实行为本不要求行为人具备行为能力，但若标的物是危险物可能给行为人带来责任负担，则另当别论。因为这些潜藏着较大风险的事实行为仍然以行为人具备必要的识别或判断能力为法律前提，无行为能力人必定不具备此种能力，不能理性地选择是否从事这种行为，所以不能承担此类危险责任。如果未成年人或精神障碍者事实上“占有”危险物品或动物并致人损害，应该将其视为一般侵权行为，适用一般侵权行为的责任能力制度，即监护人因失职而负责。不过，未成年人和精神障碍者是作为危险设施或危险事业的所有权人还是作为经营者，这两种情况的法律效果存在不同。因为他们并非在识别能力欠缺的状态下自己选择成为所有权人或经营者的，而是要么通过继承要么通过先前的、精神健全状态下的行为而成为危险设施或危险事业的所有权人或经营者。对于后一种情况，监护人作为其人或代管人补足了其能力上的不足，而该设施或事业的利益是由自己而非监护人享有的，因此可成为危险责任主体，而非由监护人承担危险责任。在某些情形中，由于未成年人或精神障碍者是以经营为目的占有危险物品，因此应该将其认定为危险事业的经营者，使其承担不以民事责任能力为前提的危险责任。事实上，危险责任以外的无过错侵权责任也存在类似现象。例如，甲是个体户，雇了几个工人，后来甲患了精神病，但并未停止营业，在此期间有个工人在工作过程中致人损害，甲对此需要承担雇主责任，不得以自己欠缺民事责任能力为由不负赔偿责任。

总之，未成年人和精神障碍者需要承担实行无过错责任原则的侵权责任。但是，他们由于欠缺足够的识别能力，因此通常不能成为非用于营业的危险物品占有人和动物饲养人，也不必承担相关的侵权责任。

三、民事责任能力本质之重述：以过错能力为中心

综上所述，一方面民事责任能力的适用范围不限于侵权责任；另一方面，并非所有的侵权责任都适用民事责任能力。对于民事责任能力的适用范围，不应该以责任的发生原因（如侵权行为、违约行为等）为标准予以界定，而应该以责任的归责原则为标准予以界定，即民事责任能力仅适用于实行过错责任原则的民事责任，不适用于实行无过错责任原则的民事责任。从这个意义上说，前述关于民事责任能力含义的“侵权行为能力（侵权责任能力）说”不能成立。如果把民事责任能力理解为侵权行为能力或侵权责任能力，显然是不适当的，在理论上无法解决违约责任及其他债务不履行责任（如果其实行过错责任原则的话）的承担问题，这就如同给一个成年人戴上一顶儿童帽。况且，如果简单地将民事责任能力理解为侵权责任能力，那么无行为能力人就不具备侵权责任能力，从而不需要承担侵权责任，包括一般侵权责任和实行无过错责任原则的特殊侵权责任，这显然与上述关于特殊侵权责任的考察结论相矛盾。所谓的“不法行为能力说”也不精确。该学说试图以“不法行为能力”这一概念涵盖民事主体对侵权行为、违约行为及其他不法行为承担民事责任的资格，但却无法解释为什么欠缺“不法行为能力”的人仍然需要承担实行无过错责任原则的侵权责任和违约责任。

无论是“不法行为能力说”，还是“侵权责任能力说”，都停留在民事责任能力这一概念的表面，没有揭示其本质。笔者认为，民事责任能力是致害人的行为构成过错行为的法律前提，在本质上是过错能力。只有具备过错能力的致害人的行为才构成过错侵权行为或过错违约行为，依据过错责任原则需要承担民事责任。欠缺过错能力的致害人的行为不构成过错侵权行为或过错违约行为，不需要承担实行过错责任原则的侵权责任或违约责任，但需要承担实行无过错责任原则的侵权责任或违约责任，因为这些责任不以“过错行为”为要件。

“民事责任能力的本质是过错能力”这一命题可以从法律史中得到印证。对法律史的考察表明，民事责任能力与过错责任原则密切相关。凡是采用过错责任原则的民法，都有民事责任能力制度，如后期罗马法以及近现代民法。在后期罗马法中，7岁以下的未适婚人[29]可以免于私犯（侵权）责任，7岁以上的未适婚人有些也可以免于私犯责任。[30]这个时期，罗马法对于私犯责任已经明确实行过错责任原则。[31]近代民法也是如此。最具代表性的是1794年《普鲁士普通邦法》以及1811年《奥地利民法典》。这两部法典都采用过错责任原则，同时也都要求致害人具备归责能力。[32]

与此不同，凡是采用无过错责任原则的民法都没有民事责任能力制度，如早期罗马法。在古罗马早期的《十二表法》中，未适婚人不能免于私犯（侵权）责任，其心智能力之欠缺只能作为减轻责任的事由。这一时期的罗马法尚未明确实行过错责任原则。在这方面，中世纪日耳曼法的立场更为鲜明，其对侵权责任实行无过错责任原则（结果责任）。[33]与此相应，日耳曼法普遍承认未成年人和精神障碍者需要对其致害行为负赔偿责任。同样，凡是主张侵权责任实行无过错责任原则的学者，也都对民事责任能力制度持否定态度，如古典自然法学家托玛修斯。按照托玛修斯的看法，《阿奎利亚法》上的诉权之所以要求行为人具有过错，是因为它具有惩罚性。[34]这也决定了该诉权不能针对未成年人和精神病人，因为这两种人毫无疑问是不应该受惩罚的。然而，依据万民法和自然理性，侵权诉权是纯粹赔偿性的，不具有惩罚性，既可以针对无过错的行为人也可以针对未成年人和精神病人。他们虽然没有故意或过失的能力，但却有致害的能力，因此未成年人和精神障碍者对其致害行为仍然需要承担赔偿责任。

很显然，民事责任能力和过错责任原则是相生相伴的，前者是后者的“配套设施”。只要民法采用过错责任原则，就需要判定致害人是否具有过错，而构成过错则要求致害人对其行为具有相当的识别和理解能力，否则其致害行为就是无过错的。这种能力就是过错能力，我国民法学者一般称之为“民事责任能力”。遗憾的是，恰恰因为使用了这个不够精确的术语，导致我们长期以来未能准确地认识民事责任能力的本质，进而导致我们在其理论研究和制度设计上出现了诸多偏差。

在德国的民法文献中，与我们所谓的民事责任能力相当的术语主要有三个：Verschuldensfahigkeit（“过错能力”）、Zurechnungsfahigkeit（“归责能力”）和Deliktsfahigkeit（“侵权行为能力”）。[35]目前更常用的术语是“过错能力”和“归责能力”。 [36]而“归责能力”也容易陷入与“民事责任能力”类似的逻辑困境。相较之下，“过错能力”这个术语最为精当。所谓过错能力，即致害人的主观状态被认定为民法上的过错所需具备的心智能力。未成年人和精神障碍者之所以不承担民事责任，是因为他们不具备过错能力，其致人损害时的主观状态不能被认定为过错，按照过错责任原则，民事责任当然不能成立。

四、《侵权责任法》第32条评析：缺陷及其完善

基于以上关于民事责任能力适用范围及其本质的考察结论，可以对我国现行法中的民事责任能力制度予以检讨和重塑。在这个问题上，《侵权责任法》基本上沿袭了《民法通则》第133条的规范模式。鉴于《侵权责任法》第32条规定存在明显的缺陷，笔者建议在以下几个方面加以完善。

（一）只应将被监护人的财产能力作为其承担公平责任的基础

从《侵权责任法》第32条第2款来看，有财产的无民事行为能力人、限制民事行为能力人需要支出赔偿费用，实际上等于说需要承担损害赔偿责任，而监护人只承担补充责任。行为人是否承担赔偿责任取决于其是否拥有财产，不论其是否具有行为的识别能力。哪怕是6岁的儿童，如果有财产，也需要对其行为承担责任；相反，一个17岁的青年，如果没有财产，不需要对其致害行为负责。识别能力强的青年反而比识别能力差的儿童更受法律的优待，这种做法在伦理上难以正当化。

对于侵权责任的承担，我国立法者实际上在过错能力意义上的责任能力之外又确立了另一个责任前提，即财产能力。只要致害人具备过错能力和财产能力这两个责任前提中的一个，他就需要承担责任。我们可以将这种规范模式称为“双轨式的侵权责任法律前提”。其立法目的主要是：充分救济受害人，防止在监护人财产能力不足的情况下受害人得不到赔偿；[37]减轻监护人的负担，避免出现没有人愿意担任监护人的状况。[38]这种做法尽管确实有这两个方面的积极意义，但这种规范模式也存在明显弊端：（1）在法价值层面上缺乏充分的正当性。一般认为，过错责任原则的伦理根基在于自由意志论。与过错责任原则相配套的民事责任能力制度也是以该理论为伦理根基的，只有具备自由选择能力的人才具有民事责任能力。古典自然法学家普芬道夫认为，人的任何自愿行为的原动力都在于其理智，如果某人不具备清楚地辨别是非的能力，那么他所实施的错误行为就不能作为一种过错而归责于他，否则就是严重的不公正；不过，任何一个没有精神障碍的成年人都具备足够的理智确保自己的行为符合自然法的准则，所以其行为都是可归责的。[39]《侵权责任法》第32条第2款单纯以财产状况这种外在因素决定未成年人和精神障碍者是否承担侵权责任，导致侵权责任完全丧失了伦理性，背离了侵权责任制度和民事责任能力制度的本质。（2）容易导致监护人玩忽职守。既然可以从被监护人财产中支出赔偿费用，那么监护人也就不必那么认真履行监护职责了，尤其是在监护人并非被监护人父母的情况下这种弊端更加明显。（3）不利于维护被监护人的利益。让一个年幼无知或精神错乱缺乏理性判断能力的人以其财产赔偿他人损失而监护人即使严重失职也不承担赔偿责任，不但显然有失公平而且还可能导致被监护人丧失生活或未来发展的经济基础。

笔者认为，《侵权责任法》第32条第2款不符合侵权责任的基本原理，无论在伦理上还是在比较法上都缺乏正当依据，应该依民事责任能力的基本原理对该款予以修改。如前所述，民事责任能力在本质上是过错能力，因此被监护人是否承担一般侵权责任取决于其是否具备过错能力，而不是外在的财产能力。被监护人的财产能力充其量只能作为其承担公平责任的基础。从比较法上看，在规定民事责任能力的同时，很多国家的民法均规定了无责任能力人的补充性公平责任，即在受害人不能从负有监督义务的人如监护人那里获得损害赔偿的情况下，为公平起见，可以在不剥夺无侵权责任能力人的生计且不影响其履行法定扶养义务的前提下判令其承担赔偿义务，如《德国民法典》第829条、《奥地利民法典》第1310条、《俄罗斯联邦民法典》第1076条第3款、《意大利民法典》第2047条2款、《葡萄牙民法典》第489条、《希腊民法典》第918条。而且，《侵权责任法》第24条针对一般侵权行为规定了普适性的公平责任，其适用范围也应该包括被监护人承担公平责任。总之，《侵权责任法》第32条第2款规定是多余的。在立法论层面上，该款规定应当删除。在解释论层面上，应当对该款予以目的性限缩，将其解释为只有在受害人无法从监护人那里获得赔偿的情况下有财产的被监护人才承担赔偿责任，而且只承担公平责任。

（二）应该对民事责任能力予以更细致的划分

从《侵权责任法》第32条第1款的规定来看，无民事行为能力人、限制民事行为能力人都不具备民事责任能力，其致害行为由监护人负责，只有完全民事行为能力人才具备民事责任能力。民事责任能力的标准显然高于法律行为能力，也高于我国刑法规定的刑事责任能力年龄标准。与民事责任相比，刑事责任对行为人的不利影响更大。易言之，民事责任较轻，刑事责任较重。与此相应，民事责任能力的年龄标准本应低于刑事责任能力的年龄标准，但《侵权责任法》却反其道而行之。这种立法例在全世界恐怕都是独一无二的。造成这一结果的原因在于我国民法的立法者忽略了民事责任能力的伦理价值，没有充分意识到民事责任能力在本质上是过错能力。只有在理论上强调民事责任能力的本质是过错能力，才可能以年龄和识别能力为标准对被监护人的责任能力进行细分，因为一定的年龄和识别能力是过错的基础。至于监护人是否也应该对此承担责任，那是另一个问题，在此不再展开了。

