特殊教育国内外研究现状精选(九篇)

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第1篇：特殊教育国内外研究现状范文

【关键词】虚拟现实技术 教育教学

目前，随着虚拟现实技术的不断发展和完善，已经被应用到生产生活的各个领域当中，其中在教育教学方面，主要包括例如军事院校的教学演练、医学院校的模拟实训、体育院校的虚拟训练、工科院校的自动化机床操作、高职院校的模拟汽车驾驶、飞行驾驶等各个学科的教学当中。

1 虚拟现实技术简述

虚拟现实技术，又称灵境技术，是当今迅猛发展的一项综合性的交叉学科，自20世纪90年代以后兴起这种信息技术之后，许多学者用户便倍加关注与重视，虚拟现实技术主要是指综合的利用计算机的图形学、仿真技术、多媒体技术、人工智能技术、计算机网络技术以及多传感器技术等相结合，来模拟人们的视觉、听觉、触觉等感官的功能，使人能够沉浸在计算机生成的虚拟境界中，并能够通过语言、手势等自然的方式与之进行实时交互，创建了一种适人化的多维信息空间。

简单而言，虚拟现实技术就是一种先进的计算机用户的接口，将人们的视觉、听觉、触觉很好的自然的来进行交互，方便用户的操作，减轻用户的负担，从而，提高整个环节的效率。因此，虚拟现实技术主要具备四个方面的特征：多感知性、临场感、交互性以及自主性。

2 虚拟现实技术在国内外教育教学中应用现状

2.1 国外虚拟现实技术在教育教学中的应用现状

美国作为虚拟现实技术的国际顶尖者，拥有着许多的这种研究机构。甚至早在1992年，美国便确认了虚拟现实技术会适用于教育教学领域，将现有的软硬件设备的教学效果与虚拟现实技术的教学效果将比较，说明虚拟现实技术在教育教学中具有很强的实用价值。

同时，英国的很多院校相当的重视虚拟现实技术在教学方面的应用，对该项技术进行研究与开发，并且处于遥遥领先的地位。其中著名的诺丁汉大学对虚拟现实技术项目的研究对于在教育教学上有着相当有益的作用，不断的探索出桌面虚拟现实技术的输入输出设备等都都做出了巨大的贡献。

2.2 国内虚拟现实技术在教育教学中的应用现状

我国的许多高校也在虚拟现实技术刚刚出现不久，便开始关注该领域，先后的进行课题的研究和学术的探讨，比如北京航空航天大学进行的分布式飞行模拟的实验、浙江大学进行的建筑方面的虚拟规划的应用、哈尔滨工业大学所进行的人机交互方面的演示都取得了较好的成效，还有许多的高校也都进行了不同学科的试验，取得一定的成果。

3 虚拟现实技术在教育教学中的应用

3.1 在理论课堂教学中的应用

传统的教学模式是教师的讲与学生的听，现在的许多教学模式已经改变到了普遍的进行多媒体教学的操作，而将虚拟现实技术运用到教学的课堂当中，比如当向学生展示某一概念或展示某一虚幻的场景或环境时，便可以应用这种智能的虚拟现实技术来进行教学，制作和操作上都简单实用，这样，便能很好的来弥补传统课堂单一的不足，使学生更加直观的了解所学的内容。

3.2 在专业技能课程中的应用

在我国的众多高校中，更注重的是学生的专业技能操作，在这个过程中，可以充分的体现虚拟现实技术的临场感，学生可以在这个虚拟场景中扮演不同的角色，来进行和现实社会相同的操作，比如模拟汽车驾驶和飞行驾驶、模拟果树栽培的技能、模拟体育某项运动的练习、，模拟电器维修等各种职业技能的演习。通过搭建这样的仿真场景，让学生真正的参与其中，反复的练习操作，可以有助于学生掌握职业技能。

3.3 在实验实训课堂中的应用

将虚拟现实技术作为辅助实验实训课程的教学工具，可以调动课堂的学习气氛，比如说：虚拟现实技术可以虚拟历史上的著名人物，给学生一种穿越的感觉；又比如学生可以虚拟为老师，老师虚拟为学生，这样师生身份互换，大家可以一起畅所欲言，互相交流讨论；再比如英语课堂上可以虚拟英语的情景和环境，将虚拟人物进行导入，与不同情景的人物进行交流等。对于有些实验课程，有些耗时耗力的实验，导致很久才会检验出实验结果，这时就可以利用虚拟现实技术，根据实验所需进行配置，非常便捷，又可重复使用。