从比较法上看，大陆法系国家或地区民法关于未成年人民事责任能力的判定存在四种规范模式。一是出生主义，以法国民法为代表。在当代法国民法中，任何人自其出生之后都具有侵权责任能力。[40]二是抽象标准主义，具有代表性的是《荷兰民法典》。《荷兰民法典》是以14岁这一抽象的年龄标准来衡量行为人是否具有侵权责任能力的。三是具体认定主义。责任能力的有无取决于识别能力之有无，而后者只能具体判断，没有事先确定的统一标准，如年龄。《日本民法典》第712条以及我国台湾地区所谓“民法”第187条第1款均采用该规范模式。四是抽象标准和具体认定相结合主义。《德国民法典》第828条规定的侵权责任能力兼采抽象的年龄标准和具体的识别能力标准。前者适用于7周岁以下的儿童以及交通事故中的10周岁以下的未成年人，其不具备责任能力；后者适用于其他未成年人，需要考察其在行为时是否具备对于认知责任所必需的理解力。

笔者认为，作为过错能力，民事责任能力是以致害人的心智能力作为基础的。因为过错归根结底是一种应受责难的心理状态，即致害人本应选择对他人无害的行为但却做了相反的选择。这种选择要求致害人具备识别、理解能力。既然如此，那么判定致害人是否具备民事责任能力就应该以其心智能力的状况为准。对此，最理想的做法是具体认定主义，即在个案中对致害人是否具备识别、理解其行为所需要的心智能力进行具体认定，据此判定其是否需要承担过错责任。不过，这种做法成本太高，而且具有很大的不确定性，容易导致法官滥用自由裁量权。在法官的专业水准和道德素养不够高的情况下，采用具体认定主义风险太大。比较现实的做法是对未成年人采用抽象标准和具体认定相结合主义，即规定一定年龄以下的未成年人不具备民事责任能力，对该年龄以上的未成年人则在个案中具体认定是否具备与致害行为相应的民事责任能力。这样可以兼顾法的安定性和个案的妥当性。对精神障碍者只能采用具体认定主义，在个案中确定其是否具有民事责任能力。

至于民事责任能力与民事行为能力在认定标准上应该是什么关系，笔者认为，从理论上说，行为人对其致害行为违法性的认识比对其法律行为效果的认识通常要容易一些。一个12岁的未成年人通常都知道打伤别人是不对的，但却未必知道出租一套房屋的法律意义和风险。不过两者之间的差距并不是那么明显以至于需要对其认定标准予以严格区分。至少在抽象标准上对民事责任能力与法律行为能力不必区分。也就是说，无法律行为能力人与无民事责任能力人的年龄标准应该是一样的，否则将导致民法上对人的年龄划分过于繁杂，有损民法的简明性。在立法论层面上，应该比照《民法通则》第12条的规定将未满10周岁的未成年人规定为无民事责任能力人，将10周岁以上的未成年人规定为限制民事责任能力人。对限制民事责任能力的具体认定，法官在标准的掌握上可稍低于限制法律行为能力的认定标准。换言之，对过错致害行为的成立，不需要具备民事法律行为所要求的那种程度的识别和理解能力。

（三）应该限定民事责任能力的适用范围

《侵权责任法》第32条未明确规定民事责任能力的适用范围，在实践中容易使人误以为其不仅适用于实行过错责任原则的侵权责任，也适用于实行无过错责任原则的特殊侵权责任，但这显然不是正确的理解。作为过错能力，民事责任能力在侵权法领域仅适用于实行过错责任原则的侵权责任。不具备过错能力的被监护人需要承担实行无过错责任原则的侵权责任。例外的是，对《侵权责任法》第72条规定的高度危险物致害责任以及第78条规定的饲养动物致害责任，如果被监护人欠缺足够的识别能力，不能成为占有人、饲养人或管理人，则不必承担侵权责任，但这些危险物或动物系用于营业的除外。笔者认为，在立法论层面上，应该在《侵权责任法》第32条中增加一款，规定前款关于民事责任能力（过错能力）的规定不适用于实行无过错责任原则的侵权责任，同时在第72条和第78条再作特殊规定。在解释论层面上，可以考虑对《侵权责任法》第32条第2款作目的性限缩，将其中的“财产”解释为用于营业的财产，将“损害”解释为因营业性活动而导致的损害。这样，该款的含义就被限缩为：（1）就实行过错责任原则的侵权责任而言，在受害人无法从监护人那里获得赔偿的情况下，有财产的被监护人承担公平责任；（2）就实行无过错责任原则的因营业性活动而发生的侵权责任而言，被监护人应该以其财产承担损害赔偿责任。

注释:

[1]参见龙卫球：《民法总论》，中国法制出版社2002年第2版，第233页；刘保玉、秦伟：《论自然人的民事责任能力》，《法学研究》2001年第2期。

[2][3]参见余延满、桥：《自然人民事责任能力的若干问题———与刘保玉、秦伟同志商榷》，《法学研究》2001年第6期。

[4]有学者认为此种情形中，未成年人作为合同主体在履行中如有过错和瑕疵则直接据此认定未成年人成立违约责任。参见姜战军：《未成年人致人损害责任承担研究》，中国人民大学出版社2008年版，第174页。这种观点值得商榷。由法定人代为订立合同时，未成年人通常不会自己履行债务，即便自己履行了，因其欠缺识别能力也不构成过错。

[5]参见史尚宽：《债法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第362页。

[6]Vgl．BSK　ORI－Wiegand／in，Art．101N8．

[7]参见［日］我妻荣：《新订债权总论》，王燚译，中国法制出版社2008年版，第98页。

[8]参见李庆海：《论民事行为能力与民事责任能力》，《法商研究》1999年第1期；刘保玉、秦伟：《论自然人的民事责任能力》，《法学研究》2001年第2期；姜战军：《未成年人致人损害责任承担研究》，中国人民大学出版社2008年版，第202页。

[9]Vgl．Fikentscher／Heinemann，Schuldrecht，10．Aufl．，De　Gruyter　Rechtswissenschaften　Verlags－GmbH，Berlin，2006，S．691－693．

[10]参见王泽鉴：《债法原理（2）：不当得利》，中国政法大学出版社2002年版，第215－229页。

[11]参见王泽鉴：《民法学说与判例研究》第5册，中国政法大学出版社2005年修订版，第127－128页；［德］梅迪库斯：《德国债法分论》，杜景林、卢谌译，法律出版社2007年版，第555页。

[12]参见［德］梅迪库斯：《德国债法分论》，杜景林、卢谌译，法律出版社2007年版，第557—558页。

[13]参见王泽鉴：《民法学说与判例研究》第5册，中国政法大学出版社2005年修订版，第127－129页。

[14][15]Vgl．Günter　Christian　Schwarz／Manfred　Wandt，Gesetzliche　Schuldverhaltnisse，3．Aufl．，Verlag　Franz　Vahlen，München，2009，S．74，S．64．

[16]参见史尚宽：《债法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第66页；王泽鉴：《民法学说与判例研究》第5册，中国政法大学出版社2005年修订版，第124页。

[17]Vgl．Brox／Walker，Besonderes　Schuldrecht，33．Aufl．，Verlag　C．H．Beck，München，2008，S．426．

[18]参见王泽鉴：《债法原理（1）：基本理论·债之发生》，中国政法大学出版社2001年版，第354页。对此有学者持相反观点，认为在不当无因管理的情形中，管理人的责任并非侵权责任，而是债务不履行责任。参见姜战军：《未成年人致人损害责任承担研究》，中国人民大学出版社2008年版，第190页。

[19][20]参见邱聪智：《从侵权行为归责原理之变动论危险责任之构成》，中国人民大学出版社2006年版，第260－266页，第263－266页。

[21]从语义上看，《中华人民共和国侵权责任法》第89条规定的“堆放”、“倾倒”都属于有过错的行为，而“遗撒”则可能是有过错行为，也可能是无过错的行为，如某人运输之物品意外遗落于公路上，造成事故致他人损害。

[22]按照《中华人民共和国道路交通安全法》第76条第1款第2项的规定，机动车与非机动车驾驶人、行人之间发生交通事故，机动车一方没有过错的，承担不超过10％的赔偿责任。

[23]参见［德］鲍尔、施蒂尔纳：《德国物权法》（上），张双根译，法律出版社2004年版，第117页；谢在全：《民法物权论》，中国政法大学出版社1999年版，第931页；［日］近江幸治：《民法讲义II：物权法》，王茵译，北京大学出版社2006年版，第136页。

[24]Vgl．Deutsch／Ahrens，Deliktsrecht，Carl　Heymanns　Verlag，Kaln，2009，S．162；Esser／Weyers，Schuldrecht，Bd．II，BesondererTeil，C．F．Müller　JuristischerVerlag，Heidelberg，1984，S．544．

[25]Vgl．PWW／Schaub，§827Rn．2．

[26]Vgl．BSK　ZGB　I－Bigler－Eggenberger／in，Art．18N20；BSK　OR　I－Schnyder／in，Art．58N3．

[27]See　The　Civil　Code　of　the　Netherlands，translated　by　Hans　Warendorf，Richard　Thomas　＆Ian　Curry－Sumner，Kluwer　Law　Inter－national，2009，p．685．

[28][40]参见［德］克雷斯蒂安·冯·巴尔：《欧洲比较侵权行为法》（上），张新宝译，法律出版社2004年版，第204页，第97－100页。

[29][30]参见［意］彼德罗·彭梵得：《罗马法教科书》，黄风译，中国政法大学出版社1992年版，第43－44页，第44页。

[31]参见D．4，3，13，1；D．47，2，23，2；D．44，4，4，26；D．50，17，111pr．；［古罗马］盖尤斯：《法学阶梯》，黄风译，中国政法大学出版社1996年版，第276页。

[32]Vgl．C．F．Koch，Allgemeines　Landrecht　für　die　Preussischen　Staaten，Thl．1，Bd．1，4．Aufl．，Verlag　von　J．Guttentag，1862，S．374．；Moriz　von　Stubenrauch，Das　allgemeines　bürgerliche　Gesetzbuch　vom　1．Juni　1811，Bd．3，Verlag　von　Friedrich　Manz，Wien，1858，S．525－527．

[33]Vgl．Hepp，Die　Zurechnung　auf　dem　Gebiete　des　Civilrechts，C．F．Osiander，Tübingen，1838，S．123．

[34]See　Christian　Thomasius，Larva　legis　Aquiliae　detracta　actioni　de　damno　dato　receptae　in　foris　germanorum，translated　by　MargaretHewett，Hart　Publishing，Oxfoerd　and　Portland，2000，pp．5－46．

[35]Vgl．MünchKomm／Wagner，§827Rn．1．

[36]Vgl．Esser／Schmidt，Schuldrecht，Bd．I，Allgemeiner　Teil，6．Aufl．，C．F．Müller　Juristischer　Verlag，Heidelberg，1984，S．370；Brox／Walker，Besonderes　Schuldrecht，33．Aufl．，Verlag　C．H．Beck，München，2008，S．492．

[37]参见王利明：《自然人民事责任能力制度探讨》，《法学家》2011年第2期。

第2篇：人工智能教育管理范文

2019年7月1日至7月5日，东西部协作2019年大通县信息技术骨干教师能力提升培训在南京市雨花台区教师发展中心进行。信息技术素养观转变。从技术应用能力转向信息素养能力，我们不仅要利用技术，更要利用信息素养和信息技术合作。

人工智能时代的教育变革

一、人工智能驱动智慧教育

当前，以人工智能为代表的技术创新进入到一个前所未有的活跃期。当人类社会迈进信息时代的新阶段——人工智能时代，这种工业化的教育体系已经无法满足未来社会对人才的需求，时展迫切需要一场教育变革。换句话说，教育不是由外而内传递知识，而是由内而外觉悟智慧。这就要求，我们必须打破整齐划一的传统教育形态，构建与人工智能时代相适应的智慧教育体系，利用智能技术对学习环境、学习内容、教学方式、管理模式进行系统化改造，为学生提供富有选择、更有个性、更加精准的智慧教育。

二、智慧教育的理念内涵

综合已有研究，我们认为，智慧教育是指以“人的智慧成长”为导向，运用人工智能技术促进学习环境、教学方式和教育管理的智慧转型，在普及化的学校教育中提供适切的学习机会，形成精准、个性、灵活的教育服务体系，最大限度地满足学生的成长需要。只有把“人”置于教育的最高关注，发掘人的潜能，唤醒人的价值，启发人的智慧，才能从容应对人工智能时代带来的挑战。智慧教育不仅是教育基础设施的信息化、智能化，而且是教育理念与教育方式的转型升级，从注重“物”的建设向满足“人”的多样化需求和服务转变。

智慧教育包括三个组成部分：一是相互融通的学习场景，利用智能技术打通物理空间与网络空间之间的壁垒，让万物互联，让世界互通，所有学生都可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息；二是灵活多元的学习方式，注重学习的社会性、参与性和实践性，打破学科之间的界限，开展面向真实情境和丰富技术支持的深度学习；三是富有弹性的组织管理，破除效率至上的发展理念，释放学校的自主办学活力，利用人工智能提高教育治理的现代化水平，让学生站在教育的正中央。

虚拟和增强现实（VR/AR）技术在教学中的应用与前景展望

一、虚拟现实和增强现实技术的起源、概念和应用领域

（一）虚拟现实和增强现实技术的起源

虚拟现实（VirtualReality，简称VR）技术描述的就是我们现在熟悉的“虚拟现实”。增强现实（Augmented Reality，简称AR）是指在真实环境之上提供信息性和娱乐性的覆盖。

我国虚拟现实技术的研究起步于20 世纪90 年代初。随着计算机图形学、计算机系统工程等的高速发展，虚拟现实技术得到相当的重视。2016 年3 月17 日全国两会授权的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中指出：“大力推进先进半导体、机器人、增材制造、智能系统、新一代航空装备、空间技术综合服务系统、智能交通、精准医疗、高效储能与分布式能源系统、智能材料、高效节能环保、虚拟现实与互动影视等新兴前沿领域创新和产业化，形成一批新增长点。”

（二）虚拟现实和增强现实的概念、特征和应用领域

1. 虚拟现实技术

虚拟现实，是一种基于多媒体计算机技术、传感技术、仿真技术的沉浸式交互环境。具体地说，就是采用计算机技术生成逼真的视觉、听觉、触觉一体化的特定范围的虚拟环境，用户借助必要的设备以自然的方式与虚拟环境中的对象进行交互作用、相互影响，从而产生亲临等同真实环境的感受和体验。

虚拟现实具有特性，即沉浸性(Immersion)、交互性(Interaction)、构想性(Imagination)，是一个学科高度综合交叉的科学技术领域。虚拟现实与人工智能 (AI) 技术及其他相关领域技术结合，将会使其还具有智能(Intelligent) 和自我演进演化(Evolution) 特征。头戴式虚拟现实设备，即可观看虚拟现实视频介绍。

虚拟现实涉及门类众多的学科，整合了很多相关技术。虚拟现实是未来科技发展的方向之一，它可以从人的感觉系统上改变现有的空间感。虚拟现实现有的产业链大致可分为硬件设计开发、软件设计开发、资源设计开发和资源运营平台等几种类别。通过虚拟现实关键技术的突破以及“虚拟现实+”的带动，会产生大量行业和领域的虚拟现实应用系统，为网络与移动终端应用带来全新发展，将会推动许多行业实现升级换代式的发展。虚拟现实可以应用于国防军事、航空航天、智慧城市、装备制造、教育培训、医疗健康、商务消费、文化娱乐、公共安全、社交生活、休闲旅游、电视直播等领域中。

2. 增强现实技术

增强现实是在虚拟现实的基础上发展起来的一种新兴技术。增强现实技术基于计算机的显示与交互、网络的跟踪与定位等技术，将计算机形成的虚拟信息叠加到现实中的真实场景，以对现实世界进行补充，使人们在视觉、听觉、触觉等方面增强对现实世界的体验。

增强现实具有三大特点，即虚实结合、实时交互和三维配准。

增强现实具有三种呈现显示方式，按距离眼睛由近到远划分分别为头戴式（head-attached）、手持式（hand-held）、空间展示（spatial）。增强现实智能眼镜，扫描二维码可以观看Magic Leap 增强现实演示视频。

增强现实的应用领域非常广泛。如在教育领域增强现实可以为学生呈现全息图像、虚拟实验、虚拟环境等；在旅游业增强现实可以帮助游客自助游玩景区，以虚拟影像的形式为游客讲解景区概况、发展历史、人文景观等内容；在零售业中增强现实技术可以实现一键试穿，在网上销售中具有极大的应用空间。增强现实在工业、医疗、军事、市政、电视、游戏、展览等领域都表现出了良好的应用前景。

二、虚拟现实和增强现实技术在教学中的具体应用

虚拟现实和增强现实技术在教学中的应用潜力巨大、前景广阔，主要体现在运用虚拟现实和增强现实技术具有激发学习动机、创设学习情境、增强学习体验、感受心理沉浸、跨越时空界限、动感交互穿越和跨界知识融合等多方面的优势。虚拟现实和增强现实技术的应用，能够为教育工作者提供全新的教学工具，同时，能激发学生学习新知识的兴趣，让学生在动手体验中迸发出创新的火花。因此虚拟现实和增强现实技术应用于教育行业是教育技术发展的一个新的飞跃， 它营造了自主学习的环境，由传统的“以教促学”的学习方式演变为学生通过新型信息化环境和工具来获取知识和技能的新型学习方式，符合新一轮教学改革的教育理念，有助于学生核心素养的培养。虚拟现实和增强现实设备有多种，这里分别介绍各种设备在教学中的具体应用。

（一）头戴式虚拟现实和增强现实设备在教学中的应用

头戴式虚拟现实设备一般包含头戴式显示器、位置跟踪器、数据手套和其他设备等，分为移动虚拟现实头盔和分体式虚拟现实头盔。国外有脸谱、谷歌、微软、三星等公司的虚拟现实头盔产品，国内有微视酷、蚁视、暴风魔镜、中兴、乐视、华为、小米等100 多种虚拟现实头盔产品。结合国内外的研究报告以及目前虚拟现实教育实践情况，虚拟现实和增强现实技术在生物、物理、化学、工程技术、工艺加工、飞行驾驶、语言、历史、人文地理、文化习俗等教学中均可应用。

学生使用头戴式虚拟现实设备体验学习时具有置身真实情境的沉浸式感觉，能给学生以绝佳的真实体验， 使人如身临其境，让书本中的内容可触摸、可互动、可感知。例如地理学科讲述关于宇宙太空星际运行的课程时，在现实生活中学生无法遨游太空，如果戴上头戴式虚拟现实设备，就可以让学生从各个角度近距离观察行星、恒星和卫星的运行轨迹，观察每个星球的地表形状和内部结构，甚至能够降落在火星或月球上进行“实地” 考察、体验星际之旅等。虚拟现实头戴设备， 手机扫描二维码观可看虚拟现实效果视频。

（三）手持式虚拟现实与增强现实设备在教学中的应用

手持式增强现实设备多采用移动设备与APP 软件相结合的方式。APP 有视+AR、AR、4D 书城、幻视、视AR、尼奥照照等，另外有多种增强现实图书都有相配套的APP，如《机器人跑出来了》《实验跑出来了》《恐龙争霸赛来了》这套“科学跑出来”系列增强现实科普读物有iRobotAR、iScienceAR、恐龙争霸赛来了等多个APP，它们的原理都是采用手机摄像头获取现实世界影像，通过手机在现实世界上叠加虚拟形象的形式，实现增强现实的特殊显示效果。有的APP 中提供了丰富的教育资源，如安全教育、科普读物、识字卡片、益智游戏等，特别适合儿童教育。使用方法有两种：一种是手机APP 与相配套的纸质图书一起使用，用手机摄像头扫描图书上的图片，在手机屏幕上即可呈现出演示效果；另一种使用方法是运用APP 下载增强现实资源并与外界实景叠加即可呈现出演示效果。增强现实特效非常逼真，利用这些APP 进行学习，学习过程具有真实感、体验感、沉浸感，增强了学生学习知识的兴趣，可以达到寓教于乐的教学效果。

三、虚拟现实与增强现实技术在教学中应用的优势分析

（一）虚拟现实与增强现实技术为学生自主学习提供了有利条件

虚拟现实和增强现实教学资源存在形式多种多样， 根据采用的设备不同，可以将教学资源保存在网络运营平台、桌面式设备、移动设备和纸质图书里，学生可以在不同的地方采用不同的设备调用虚拟现实和增强现实教学资源进行随时随地的自主学习。如果学生在课堂上有些知识点未能掌握，可以重新学习一遍，增加对知识的巩固和理解，有时学生因为特殊原因未能在课堂上学习，也可以课后弥补，同时可以将虚拟现实和增强现实设备作为载体采用“翻转课堂”或“微课导学”教学模式组织教学，为学生提供自主学习条件，教师也可以从繁重的重复性讲解中解脱出来，有针对性地为学生答疑解惑，有助于传统教学方式的变革。

（二）虚拟现实与增强现实技术为学生提供更加真实的情景

在传统的教学课堂上，知识的传输主要通过文字、图片、声音、动画和视频的形式呈现。遇到比较复杂的情况，比如数学课的立体几何、地理课的天体运动、物理课的磁力线和电力线、化学课的微观粒子结构、生物课的细胞结构等，教师用语言很难把这些知识点表达得非常清晰，同时由于每个学生的理解力不同，教学效果也会因人而异，甚至初次学习这些知识的学生会得到“盲人摸象”般的感受。而采用虚拟现实和增强现实技术组织教学，三维立体效果的呈现可以弥补这样的缺憾，能够把知识立体化，把难以想象的东西直接以三维形式呈现出来，让学生直观感受到文字所表达不出来的知识，真实的情景可以帮助学生对知识的理解和记忆，使学生的想象变得更加丰富。

（三）虚拟现实和增强现实技术能提高学生的学习兴趣

由于虚拟现实和增强现实技术具有视觉、听觉和触觉一体化的感知效果，学生具有真实情境体验、跨越时空界限、动感交互穿越的感受，能身临其境般在书海里遨游，让书本中的内容可触摸、可互动、可感知。身临其境的感受和自然丰富的交互体验不仅极大地激发了学习者的学习动机，更给学习者提供了大量亲身观察、操作以及与他人合作学习的机会，促进了学生的认知加工过程及知识建构过程，有利于实现深层次理解。传统的学习方式让很多学生觉得枯燥乏味， 为了应付考试不得不去死记硬背，但很多知识学生考完之后很快会忘得一干二净，而采用虚拟现实和增强现实技术组织教学，新颖的学习方式和丰富多彩的学习内容能够极大地提升课堂教学的趣味性，生动形象的场景会加强学生的记忆，激发学生的学习兴趣。“兴趣是最好的老师”，兴趣也是学生学习新知识的不竭动力。

（四）虚拟现实和增强现实技术应用能促进优质资源均衡化

我国幅员辽阔，地区之间贫富差距较大，存在教学资源分配不均的情况。经济发达地区无论是软硬件配置， 教学师资和教学资源都非常丰富，而经济落后、地域偏远的山村学校学生连接受最基本的教育都难以实现。各级政府和教育主管部门都在大力推进教育均衡发展，加大教育投资力度，而虚拟现实和增强现实技术应用将是解决城乡教育资源不均衡问题的一把金钥匙，有利于缓解教育资源两极分化，扩大优质资源的分享范围，能让教育资源不再受限于地区和学校，让教育发达地区的名教师通过虚拟现实和增强现实课堂走进山村学校，能通过整体优化教育资源配置，来缩小城乡差距，实现教育公平，同时这也是教育扶贫的较佳途径。

四、虚拟现实和增强现实技术在教学应用中存在的问题

虽然虚拟现实和增强现实技术在教学中的应用可以改变传统的教学方式、提高学习兴趣、实现教育均衡发展，但虚拟现实和增强现实技术发展还处在初级应用阶段，在技术瓶颈、资源开发、教学内容和推广普及等方面还存在很多问题。

（一）虚拟现实设备应用中的眩晕问题

人们在使用虚拟现实设备时会出现眩晕感，从硬件结构来看，由于现在的科技还无法做到高度还原真实场景，许多用户使用配置达不到要求的虚拟现实产品时会产生眩晕感；虚拟现实界面中的视觉反差较大，实际运动与大脑运动不能够正常匹配，影响大脑对所呈现影像的分析和判断，从而产生眩晕感；虚拟现实设备的内容有相当一部分资源是从PC电脑版上移植过来的，UI 界面不能很好地匹配虚拟现实设备，不同的系统处理上也无法达到协调统一，画面感光线太强或太弱都不能让用户接受；虚拟现实设备帧间延迟跟不上人的运动，会有微小的延迟感，当感官与帧率不同步时也会让使用者产生眩晕感。