3.4 在远程教育系统中的应用

目前互联网的发展尤为迅速，使得以互联网为基础的远程教育系统具有巨大的发展前景，远程教育突破了时间空间的限制，可以虚拟教师、实验设备等，虚拟现实技术不单可以向互联网上的学生提供身临其境的生活中随处可见的情境，还可以重现曾经发生的某个场景或环境，让学生对内容进行唤醒，目前，有些远程教育的学院已经开始利用虚拟现实技术来进行网上教学，这要求投入大量的人力及物力，势必会取得较大的成果。

3.5 在特殊教育教学中的应用

特殊教育是我们全社会所关注的，将虚拟现实技术引入到特殊教育的教学当中，利用于东跟踪器，可以采用基于运动跟踪的方式来获取手语三维运动的数据，通过获得到的准确数据，来进行特殊教育的教学，目前，已经由中国科学院开发法了集语音、情感、体势为一体的中国手语合成系统，这一系统对于听觉障碍的人们来使用电视、电话、网络等媒体有很大的帮助，会为他们的生活带来许多的便利。同时，借助标准化的手语，也可以提高教育者的整体标准，改善这群受特殊教育人群的生活环境，使他们更加强烈的感受到社会的存在感。

4 结束语

总之，虚拟现实技术已经被越来越多的教育从业者所重视，虚拟现实技术在教育教学中有着相当广阔的发展前景和深刻的现实意义。虚拟现实技术在教育教学上能够为全体的师生提供较为逼真生动的模拟环境，同时，又可以师生共同参与，分角色扮演，大大的不同于传统的教育模式，来突破传统教育教学的缺陷，能够很好的培养学生的各项技能，在信息化教育的大趋势下，将虚拟现实技术在教育教学中不断的开展推进一定会促进我们教育教学的良好发展。

参考文献

[1]张亚威， 王中帅.浅谈虚拟现实技术无线[J].互联科技，2014（07）.

[2]李建荣，孔素真.虚拟现实技术在教育中的应用[J].研究实验室科学，2014（03）.

[3]诸葛.浅谈虚拟现实技术在教学中的应用[J].教育观察，2014（01）.

第2篇：特殊教育国内外研究现状范文

随着特殊教育受到越来越多的重视以及特殊教育专业师资培养力度有限,一批非特殊教育专业毕业的特殊教育教师群体开始出现.本研究以四位特殊教育学校工作的新教师为研究对象，采用质性研究方法，深入特殊学校对新教师在入职初期的教学、人际关系、外在压力、组织适应等方面问题进行深入了解与分析，提出促进非专业特殊教师职业适应的建议。

关键词：

特殊教育；新教师；职业适应

根据有关研究，当前我国特殊教育教师多为非特教专业毕业。[1][2]同时，随着免费师范生政策的有效实施，越来越多的非特殊教育专业免费师范生毕业后选择进入特殊教育学校任教。因而，非特教专业毕业生是我国特校的主要师资力量。职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上,不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构,以适应职业生活的发展和变化的能力。[3]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为,职业适应是个体对工作任务、环境等的适应过程，也是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。[4]新教师在入职初期的适应程度影响他们日后的专业发展。特别是第一年的教学情况会对他们可能达到的教学水平产生极大地影响，并且会对教师行为起调节作用，这种影响甚至会持续整个职业生涯，也很大程度上影响新教师是否继续留任。[5]初入职期间的挫折可能会导致新教师离开教师岗位，教师的更换使得学生不断处于新教师的适应阶段，这会影响学生的终生发展，影响整个教育事业的发展。因此,如何有效引导新教师顺利度过入职初期的问题值得研究。本研究旨对特殊学校新近入职的非特殊教育专业的新教师的适应性情况进行研究，以期对提高新教师的职业适应及提出建议，使非特教专业老师也能准确把握特殊学校学生发展状况及教学特点，快速适应特殊学校教学工作。

一、研究设计

根据研究目的及研究意义，本研究选用质性研究方法，运用目的性抽样选取了4名入职0~3年的非特殊教育专业毕业的新教师，通过深入访谈收集他们的入职感受，分析他们的适应过程，归纳出非特教专业新教师在进入特殊学校任教后的适应特征及其影响因素，为师范生培养提出建议，并提出帮助特殊学校的非特教专业新教师的职业适应策略，以便新教师可以快速适应特殊教育学校的工作。

（一）访谈法。本次研究在访谈前编写了访谈提纲，并对访谈过程做了录音，事先都得到了访谈对象的同意。访谈包括三方面内容：首先是四位教师进入特殊教育学校工作的原因以及入职前对特殊学校的了解程度；其次是对四位教师进入特殊学校工作自身总体感受的了解；最后是四位教师在工作中所遇到的教学、人际、组织适应等问题的具体情况。访谈完成后，研究者将访谈录音转为文字，进行编码分析。