（二）虚拟现实和增强现实技术在教学中资源短缺

目前虚拟现实和增强现实产业刚起步，软硬件设施不完备，开发人员技术力量不足，很多学校未配备虚拟现实和增强现实设备；中小学校的很多教师还没有接触过虚拟现实和增强现实，不知道如何在教学中应用，更谈不上如何去开发虚拟现实和增强现实教学资源。因此，针对中小学教学所开发的虚拟现实资源很少，课程资源短缺是虚拟现实和增强现实在中小学推广的最大瓶颈。但随着虚拟现实和增强现实技术的迅猛发展，将虚拟现实和增强现实技术应用于教学势在必行，未来虚拟现实和增强现实技术在教学中的应用势必带来课堂教学方式的颠覆性改变。

（三）虚拟现实和增强现实教学平台和资源的设计重形式轻内容

当前很多虚拟现实教育平台都只是在一个3D 视频或虚拟现实软件游戏的基础上构成虚拟现实教学。虽然学生在虚拟世界玩得津津有味，课堂气氛很活跃，学生互动、交流和讨论很热烈，表面上看学生得到了沉浸式的体验感，但是有些虚拟现实教育平台所提供的知识点讲解还停留在现实世界中，课本内容的单调、枯燥并没有因软件的存在而得到缓解，知识要点的讲解没有变得更加生动、有趣和有针对性，这种只重视形式而不重视内容、教与学完全脱节的虚拟现实课堂只能称为“伪虚拟现实课堂”。

（四）虚拟现实和增强现实设备价格较高和技术条件限制导致普及困难

企业的前期研发成本较高、设备销售量较少，导致多数虚拟现实和增强现实设备销售价格居高不下， 很多学校因资金问题望而却步，无力购买售价高昂的虚拟现实和增强现实设备，进而导致虚拟现实和增强现实技术在学校的推广普及步履艰难。大多数虚拟现实软件普遍存在语言专业性较强、通用性较差和易用性差等问题。受硬件局限性的影响，虚拟现实软件开发花费巨大且效果有限。另外在新型传感应用、物理建模方法、高速图形图像处理、人工智能等领域，都有很多问题亟待解决。三维建模技术也需进一步完善，大数据与人工智能技术的融合处理等都有待进一步提升。以上诸多原因的存在制约了虚拟现实和增强现实技术在中小学教学中的推广和普及。

五、虚拟现实和增强现实技术在教学应用中的前景展望

虚拟现实和增强现实技术发展对未来教学形式的影响

随着科学技术的迅猛发展，在云计算、雾计算、物联网、“互联网+”、大数据、人工智能突飞猛进的新时代背景下，虚拟现实和增强现实技术与人工智能、大数据和物联网融合，将会让虚拟现实和增强现实技术应用如虎添翼。

随着虚拟现实和增强现实软硬件设备的性能提升和价格降低，会有更多的教育投资公司开发出更加丰富多彩的教学资源，让虚拟现实和增强现实技术快速走进中小学课堂，在教学中大面积应用普及。依托其具有的沉浸性、交互性、构想性、虚实结合、实时交互和三维配准等超级体验感的优势，教师的教学方式和学生的学习方式都将会发生改变。虚拟现实和增强现实技术在教学中的应用普及将会颠覆传统的教育方法和教学形式，具有巨大的应用潜力与应用前景。

第3篇：人工智能教育管理范文

关键词：多媒体，教学资源库，职业教育，影视动画

引言

信息化技术日新月异，计算机等数字化设备走入了千家万户，互联网覆盖了全球大部分区域，给各个行业带来了巨大冲击。为适应信息化技术的发展，深化职业教育教学改革，我国教育部于2006年提出了国家级职业教育专业教学资源库的概念，并于2010年正式启动。在教育部的统筹规划和牵头带领下，以职业教育类院校为建设主体，政府、行业、企业共同参与，打造了一批又一批的优质课程资源。

1国内外关于教学资源库的研究

关于教学资源库的概念，其实最早是由美国提出来的，并在美国掀起了一股热潮。1996年，美国互联网技术发展迅猛，网上大量的教育资源杂乱无序，不方便使用。美国国家教育图书馆（NLE）的研究员发现这一问题后，便开始着力于研究如何有效组织和管理网上教育资源，并于同年联合美国教育部启动课程门户统一目录（CurriculumGate-wayUnionCatalog）项目，也就是后来的教育资源门户（TheGate-waytoEducationalMaterial，GEM）。2001年，美国麻省理工学院（TheMassachusettsInstituteofTechnology，MIT）宣布将其全部课程资源共享到互联网，供全世界人民免费学习，这一项目也被称为OpenCourseWare（OCW）计划，并于2002年在网上公布了第一批课程，吸引了无数学习者，成为教育史上的一大壮举。继麻省理工学院之后，哈佛、普林斯顿、耶鲁、斯坦福等世界级名校也纷纷加入了教学资源建设的队伍，大批量的课程纷纷涌现在互联网，给全世界人民提供了近距离接触世界级名校的可能，学习者可以免费获取学习资源，为知识的传播产生了深远的影响。英国的教学资源库建设始于1998年，通过集中各方力量，筹备创建了全英国最大的教育主题网站-全国学习网络（TheNationalGridforLearning，NGFL)，该网站主要用于链接所有的学校与教育机构，为所有的学习者、教师和院所提供有价值的教育内容和教育服务。经过几年的建设，该网站成为欧洲最大的教育门户网站，并且具备强大的搜索功能[1]。2005年，为响应美工麻省理工学院的号召，英国名校剑桥、牛津等大学也加入了开放课程资源联盟（OpenCourseWareConsortium），在互联网上共享自己的课程。但是，在课程共享方面做得最好的是英国公开大学，该大学在互联网上免费共享了自己的一部分优质课程，每门课程都设有专门的论坛，方便学习者发表意见、互相取经和互通资源。我国高职高专的专业教学资源库起步较晚，最早的文献可追溯到2019年，之后才渐渐有研究者关注到这个领域，并对教学资源库进行了学习和研究，到2010年，文献数量出现了大幅度增加，但从2018年起，又出现了明显下滑趋势。在中国知网门户网站，通过对“影视动画”“资源库”等关键词进行搜索，检索结果与影视动画教学资源库有关的文献仅有6篇，其中有4篇文献对影视动画专业教学资源库的建设进行了初步探讨。通过对文献搜索结果分析表明，国内对影视动画专业教学资源库建设的研究与实践还比较少。

2《影视动画》国家级教学资源库建设

（1）一体化设计。以“岗位技能+职业素质+知识拓展”三位一体化设计为前提，按“能学、辅教”功能定位，开发以学习者为中心的影视动画专业群数字资源和信息化应用功能共建共享机制。充分利用影视、动漫区域产业优势，搭建由学校、企业、社会三方共建共享的产教融合教育机制，建成能够满足不同用户个性化需求，岗位技能、职业素质、知识拓展三位一体的专业群资源库平台，进行资源库顶层框架设计，实现优质资源共建共享。建立基于“专业基础课平台+岗位群课程平台+岗位方向课程平台”的分层分类课程体系，为分层分类教学提供可选择的平台和模块。专业基础课平台开设以艺术素养培养和基础技能培养为核心的专业基础课；岗位群课程平台开设和专业岗位相近的相关课程，课程更加细化，学生可以根据专业选择相应课程进行学习；岗位方向课程平台开设和专业岗位和工作任务相应的课程，根据职业岗位模型和职业标准，开设岗位方向模块课程。按照专业设置和产业需求对接，课程内容与职业标准对接、教学过程和生产过程对接的要求，提升学生的核心竞争力，培养适合企业的高水平专业人才。（2）信息化资源平台建设。以“互联网+”技术为手段，综合利用互联网、大数据、人工智能和虚拟现实等互联网技术，探索以学习者需求为中心的教育教学资源构建体系，进行“知识服务”推动“学习者为中心”的教与学模式变革，打造“个性化教学服务模式”。①智能导学评测应用。基于用户画像，形成个性化学生学习策略模块和职业生涯发展方案，为学习者提供个性化导学方案。以课程考核内容和题目为基点，利用人工智能，虚拟教师解答课后问题或模拟实训题目操作，根据学生反馈调整解答方式，直至学生掌握。②教育管理和教学设计智能服务体系。智能教学系统：构建专家知识模型、学习者模型、教师策略模型，通过人脸识别、行为识别、大数据分析等人工智能手段采集学生信息，为课堂教学决策与个性学习提供解决方案；教学设计智能化应用：基于教学设计专家指导方案，根据教师提供的信息，提出关于课程组织，内容结构、教学策略方面的建议，生成教学设计图表，降低教学设计难度。③基于虚拟现实/增强现实/混合现实的场景式教育。通过VR/AR/MR技术的引入，沉浸式地展示知识内容，根据核心知识点设计交互内容，让学生与虚拟场景进行深度互动，智能引导学生自主学习专业知识，让学生在游戏中学习，激发学生的学习兴趣，将被动学习转变成主动学习。④游戏教学交互。创设以教学目标为目的的虚拟游戏环境，以核心知识点、技能为通关游戏活动，创设趣味性、竞争性的教学环境，激发学生学习动机、提高学习能力。（3）职业教育认证平台建设。聚焦影视动画专业“学历证书+若干职业技能等级证书”的人才培养模式和评价模式，积极发挥职业技能等级证书在促进院校人才培养、实施职业技能水平评价方面的优势。联合企业和有资质培训机构深度参与教学资源建设，在课程标准开发、教材选择和学习资源开发、考核标准等方面深度合作，开发符合相关标准的职业技能等级证书培训资源和课程，使学习者可以利用资源库进行线上线下职业技能学习。各个高校之间建立学习资源，课程资源，学习成果，成功经验共享、积累、转化的机制，建立以资格标准、认证单元标准、学分标准和转换规则等为主体的标准体系，推动影视动画专业学习成果认证、积累与转换制度建设，为个人职业生涯综合能力的提升提供保障，为探索社会人员自学学习成果转换奠定基础。（4）资源内容平台建设。平台将资源内容划分为专业导航子库、课程中心子库、微课中心子库、培训中心子库、素材中心子库、行企平台子库和创新创业子库，满足学习者多样化资源和学习培训需求，形成职业院校、行业企业和社会学习者多方交互的职教生态圈。

3教学资源库的应用推广

为保证专业教学资源库的可持续发展，我院组建由项目负责人带队的8人团队专职资源库建设，先后组织团队到保定职业技术学院、山东轻工职业技术学院等7所参建院校进行资源库建设的专项培训，进行有针对性的推广。与联合院校和共建企业共同完善资源库的操作指南，在资源库平台上线《资源库-职教云操作说明》课程，制作培训课件和使用手册，方便使用者下载阅读学习。在QQ、微信建立资源库建设群、技术保障群，委派教师专门答疑，持续推进教学资源库的应用和更新，逐步形成良性的推广应用机制。

第4篇：人工智能教育管理范文

关键词：现代信息技术 教学管理 教育技术 教学活动 教学理念

现代信息技术的迅猛发展和广泛、深入地应用，推动着高等教育一次新的革命，对高等教育提出了严峻挑战。高等学校的教学管理如何迎接信息技术发展的挑战，是值得我们思考研究和探究的课题。

1　现代信息技术与教学管理概述

现代信息技术主要指各种先进技术，如数字音象、人工智能、虚拟现实仿真、多媒体技术等。相对教学而言，能促进教学手段改进的主要是网络技术、通信技术、虚拟现实技术、多媒体技术和人工智能技术[1]。

教学管理是学校管理者根据教育方针、教学计划、教学大纲的要求，根据教学工作的规律，运用现代科学管理的理论、方法和原则，通过计划、组织、检查、总结等管理环节，对教学的各个方面、各个要素、各个环节，进行合理组合，推动教学工作正常地、高效率地运转[2]。

2　现代信息技术对高职院校教学管理的影响

2.1　从教学改革自身的角度来讲，为适应不同培养目标和培养对象的需求，教学管理必将多样化，原有的借鉴高校管理的模式已经不能适应当代情况，高等职业教育必将向多层系、多形式、多类型方向发展，实现信息化教学管理已经成为高职院校迫切需要，我们需要加快实现信息技术推动下的教学管理。

2.2　实现信息技术推动下的教学管理，是适应信息化时代高职教育的要求，它已成为现代化教学管理的迫切要求。近年来数字化校园网建设越来越受到重视，掌握并应用信息网络技术以更快、更好地获取和利用信息。随着高校信息化建设发展迅速，信息化规模不断扩大，以网络为核心的信息技术已拓展人类能力的创造性工具，已成为衡量高职院校教学管理质量的重要标志。运用多媒体技术来管理教学，是目前社会的大势所趋。

3　现代信息技术对教学管理的挑战

现代信息技术是一柄双刃剑，能否使教学管理效益最优化，是高职院校教学管理所面临的挑战。

3.1　教学管理理念的挑战　传统的教育管理，是一种过分注重智育、注重分数的管理，往往强调教师的“教”而忽视学生的“学”，是一种以教师教学活动为中心的管理模式。而在现代教学管理模式中，教学管理应实现开拓式、整体式、开放式及多向式管理。[3]

3.2　教学管理人员信息素质的挑战　目前，高职院校教学管理人员信息技术能力水平较低，多数管理人员依旧停留在简单的文字操作和报表处理上，在日常的教学管理中，信息处理能力弱，未能让现代信息技术在日常管理工作中发挥其应有的作用。对信息收集、整理、处理、等仍采用传统管理方式。实现信息技术推动下的教学管理的重要保证就是创建一支高素质的教学管理队伍。所以目前我们的教学管理人员面临着严峻的考验。构建信息网络、公布信息平台、运行信息系统、管理信息资源、制作教学课件等都需要教学管理人员具有较高的信息素质[4]。

3.3　教学管理信息系统的挑战　教学管理信息系统包括学生编班、学籍管理、课程表编排与调度，选课，教学档案管理等。要实现教学管理工作的信息化，需要大量的系统平台支撑，高职院校教学管理的信息系统和网上技术仍有待于开发和应用。而且教育信息化决不是简单的以计算机网络代替手工劳动，而是一场全面而深刻的管理革命。教育信息化不仅使教学信息得到共享，增加管理透明度，提高管理效率，在很大程度上是一个涉及教学管理模式创新的全新管理改革，是驱动管理升级的重要手段。教学管理信息系统要求改变“重物轻人”的管理模式，转向“以人为本，以学生为本”的管理模式，建立行之有效地教学管理系统[5]。

3.4　教学活动的挑战

3.4.1　教学手段　现代信息技术进入教学领域，辅助以计算机多媒体、通信技术等形式的交互式教学环境，对“以教师为中心的集体授课模式”提出了挑战。弥补了传统教学方式在直观感，立体感和动态方面的不足，可以进行视、听、触等多种方式并用的生动真实的形象化教学。多媒体教学，学生认为很难把课堂上传播的知识进行消化和吸收，因为它的信息量大，且内容变化快，设置好一次高效的课堂，需要教师投入大量的精力准备。信息技术是教育科学的一门分支、它定位在技术层面上的。信息技术脱离不了工具，但决不能简单地看成工具。英国教育传播与技术学会1994年定义很明确：信息技术是为了促进学习，对有关的（教学）过程和资料进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践，促进学习是目的，过程和资源是对象，设计、开发、使用、管理和评价是范围[6]。因此教师在教学过程中不能只顾对学生的灌输，多媒体教学必须充分体现教师在教学中的主导作用，也不能让学生脱离教师而单纯与机器交互学习，应该强调学生在学习中的主体地位。

3.4.2　教学内容　为提高高职院校学生的信息素养教育，应体现有关信息技术、信息处理、多媒体计算机等方面的内容，将这些信息灌输于各专业的基础课程系列和实践技能基础课程之中。在课程教学中如何更好地培养学生的信息素养能力是每位老师在教学内容上需思考的问题。

3.5　教学评价体系的挑战　对于学校而言，不能简单地将评价结果和奖励、惩处等物质利益直接挂钩，也不能单纯地把学生的考试成绩作为对教师的唯一评价标准。绩效技术理论认为，影响教师教学绩效的因素，除其自身的知识、技能和态度外，还包括教学资源与教学工具、教学绩效目标、绩效反馈与指导，激励机制等教学管理方式等原因[7]。因此，为提高整个高职院校教学水平，需利用现代信息技术从多角度建立合理激励的评教系统，以确保整个教学良性地发展。

3.6　教学制度的挑战　在我国高校基本上实行学年制，或以学分为点缀的学年制。要求全年级学生按统一的教学大纲、课程、教材、进度和标准进行培养，按统一的时间毕业离校。这种做法，在学生的兴趣爱好，不同学生的基础以及接受程度的差异等方面存在缺陷。显然，现行的学年制和大学生缴费读书，毕业时按“双向选择”自主择业存在矛盾。实行完全学分制和弹性学制，有利于调动学生学习和教师认真教学的积极性；有利于因材施教，早出人才和培养尖子人才以及复合型人才；也满足社会对人才多样性的要求。在现代信息技术下，教学制度正从学年制、学分学年制向着完全的学分制和弹性学制转变[8]，这对我国高职院校的教学管理既是优化更是挑战。

3.7　对学生管理的挑战　目前，互联网技术给高校带来了很多便利条件，但同时也对我们的教学水平，提出了更多的挑战。现代信息社会具有高度的开放性和国际性，提供各种信息知识和技术，一方面把学校教育推向了社会和家庭，有利于发挥高职院校在人才培养、传播知识等方面的优势，使学校可以在各种事件、地方向学习者进行各种层次的教学，有利于资源共享、信息交流和相互促进；但同时，由于互联网上传播的各种思潮都会对学生产生直接的影响，学生可以通过互联网对自己感兴趣的问题进行探讨和研究，给高职院校的德育工作和学生教育管理工作提出了新的挑战。

总之，现代信息技术正在被更广泛、更深入地应用到每一个领域。现代信息技术对大学的教学管理产生深刻的影响，是大学教学管理变革的催化剂，是现代教学管理的重要手段。作为知识创新和人才培养主体的高等学校，加快教育信息化进程，建立现代信息技术设施和支撑体系，实现教学管理现代化，是当前高职院校发展的迫切事情。

参考文献：

[1]胡泽民，黄少波.基于现代信息技术下的教学过程发展趋势[J].广西民族学院学报（自然科学版），2002，（2）.

[2]吴志宏等主编.新编教育管理学[M].上海：华东师范大学出版社，2000，9.

[3]朱慧.高校教学管理创新的对策研究－从创新人才培养的视角[D].南京：南京航空航天大学，2008.

[4]王冰.对信息技术推动下教学管理工作的几点思考[J].科技信息.

[5]张依凤.地方高校教学管理流程再造研究－以济南大学为例[D].河北工业大学，2008.

[6]陈绪元，李星谋.信息技术在学校教学管理中的应用与思考[J].教育技术导刊，2006（6）.

[7]张祖忻.绩效技术概论[M].上海：上海外语教育出版社，2005，3.

第5篇：人工智能教育管理范文

摘要：以西方近现代主流哲学从笛卡尔、逻辑经验主义到认知心理学、行为主义、人工智能等为哲学基础的教育研究过分强调理性和逻辑的力量，这样一种唯智主义倾向从根本上是反对在教育研究中进行想象的。但事实是想象不管是从现有的时展要求、教育研究活动和思维本质特点看，都是和应该是教育研究中的一种思维形式，都应该在教育研究中站有相应的位置，发挥该有的作用。在论述了以上观点后，本文还着重探讨了教育研究中的想象——研究性想象应该具备现实性和科学性、整体性和多样性、自由和合规律性的辩证统一等特点。

关键词：教育研究；想象；研究性想象

一、教育研究的现状及问题

古希腊哲学家亚里士多德说过：“想象力是发明、发现及其他创造活动的源泉。”教育研究作为一种创造性的认识活动，按理对想象是要引起相当的重视并切实落实到具体的教育研究活动中去，但目前我们面临的是：教育研究中普遍存在着的唯智主义倾向，这是一种从根本上反对想象的哲学思想。

西方近现代主流哲学从康德、笛卡尔、逻辑经验主义到认知心理学、行为主义、人工智能等是一脉相承的，强调纯粹理性、概念、规则、逻辑、信息的输入、重组、输出等等。教育研究主体们信奉：宇宙万物所有方面都可通过科学方法来认识，科学能够而且应当成为新的宗教。他们主观上根本就是怀疑、否定、拒绝想象，认为想象是一个不可捉摸的虚狂的魔鬼，认为“想象——它是人生中最有欺骗的那部分，是谬误与虚幻的主人；而它又并不总是在欺骗人，这就越发能欺骗人了；因为假如它真是谎言的永远可靠的尺度的话，那么它也就会成为真理的永远可靠的尺度。”《理性主义者帕斯卡尔》。历史经验告诉我们：这种站在根本对立的立场去看待想象走极端的做法是走不远的。教育研究活动中无数人的经历也表明：在研究活动中如从始至终都死保着理性主义的“规则”和“逻辑”，往往使研究主体的思维陷入既定的理论体系中饱受束缚，始终很难走出前人的理论框架。所以，如果让“唯智主义”变成习惯，成为教育研究主体思维的主宰，这是不利于教育研究的腾飞和继续的。

二、想象是教育研究中实然和应然的存在

（一）创新的时代主题要求教育及教育研究中应有创造性的想象

进入二十一世纪，国际竞争更趋激烈，其中最核心的话题就是创造性人才的竞争。创新性人才的培养关键在教育，而教育要发展，根本在改革和创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中反复出现的关键词就是改革和创新。要创新即是意味要改革。为了不断深化改革，推进创业教育，就要不断深化教育科学研究，从而为教育改革和发展提供理论和技术支持。

教育研究强调原创，原创是教育研究的生命力所在。深化教育研究，提高教育研究水平，产出具有创造性和适切性的研究成果，关键在于培养和提高教育研究主体的研究水平，归根揭底是要求研究主体必须具备创新意识和创新思维。而作为人类特有的原创思维形式，想象是人们深入认识事物时进行的一种特殊的思维活动，其显著特征就是创造性。作为人类思维中最富创造性的思维形式之一，想象正是教育研究主体所需要引起重视的。从某种意义上说，关注创造就是要关注想象。

（二）想象的本质及与逻辑思维的关系要求其成为教育研究的一种重要思维形式

当然，强调想象的重要性并不是像笛卡尔否定想象那样否定逻辑思维在教育研究中的重要作用。事实上想象所属的形象思维和逻辑思维都是人类思维的重要组成部分。我们划分它们不是要拆散它们，只是出于理解的需要。在人们的思维活动过程中，它们谁也不能代替谁，而是同时或交互进行的，也只有这样，它们才能优势互补，人脑才能最大限度的发挥它的功能。“钱学森之问”萦绕我们脑海之际，我们应该好好思量他这句话，钱学森认为：逻辑思维与想象所属的形象思维都是科学研究中不可缺少的思维手段。列宁也谈到：甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。那种“逻辑思维是科学家的思维，形象思维则属于文学家，艺术家的思维。”完全是对思维活动的一种误读。总之，教育研究中，研究主体都要自觉地重视想象思维、掌握和应用想象思维，使其实实在在地为教育研究的进步提供动力。

三、教育研究中的想象应该具备的特点

想象是一种心理现象，是人脑对过去形成的表象进行加工、改造、组合而产生新形象的过程。根据想象主体是否是自觉进行想象，想象分为有意想象和无意想象。在有意想象中，根据新颖性、独创性的程度不同，又可分为再造想象、创造想象以及幻想。其中，幻想是创造想象的一种特殊形式，根据与现实的关系及实现的可能性的大小，幻想又可分为理想和空想。空想是指客观规律和社会条件不允许实现的幻想，它是无法用解释和证实加以纠正的病态的妄想，我们的教育研究当然不需要这样的空想。理性主义哲学认为想象是“人生中最有欺骗的那部分，是谬误与虚幻的主人”“是一个不可捉摸的虚狂的魔鬼”，我认为，这倒是可以作为对这种“天方夜谭式”的空想的描述，但不应该因此而否认其他想象成分在教育研究中的积极作用。那么，教育研究中的科学的想象应该具备哪些特点呢？

（一）现实性与科学性

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确指出：坚持服务国家目标与鼓励自由探索相结合，加强基础研究；以重大实际问题为主攻方向，加强应用研究。我们的教育研究要有意义和获得生命力，就得紧扣现实问题。教育研究中的研究性想象也不能是凭空的脱离现实的想象，想象之光必须照进现实，这样的想象也才是有意义和充满生命力的。其实，脱离现实的想象也是乏力的，天生瞎子无论如何也想象不出大象的具体形象。研究性想象必须要有依凭。教育研究中研究主体研究性想象的依凭就是对教育相关经验和理论的一定积累。有这样依凭的研究性想象所得出的假设和猜想也才有具备科学性的可能，即可实证的可能，成为科学理论的可能。

（二）整体性与多样性

教育研究中的研究性想象应该是对想象客体的各种要素和关系的整体想象，即要按全面的、发展的和联系的的思路进行想象。通过这样一个有机整合的想象过程，使研究主体对教育问题模糊的、无规则的、片面的，有时甚至是错误的认识转化为清晰的、立体的、全面的认识，实现对教育问题整体的把握和真正的领悟。

整体和多样的研究性想象要求教育研究主体不但要追忆过去、关照当下的既成世界，更要指向未来和未知的世界，这也是教育研究本质上要求其必须要有前瞻性的表现。整体和多样的研究性想象还要求教育研究主体要从多个角度对研究对象进行想象，获得对对象的立体性认识。整体和多样的研究性想象同样要求教育研究主体不仅要想象理想的教育形态，更要想象可能存在的各种缺陷，这也是教育研究活动取得成功的保障因素。当然，想象主体和想象活动组织形式的多样必然会带来想象成果的多样。聪明的教育研究主体都知道，有十个想象总比一个好，有一个又总比没有好，这样的多样性为我们的教育研究及构建理想的教育体系提供了更为广阔的天地。

总之，作为教育研究活动的主体，要充分认识研究性想象在教育研究中的特殊作用，并通过学习和具体的研究活动去把握这种想象，体验由此带来的快乐。我想，快乐地研究应该是每个研究主体的理想。当然，由于种种原因，目前我们对想象和教育研究领域中的研究性想象的认识还有待全面和深入的研究认识。（作者单位：西南大学教育管理学院）

第6篇：人工智能教育管理范文

关键词：信息技术；背景；教育；信息化；校本培训；教师

一、信息化教育与校本培训

信息化教育是指全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展的一种全新的教育形态，它是建构主义理论与先进的技术（如多媒体技术、网络技术、人工智能技术等）相结合的产物。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。如何提高教师的信息素质、让教师尽快适应多媒体教学和网络教学这种新型的教育教学环境并快速全面地推动学校教育信息化的进程已成为当务之急。下面我从结合搞好信息化教育背景下的校本培训及校本培训的现状两方面加以分析探讨。

二、校本培训的现状

21世纪以来，人类已经快速步入信息时代。这么多年过去了，让我们来反观一下信息化教育的开展程度。据我调查,我市在2005~2010年通过教育局电教室先后装备各式电脑约2000台。遍及全市60个各级各类学校，满足了全市中心小学以上建制学校的教师用电脑的需求。此外，全市还装备了35个多媒体教室，其他相关硬件设施也在不断完善之中。在软件建设方面，全市中心小学以上建制单位的学校大部分购置了两套网络备课系统（科利华、中教之星），翰林汇、天师多媒体多套教学资源库，同步教学资料、同步教学课件供教师借阅。而且，我市充分利用全国中小学教师继续教育网与其他网络教学资源进行备课、教学。尽管如此，由于没有系统地组织教师进行相应培训，致使校园网、多媒体教室和软件资源难以派上用场，未能发挥其应有的作用和效益，造成资源闲置、浪费。造成上述现象的原因有以下几点：

1.重投入，轻应用。学校在信息化教育环境的建设中，舍得投入，但在设备和资源逐渐完善后，如何充分地加以利用，如何发挥现有资源的功效，却没有一个系统的规划、一个可行的方案。

2.重技术，轻理论。大部分学校重视计算机等基本技能培训，而忽视了现代教育技术理论、建构主义学习理论、信息技术与课程整合理论等新型教育教学理论知识的培训。

3.重形式，轻应用。以多媒体课件制作为例：课件比赛的作品大部分出自计算机老手，而大多数课件制作水平还停留在初级的层面，犹如“黑板搬家”，没有充分体现出多媒体教学的优势。

4.重过程，轻评价。学校组织培训后，没有制定相应的考核制度，没有对培训的结果进行评估，致使参加培训毫无意义。

当前，在全国流行的计算机相关知识培训模式陈旧，不能满足广大教师及教育管理干部的需要，为尽快在广大教师和教育管理干部中推广和普及信息化教育的意识和观念，我们迫切需要从我国教育改革发展的实际出发，制定一套切实可行的校本培训体系。

三、如何搞好信息化教育背景下的校本培训

针对以上现状，如何搞好信息化教育背景下的校本培训呢？以下是本人根据信息化教学发展需求及我市实际情况而制作的校本培训基本策略：

1.制定培训计划

要以校本培训为主渠道，面向突出骨干教师、青年教师、班主任、教研组长和年级组长的培训；以提高教师的整体素质和适应新型教育环境为重点，建设一支结构合理、业务精良具备现代教育教学素质和创新精神的教师队伍。依照计划分期分批，对全校教师进行全员培训。以培训教师中具有创新精神者为重点，树立模范旗帜。

2.确定培训内容

（1）理论知识培训

学校要通过互联网、书籍和教学光盘等多种渠道，收集一批国内知名教育技术专家理论文集，主要内容包括：素质教育理论、教学设计理论、现代教育技术理论、计算机辅助教学理论、信息技术与课程整合理论知识等。将这些材料整理成册，印刷发给学校每位教师，进行自学。

（2）计算机基本技能培训。培训的内容主要有：Windows XP操作系统应用，应用Word编写试卷、教案和论文，Excel制作学生成绩表，利用互联网获取有价值的信息等。

（3）课件制作培训。开展应用Powerpoint制作简单课件、应用Authorware和Flash制作高级课件、应用Frontpage制作网络课程等培训。

（4）课题培训。了解课题从选题、申报、中期评估到结题所涉及的知识和注意事项。通过培训，使教师具备开展课题研究、撰写较高水平研究论文的能力。

（5）信息技术与课程整合培训研究。通过案例分析，了解什么是信息技术与课程整合，信息技术与课程整合的必要性，实施的条件和形式。

3.考核评估

参加校本培训是每个教师的权利和义务。全体教师必须按规定完成相应的培训计划。各职能部门加强对培训过程的检查和督促，建立健全教师培训的业务档案，及时总结经验，发现解决问题，确保培训质量。教师在校本培训的情况作为年度考核、职务聘任、晋升的必备条件。在周期内需晋升教师职称者，须完成晋升前校本培训时数，否则不得晋升。

四、结语

总而言之，师资培训是中小学信息化教育的重中之重，是否拥有大批掌握并能应用现代信息技术的教师是推动信息化教育的关键，也是实现我国教育现代化的关键。教育要实现信息化，必须要在硬件、软件、师资培训三方面均衡投资。硬件与软件建设的问题只要投入资金就可以很快解决，而师资培训却没有这么简单，它是一项长期的、复杂、艰巨的接力工程。本人作为瑞金市教师进修学校担任瑞金市教育系统相关计算机的培训工作多年的教师，面对以上这些问题结合瑞金市校本培训现状对信息化背景下的校本培训作一些粗浅的探讨，有很多不成熟的意见和见解，还望大家批评指正。

参考文献：

［1］冯中毅，董玉铭.信息时代对教师培训的再思考.中小学电教，1999.

［2］王珏.信息时代的信息化教育.中国基础教育网，2000-02.

［3］祝智庭.世界各国教育信息化进程.外国教育资料，1999（2）.

［4］桑新民.当代信息技术在传统文化――教育基础中引发的革命.教育研究，1997（5）.

［5］张屹，祝智庭.建构主义理论指导下的信息化教育.

第7篇：人工智能教育管理范文

关键词：知识管理 EMS 技术模型

中图分类号：TP315 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）20-00-02

随着社会的发展，人们对知识经济的发展提出了更高的要求。随着信息化技术的发展和知识管理理论与技术的进步，知识管理在教育过程中得到应用也成为了必然的趋势。远程教育、网络教育以及其他各种方式的教学方式的转变对传统的学校教育带来了挑战，在这种背景下，教师如何处理多样化的学生和意想不到的问题；如何将自己的知识、能力和优秀教学经验和他人分享、推广……都是新形势下教育者迫切需要解决的问题。

1 知识管理

关于知识管理的概念一直都是众说纷纭，没有定论。基于他人的研究以及本文的研究，本文认为所谓知识管理是指组织通过一系列的相关活动和做法以及工具对自己拥有的知识进行管理，以此来提高竞争力的过程。它不仅包括知识的获得，对知识进行的处理和应用，还包括知识的共享，并且知识的共享是核心内容。

2 构建基于知识管理的学校EMS（教育管理系统）的缘由

为社会培养优秀的人才是一个学校的目标，也是学校办学的本质，所以一个学校毕业生的质量如何在很大方面体现了学校的办学质量。所以，学校知识管理的目的就是要凭借学校全体教师的智慧来提升他们的创新能力和应变技巧，打造一个具有创新精神和有利于知识共享的的校园文化环境，进而提高学校的实力。并且能够使学校内的隐性知识外显化；显性知识规范化；还可以通过分享和交流知识的智慧最终内化入组织和个人的知识结构中。

同构构建基于知识管理的学校EMS，可以使全校教职员工对学习的总体目标有清晰的了解，并熟悉各部门的低层次目标和岗位责任。通过教师和学生广泛参与目标的制定，使他们更加清楚目标的实际性，了解他们应该怎么做，也会使他们共同努力去实现目标。

3 基于知识管理的EMS的特征

以人为本是知识管理中的一个最突出的特征，其具体表现在以下方面：

（1）知识管理的目标是凭借对知识的有效利用来提升学校中教职员工的能力以及整个组织的创造力。所以，获取知识、辨别知识、利用知识及储存知识是知识管理的基础。

（2）从学校的角度看，知识管理作为一种新的教育管理方式，其主要目标是把知识作为学校中最为主要的资源，将其最大化的被教职员工掌握和利用，并将其作为提升学校实力的关键要素，从而更好地为学校的发展创造价值。

（3）知识管理不单单是一种新的教育管理模式，还代表了在管理工作中对知识的理解和探究。当前形势下，学校面对着日益变化的社会环境，知识管理也要迎合学校的目标制定出一系列迎合学校生存和发展能力提升的措施。

随着经济全球化的发展，学校要对环境的变化做出良好的反应，提升创新能力和知识管理的能力。正因为如此，知识管理开始逐渐成为学校教育管理中的重要内容，只有将知识管理和学校中的各项业务过程密切联系，将专门化的知识融入到教学管理的日常生活和业务流程中，才能真正的将知识转化为财富。

4 基于知识管理的EMS的技术模型的构建

4.1 用户层

教师和知识管理接口的平台就是用户层，它的作用在于实现平台和教师之间的交互，对用户的操作进行响应，并将处理的结果显示出来。用户层是一个浏览器界面，它负责和用户进行直接沟通，它接收用户输入的信息，并将从web服务器反馈回来的信息显示出来。它利用NetScape、IE这样的浏览器对知识管理的活动进行网上浏览，并且在一个浏览器界面中将基本上所有的模块都展示出来。这个教师用户界面是教师访问平台的唯一路径，它能够及时将教师需要的知识提供给教师，并促进教师知识的更新。

4.2 应用程序层

应用程序层分为合作、教研和教学几个功能模块，每个模块中又有功能子系统。应用程序层是EMS系统构建和实现的关键，它位于应用程序和Web服务器之间，除了接收浏览器发来的信息，同时还向数据库提出查询，并向浏览器反馈查询结果。例如，它对于教师的请求进行响应，并处理需要完成的业务和计算要求。当有数据库的访问要求时，应用程序成就会进而将相应的请求发送给数据库。基本上教师知识管理系统的绝大部分功能都是在应用程序层完成的。

4.3 数据层

各种文档库、数据库以及文件系统都处于数据层，它位于数据库服务器上，主要功能在于利用数据库系统对信息的存储和知识进行管理，并对数据的查询和更新负责，提供各种知识库资源，对数据的完整性和安全性进行维护。

基于知识管理的EMS模型

5 基于知识管理的EMS的技术支撑

知识管理是一个动态的、不断应用和发展的技术。因而，知识管理技术的发展趋势也会从简单的检索、查询应用向知识的存储，以及知识共享等方向发展。

5.1 文档管理技术

当前，文档管理技术主要功能是在信息单元上对知识进行检索和反复利用。尤其是增强型文档管理系统（Enhanced Document Management systelns），此系统不仅可以对文献中的信息进行管理，还可以对网络中人际合作的信息进行管理。例如，知识管理人员可以通过增强型文件管理系统把教师过去及现在的能力、教学经验等相关信息都录入系统，这样就在很大程度上扩大了文档管理系统的管理范围。

5.2 知识库管理系统技术

数据库管理技术是用来帮助学校对重要的知识资源进行检索的技术，它关系数据库和面向对象数据库技术两个方面。这些知识资源不仅仅包括具有高度结构化的数据资源，同时在知识管理的技术层面，还用于搜索引擎的建设、自然语言文本的综合分析，以及对特定用户的检索结果进行相关性的辨识等。它凭借布式技术（Distributed Agent Technology）和人工智能的技术（Agent technology）对相关信息进行过滤，并和数据库技术相结合，从而构造一个有效的知识库管理系统。通过利用有效管理学校知识资源，它不仅促进了学校内部知识的传承和使用，同时也促进了教师之间的合作交流，有利于增强教师的创新性活动和知识性创造，从而减少资源的浪费，更加高效的对学校的业务活动和资源进行监督，帮助学校运转的高效、有序。

（广西师范学院，广西 南宁530001）

参考文献：

第8篇：人工智能教育管理范文

【关键词】 智慧城市 建设 典型应用 挑战

2008年，IBM公司首先提出“智慧地球”概念，并于2010年正式提出了“智慧城市”愿景，将城市中的水、电、油、气、交通等公共服务资源信息通过互联网有机连接起来，智能化作出响应，更好地服务于市民学习、生活、工作、医疗等方面的需求，以及改善政府对交通的管理、环境的控制等。《著云台》认为智慧城市是新一代信息技术支撑、知识社会下一代创新（创新2.0）环境下的城市形态。以实现技术而言，智慧城市建设要求通过以移动技术为代表的物联网、云计算等新一代信息技术应用实现全面感知、泛在互联、普适计算与融合应用。党的十报告明确提出了2020年全面建成小康社会的主要目标，并强调走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路。智慧城市建设则成为实现这一目标的有力工具，通过智慧的经济、智慧的运输业、智慧的环境、智慧的居民、智慧的生活和智慧的管理等方面实施各种应用，更好地促进城市人居环境的改善和可持续发展。

一、智慧城市概述

1.1 智慧城市概念

智慧城市是指在城市发展过程中，在城市基础设施、资源环境、社会民生、经济产业、市政管理领域中，充分利用物联网、互联网、云计算、智能科学等新兴信息技术手段，对城市居民生活工作、企业经营发展和政府行使职能过程中的相关活动与需求，进行智慧地感知、互联、处理和协调，使城市构建成为一个由新技术支持的涵盖市民、企业和政府的新城市生态系统，为市民提供一个美好的生活和工作环境，为企业创造一个可持续发展的商业环境，为政府构建一个高效的城市运营管理环境。

1.2 智慧城市的特征

一是全面透彻感知：立体传感、智能识别、分析处理、和谐运行。二是宽带泛在互联：依托宽带网络实现人与人、物与物、人与物之间的全面互联互动。三是智能融合应用：云计算、海量数据存储、智能融合，实现随时、随地、随身、随意应用。四是以人为本的可持续创新，实现全民参与，创造社会协同的开放创新空间。

1.3 “智慧城市“与“数字城市”的关系

在日常工作和生活中，经常看到另外一个概念“数字城市“，那它与”智慧城市“是什么关系呢？“智慧城市”是“数字城市”发展的高级形态。“数字城市“是应用计算机、互联网、多媒体等技术将城市地理信息和城市其他信息相结合，从技术和体制两方面为实现数据共享和互操作提供了基础，注重数字化在各行业、各领域的深入应用。“智慧城市”基于“数字城市”的信息化基础，综合利用物联网、云计算、决策分析、智能识别等新一代信息技术，实现全面透彻的感知、宽带泛在的互联、智能融合的应用的城市。“数字城市”通过使用信息化手段再现城市，行业信息化过程相互分割、相对封闭，注重信息数据的产生和积累，以信息化提升传统城市运营效率。“智慧城市”则通过使用信息化手段自动、实时、全面透析地感知城市，在宏观上更开放、整合、协同，以更好地发挥城市的效能；注重数据应用模型的建立，以智慧化提升城市运营水平。

1.4 我国智慧城市的发展

城市信息化经历了数字化、网络化建设后，正在向智慧化方向发展。数字化主要体现为城市公共信息、市民服务信息、个人社会信息转化为数字化计算资源；网络化主要是通过网络实现城市信息共享，在区域内将分散的信息互联成为数据；智慧化主要是通过云计算、物联网等技术整理、加工、分析资源，协同工作，智慧互动，“智慧城市“是城市信息化发展的高级阶段。国内”智慧城市“发展迅速，从概念提出，到规划建设只用了短短3年的时间：2009年，首次提出”感知中国“概念；2010年，全国两会首次将物联网与智慧城市列入政府工作报告；2011年，国家和地方政府”十二五“规划提及智慧城市建设；2012年，有超过150个城市将智慧城市列入”十二五“规划或制定了行动方案。

二、智慧城市建设

2.1 智慧城市建设要求

在需求和技术的双驱动下，"智慧城市“以改善民生和服务作为建设导向，更加注重底层的物联感知、信息的共享协同、应用的创新发展，这就对智慧城市的业务发展、支撑提供和技术应用提出了较高的要求。对于通信运营商，一是业务要创新，面向政府、企业与公众客户群提供融合信息服务，积极参与应用创新；二是支撑要完备，规划先行，但更需要重视平台建设、业务运营、设备维护等全环节的支撑；三是技术要融合，提供融合了物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术，提供无缝连接的网络。

2.2 智慧城市建设内在需求

“智慧城市”是一种发展城市的新思维，政府通过智慧城市建设推进城市生产、生活和管理方式创新，解决城市发展过程中面临问题，提升政府服务价值，创造产业经济价值，体现民生社会价值，最终达到“强政、兴业、惠民”的目标。强政主要体现在完善城市功能核心系统，优化管理模式，提升效率，建设服务政府。兴业主要体现在提高本地GDP，促进城市产业转型发展，保持经济可持续性。惠民主要体现在构建和谐环境，引导创新应用，提升信息化生活品质。

2.3 智慧城市建设的关注重点

在民生与服务方面，重视创建和谐环境，提升服务水平，提高经济水平，提升生活品质。在创新与发展方面，全社会共同参与，进行业务应用创新与体验。在共享与协同方面，摆脱信息孤岛，通过公共信息平台，实现信息资源互联互通，部门间高效协同。在物联与感知方面，网络基础设施水平持续提升，城市公共设施物联成网，实时感测。

三、智慧城市建设典型应用

智慧城市主要服务“信息强政、信息兴业、信息惠民”3大领域，主要分为公共应用类业务、行业应用类业务和个人应用类业务，涵盖政务、金融、交通、医疗、安全、能源、文教、物流等各个方面。

3.1 公共应用类业务典型应用

智慧城市公共应用业务通常为政府向公众提供的广泛，是一种广泛的公共资源。

智慧公共安全，通过建立全数字化城市监控系统，将遍布城市各个角落的“智慧之眼” 视频监控探头全部纳入系统，警方可借助该系统破获街头盗抢案件及其它各类安全问题。保安押运3G智能监控可以将全市押运车全部实现定位、监控等功能，实时监控、调度、组织，更增强了押运车辆的安全保障。智慧城管则解决了传统城市管理中责任单位职责不清、推诿扯皮、缺少有效监管的问题。

智慧医疗从药品监管、医院移动查房、医学影像云存储等医疗行业信息化项目入手，一是实施药品电子监管项目，实现药品溯源。二是实施移动医疗应用系统，实现移动查房信息化。医务人员通过该系统可以浏览和查看病人的电子病历、最新的检验和检查报告、PACS影像、已执行或正在执行的医嘱，实现病人身份识别，实时下达新的医嘱。三是实施医学影像信息系统，实现无胶片影像管理，运用云存储技术，提供数字化影像管理方法。

智慧校园是以网络为基础，利用先进的信息化手段和工具，实现从环境（包括实验室、教室、设备等）、资源（如公文、图书、讲义、课件等）、到活动（包括教、学、科研、管理、服务、办公等）的全部数字化、智能化，在传统校园的基础上构建一个数字空间，以拓展现实校园的时间和空间维度，从而提升传统校园的效率，扩展传统校园的功能，最终实现教育过程的全面信息化，达到提高教育管理水平和效率的目的。

3.2 行业应用类业务典型应用

智慧城市行业类业务是与企业信息化紧密结合的一种延伸，它服务于企业，也是企业向外披露和展现的重要手段。

智慧物流：是利用集成智能化技术，使物流系统能模仿人的智能，具有思维、感知、学习、推理判断和自行解决物流中某些问题的能力。即在流通过程中获取信息从而分析信息做出决策，使商品从源头开始被实施跟踪与管理，实现信息流快于实物流。即可通过RFID、传感器、移动通讯技术等让配送货物自动化、信息化和网络化。

智慧高速是一种免费的出行服务产品，依托强大的云平台和呼叫中心人工坐席，在传统导航软件的基础上，还为用户提供人工智能导航、高速公路实时路情查看与沿途播报、高速公路实时视频监控沿途查看与在线点播，以及报警、咨询、互动、娱乐等全方位的驾乘服务。任何时候点都可通过语音方式轻松获得人工导航、路况咨询、电话代办、音乐视频、信息娱乐等服务，着力保障驾乘人员方便、安全、绿色出行。

智慧水利采用应用一体化设计的无线应用平台，通过资源列表区分应用，涵盖移动办公、移动视频监控、水利门户网站、三防决策支持、移动视频会商、小水库监管、综合服务信息等10多项功能。通过该平台，水利三防单位及部门将随时随地地利用3G移动通信高速网络安全接入水利信息系统，一是实现水利三防信息报文的移动查询和处理。包括水库、江河水位视频监控实时查询，水、雨、工情、气象实时三防决策信息查询等，为防汛抗旱、办公管理等重要工作获得及时、科学、便捷的决策参考。二是实现移动化的水利三防应急会商调度系统。通过交互式视频调度，利用智能手机方式实现应急指挥，实现召开视频会议、进行视频对讲，实现视频录像上传等功能，提高三防应急决策、指挥管理效率。

智慧照明，由于城市照明涉及地下管线、供配电、道路、桥梁、绿化资源等公用设施，各专业单位在建设、管理方面自有一套相对独立的管理体系，面临着资料分散、数据不完整所带来的协调管理难、运行效率低等问题，严重制约了对照明设施进行监管和养护等相关工作的效率，也严重制约了城市高效发展的后劲和城市管理效能的提升，在此背景下，亟需建设城市照明监控管理系统对市政设施的监控进行有效的监管和维护，实现设施监测智能化、档案资料电子化、养护管理智能化、实施决策科学化。

3.3 个人应用类业务典型应用

目前智慧城市的个人业务应用还较少，主要是由于产业链缺乏和缺少市场推广。随着移动互联网的发展和智能终端的引入极大丰富了个人应用的体验，推动了实时高清电视、3D在线游戏等高速低时延应用的发展。

智慧旅游可通过云计算、物联网、人机交互、地理信息技术和异构融合技术，打造统一门户和平台，实施旅游信息交互、旅游服务、旅游管理和旅游营销等。游客可通过互联网/移动互联网，借助便携的终端上网设备，及时旅游资源、旅游经济、旅游活动、旅游者等方面的信息，方便安排和调整工作与旅游计划，从而达到对各类旅游信息的智能感知。

四、智慧城市建设面临的挑战

建设“智慧城市“泥沙俱下。目前中国已有230多个城市提出或在建“智慧城市“，蜂拥而上重复建设、信息安全等问题也随之而来。如国家层面缺乏总体协调、明确的发展思路、统一的技术标准和服务规范；重复建设、资源浪费、智慧城市产业带动效果不明显；国产软硬件产品的总体技术性能、产品成熟度与国外相比尚有明显差距，不能完全满足党政信息系统和重点核心业务的需求等。

将智慧城市片面理解为数字城市。很多时候人们容易把智慧城市和数字城市混为一谈，简单地理解为把各个部门的电脑连在一起、网络连在一起，就形成了一个网络化的智慧城市了，其实数字城市只是智慧城市的一个基础内容，只是将信息集成数字化，而智慧城市则是在数字城市的基础上实现智能化的飞跃。

智慧城市建设模式各有差异。智慧城市建设正在我国各地如火如荼地开展，概括其建设方式主要有三种：一是技术工程项目建设型，把智慧城市当做技术工程项目来做。二是数字城市的扩充型，停留在数字城市的建设，缺乏对数据的智慧处理能力的开发。三是智慧能力建设型，具有业务云存储、网管、终端一体化的智慧，具有市民主体、城市公共服务力量、依法监管等人、机、物的系统协同服务能力，具有基础标准与应用业务标准相统一的标准规范等，这是目前理想的建设模式。

建设“智慧城市“网络条件尚有待加强。如技术上没能开发”一揽子“解决问题的业务操作系统软件，不能真正”一卡通“；再如各类网络自成体系，相容性低。还有网络的”最后一公里“重复建设大，小区入户重复率高，不利于家庭、社区物联网与骨干网的有机对接和业务开发等。

第9篇：人工智能教育管理范文

[论文摘要]随着知识经济时代的来临，利用网络进行远程教育得到了迅速的发展，特别是计算机技术、通讯技术和多媒体技术在现代远程教育中的应用，给现代远程教育带来了前所未有的发展机遇。本文探讨了我国计算机远程教育与多媒体技术的现状与发展。

随着知识经济时代的来临，掌握知识的人才日益成为国家繁荣、民族振兴的决定性因素和主要资源。远程教育这一基于计算机技术和通讯技术的教育方式，正以其自身优势，成为现代教育的一个亮点。远程教育是现代多媒体教学与网络技术相结合的产物。在现有的高等教育条件下，采用网上现代远程教育形式。扩大高校教学覆盖面，可以有效地缓解我国教育资源的不足与信息化时代巨大的社会教育需求之间的矛盾。本文仅对其手段改革、实施的必要性、存在困难、方法等诸多问题作一概述，并着重阐述计算机远程教育中应加强使用多媒体技术。

一，我国远程教育的现状

1、中国网络远程教育发展趋势虽然缓慢，但仍不失上升态式以EDU域名注册的网站以每半年增加几百家左右的速度向上攀升。从这一显而易见的角度来看，早在1998年，教育部颁发《面向21世纪教育振兴行动计划》文献中就指出：大力发展我国网络远程教育。同时为加快速一步伐，同意社会力量或外资界人这一领域。在着眼于未来的互联网领域。教育是一个十分令人看好的投资方向。

2、与发达国家相比还有一定的差距我国近程教育主要集中于基础教育在发达国家，网络教育的主体是高等教育、成人教育、继续教育；像在美国，就有五千万成年人在学习。在过去五年中，美国的网络大学增加到300多所，约有80所大学允许通过网络学习获得学位。目前在中国一流水平的大学如北大、清华上海交大、北京邮电大学等也都已经开展远程教育或网上大学的招生工作。

二、远程教育实现手段的发展与现状

(一)远程教育的发展

远程教育的发展经历了三个阶段。

基于数据网络的计算机远程教育研究始于80年代后期，90年代步入实践。我国远程教育规划是1997年经酝酿提出的，1998年正式批准立项，1999年是整个项目启动的关键一年。规划的近期目标是到2000年要通过网络互联10130所各级学校，并使8000所贫困、边远地区的中小学具备利用卫星上网的能力。目前，我国的清华大学、北京大学、湖南大学、浙江大学等一大批大学建立了自己的远程教育实验室或远程教育中心，基于综合数据网的远程教育研究正在部分院校蓬勃展开。

(二)远程教育的技术实现

1、计算机网络：这个支撑网络远程教学系统的物质基础，一般来说，都具有下列组成：

(1)接人部分：主要设备是路由器，主要作用是通过网络专线将整个网络接人Internet，从而使本网的用户能够访问Internet资源，而其它网络用户能够访问本网信息。

(2)交换模块：是整个网络连接与传输的核心，主要的设备有主干交换机、分支集线器和连接各模块的网络电缆，由它们组成整个骨干网络。

(3)服务器：主要负责信息的收集、储存、，它们是对外提供教学与信息服务的主要实体，一般有Web服务器、FTP服务器、E-mail服务器、DNS服务器、数据库服务器等等。

(4)网络管理：主要对整个网络进行监控、运行性能的监测、故障的预警和诊断等等；计费模块主要是记录网络使用者的资费信息，以控制网络资源的有偿使用。

2、软件部分

(1)多媒体授课系统从功能上可以分成两个部分：一个是课件点播系统。一个是同步广播授课系统。

(2)师生交互工具①共享白板：软件共享白板是一个为在Internet环境进行教学的教师和学生提供文本以及图形共享的区域。教师可以将一张图片贴入共享白板中。并利用系统提供的特定画图工具和文本输入工具，在所贴的图片上进行标记、说明。教师端的白板中的图形和文字可以通过In-ternet同步传递到交流环境中的其他学生端白板中。

②语音、视频交互：语音交互是异地师生之间一种有效的交流方式。为了增加师生教学过程的生动性，也需要师生间能够看到各自的视频图象。教师可以任意选择特定的学生端视频，也可以同时看到多个学生端的视频图象。学生端可以选择观看教师端视频。

③同步浏览：在交流过程中，能够提供同步浏览的机制。教师可以通过键人URL地址，并将该地址广播到同一交流环境中的所有学生端浏览器。使得学生端的浏览器与教师端的浏览器达到同步显示。

④网络题库系统基于Web的题库系统用于支持教师和学生通过网络进行组卷并进行各种类型的测试。可以根据不同的测试目的提供相应的组卷策略，包括智能组卷、相对评价组卷、绝对评价组卷，教师通过网络自动组卷后，下载到本地进行使用。

(3)答疑系统

①问题通过电子邮件的方式发送到主持这门课程的学科教师，当教师对该问题进行回答后，系统将自动解答发送到学生的电子信箱；

②将问题公布在答疑布告牌上，征求解答，有人对其解答后，系统将通过电子邮件通知该学生。

(4)作业批阅系统

作业批阅系统是基于WWW的协作式作业批改系统，学生可以通过该系统提交作业，获取作业批改结果，并根据教师建议来修改和编辑作业。

(5)网络课件写作系统

开发网络课件写作系统的主要目的是为了方便不具有专业编程经验的各站点教师编制网络教学软件。教学单位或教师可以通过该软件抓取素材库中的素材来构建网络课程或网络教学模块。在该平台上构建的网络课程，就能直接在网络上运行。

(6)远程考试系统

远程考试系统是教学信息反馈的重要手段。通过考试可以将学生的学习进展状况反馈给系统。

(7)远程作业系统

在学生的学习过程中，作业的布置、提交与批改是非常重要的一环。老师可以通过作业系统得到教学效果的反馈，既可以了解不同学生的学习情况，以便因材施教，又可以发现教学过程或课件中存在的问题。并采取措施加以修改完善。

三、多媒体技术的发展

多媒体技术是90年代兴起的一股热潮，以往的计算机通过视觉才能接受信息，后来增加了“听”的功能，人们才把具有“视听”两种以上功能的计算机称之为多媒体计算机，并把这种技术称之为多媒体技术。近年来它的发展非常迅猛，从一台计算机到局域网乃至国际互联网络，都可以使用。多媒体技术改变了微计算机多年来生硬、呆板的脸孔，换上了丰富多彩、形声并茂的漂亮面容。就其功能可以分成两类：

1、只具有“视听”功能，这种类型的计算机及其网络运用于教学，除能使以往靠多种设备、技术实现的课堂多媒体教学集计算机于一身，具有集成性的特点外，其明显的优势是还具有即时性、交互性、信息量大和能够进行个别化教学的功能。人们常称这类只有“视的”功能的计算机及其网络技术为一般的多媒体技术。

2、具有“虚拟现实”功能，这一类计算机多媒体技术除具有“视听”的功能外，还具有让人动手“做”，充分发挥人的“触觉、机体觉、运动觉、平衡觉”等感觉器官的功能，让人们在“做”中学习知识和掌握技能。

四、我国教育领域必须加强计算机远程教育的应用

1、计算机远程教育是教育领域的国际发展趋势。

Internet网的发展速度极为迅猛，在发达国家和地区普及率较高，美国、英国、芬兰、瑞典等国家均提出了基于互联网的远程教育计划，并已开始逐渐实施。而发达国家推出的这些远程教育计划并不仅局限于基础教育和高等教育领域，而且是利用现代化手段提高国民素质的重要手段。面对这一国际潮流，我国教育管理部门和广大教育工作者不应落后，应追踪国际上先进的教育思想、教育手段和教育方法。

2、实施计算机远程教育是中国国情的需要。我国是发展中国家，教育资源比较紧缺，现有教育资源远远不能满足需求。而采用常规的措施和方法，例如建设学校，增加学校数量，所需投入太大，短时间内也不能解决问题，特别是高等教育的大众化、普及化。

3、实施计算机远程教育也是教学改革的需要。众所周知，我国的教育资源不但紧缺，而且发展极不平衡，利用远程教育可以消灭贫困校、薄弱校，达到教育资源在一定程序上的共享，打破教育资源不平衡的局面，以比较快的方式、方法扩大教育规模。

4、利用远程教育体系也可以提高国民素质，实现“终身教育”的目的。

五、计算机远程教育必须加强多媒体技术的应用

远程教育网上资源是重要的，简单的重复书本是没有出路的。而解决此问题，笔者认为必须合理地使用多媒体技术。

(一)加强多媒体课件的开发应用

多媒体技术设计和编制的新一代CAI系统，具有综合处理图、文、声、像的能力，改变了原来CAI中将知识仅以单一视觉或听觉符号表现的方法，使学习者能通过多种感官获取知识信息，增强理解能力，提高教学教率。应用多媒体技术编制的cAI系统即称之为MCAI软件，亦称课件。

1、在大专院校和中小学形成专门从事MCM课件开发的研究机构。据了解，以前从事MCAI课件开发的单位主要有两类：一类是传统出版社的电子出版部门；一类是软件制作公司或多媒体技术开发公司。由于强调市场，重视效益，其开发的产品给人的感觉是深人教学不够。实际上，大专院校和中小学完全可以根据大纲的要求，制定相应的课件标准，分工协作，组织精兵强将进行开发，经试用修改不断完善。通过鉴定后，批量生产教学光盘，并将其做到网上，达到教育资源最大程度上的共享。

2、统一的MCAI的技术标准。现阶段MCAI课件的制作技术五花八门，以编辑制作为例，大多是手工编辑，费时费力，效率较低，虽然一些多媒体创作工具不断推出，但其适应面还是受到一定的限制。因此，有必要统一MCAI课件技术上的一些标准，如硬件配置、软件环境、创作工具、多媒体素材、文件的格式等。目前教育部基础司正在研制一种“傻瓜开发平台”，容易上手，极适合中小学教师进行MCAI开发。

3、研究智能型MCAI课件。随着计算机人工智能技术的发展，应在MCAI课件中加强专家系统和人工智能技术应用。它模拟教师，服务对象是学习者，允许学习者与计算机进行广泛的交互活动。它可以为学习者提供一种新型的学习环境，能根据学习者的学习特点和学习风格采用不同的教学策略，能对学习者的学习状况进行评估，以满足学习者的不同需要。

(二)适当应用多媒体虚拟实现技术

现在，全世界已有2000多研究单位、大学、公司开展虚拟现实研究与开发技术，它将是90年代最有发展前景的技术之一。

l、通过远程教育，将虚拟现实技术应用于艺术、医疗、建筑和工程、军事研究、金融分析等领域。例如在医学领域，虚拟现实技术代表未来发展的方向，借助它能够满足大批学员们动手操作的愿望。在外科手术中，通过虚拟现实系统，可以看到或感觉到微电脑生成的以假乱真的三维立体图形，交互作用的“触角”功能使外科医生身临其境地进行“手术”，得心应手地在荧屏中开刀。

2、建立虚拟现实远程教育环球网。它的使用与互联网相似，只要在浏览器中键入虚拟现实网络地址就可以相联。例如当进入某虚拟太阳系环境的网站时。可以看到各恒星的分布，感觉就如同亲身在太空中漫游一样。在观看不同恒星之余，还可以进入恒星当中查看并阅读各种资料。此外，在太空中还可以发现流星、恒星的转动等动态模拟。