（二）研究对象。运用方便抽样与分层目的性抽样，研究4位入职0~3年的特殊教育学校工作的非特殊教育专业新老师，其中3位是培智类学校新任教师，1位是聋哑学校新任教师。下文中将用S,D,L,Z替代四位教师真实姓名。

二、分析与讨论

入职适应对于非特殊教育专业特殊教育教师来说，就是不断融入特殊教育学校组织并且作为有意识的个体，有选择地内化群体规则及其行为方式，并养成专业素养各方面的过程。这期间,来自教师工作的压力和困境必然生发,而此过程也是一个教师主体不断调试和妥协自身的过程。入职初期是新教师重新建构个人生活史的过程,是在已有的生活史背景下,在现实的教育教学生活现场中不断建构的过程。这个阶段的生活史,也将对未来教师教育生活以及专业发展的其他阶段产生潜在影响。[6]被访的四位新老师都表示在进入特殊学校任教之前并没有接触过特殊儿童，大学阶段也没有到过特殊学校实习参观过。根据访谈，四位老在工作中所遇到的教学、人际及组织适应等方面存在的问题如下：

（一）教学负担过重。四位新教师普遍感觉教育教学负担过重。D老师表示：“平均周课时为12节，还要兼任学校其他工作。每天花在教学准备上的时间大概在3小时以上，因为对于选材要精心挑选，对于每班不同程度的学生要挑选难度适宜的课程内容，要时刻考虑到学生方面是否能够接受所教授内容。觉得每天的课程准备时间不够，工作略显吃力。”Z老师表示：“每周大约有15节课，主班老师一周会上20节课，平均一天4节课，配班老师平均每天2节课，一周下来也有10节课，下一周就会将主配班老师倒过来，这样循环。当主班老师压力比较大，工作量很大，每天都要有书面作业，而且家长每天早晨会听30分钟的课，这样一周下来会比较累，而且老师会觉得很烦躁，期待赶紧周末。对每周的课时安排还能基本适应，就是每天对着这么多家长上课，压力比较大。”教学方面，D老师经过两年多的经验积累，在这些方面都已经基本掌握。S老师进入特殊学校仅半年时间，对于特殊学校的教学方法、学生特点了解的不够到位。有过普通幼儿园任教经验的S老师认为普校和特校工作差别很大。S老师说到：“在幼儿园的教学中，教学方式更加活泼一点，每一节课都是将音乐体育活动融入其中，要求五大领域相互融合。而在聋校中更多的是进行语训，我觉得真的比较枯燥，幼儿每天的任务就是认识某个东西或学会说某句话。在课程目标目标上，每节课的课程目标不同。幼儿园的目标要求认知、能力、情感三维目标协调发展，促进幼儿全面发展。而在聋校中课程的目标是一种很直观的目标，学说某种句型或认识某个东西。”四位受访老师均表示初进特殊学校,面对特殊儿童时不了解学生的特点和心理,不懂得如何教学可以取得良好的效果.随着工作的熟悉，对学生心理的把握也更加到位。

（二）校内人际适应良好，亲友不理解带来压力。美国学者富勒曾经提出教师专业成长过程中的“关注”四阶段模式：任教前关注阶段；早期求生存阶段；关注教学情境阶段；关注学生需求阶段。[7]新教师在入职初期处于早期求生存阶段，在此阶段，他们都关注自己作为教师的生存问题，例如对教学与课堂的把握，学生与同事对他们的评价等，这些方面带来相当大的压力。在访谈中也可以看到，四位新教师都非常明显地表达了自己在与同事人际关系处理方面的深刻感受以及希望与同事建立良好关系给自己带来的压力。S老师坦言自己和同事关系还不错。但是学校里有些教龄长的教师对于年轻教师来特殊学校表示不理解。“可能因为我们这些新老师跟有些老教师的孩子差不多大，他们就觉得，上了一个差不多好的大学，怎么会来到这个学校呢，这些的学校很容易让人颓废下去。去一个好的幼儿园不好吗？去幼儿园的话人际关系也会很广，什么样的家长都能接触到。虽然这样说，但老教师还是很愿意帮助我。”D老师觉得和同事、领导的关系都很融洽，领导对教职工很好，会关注新老师在个人发展方向的计划和意愿，愿意为新教师提供一个好的平台。同时，进入特殊教育学校任教也会受到来自周围亲友的压力。Z老师提到，“有的朋友接触过特教这个专业的朋友都觉得特校还不错，比幼儿园的教学任务要轻松一些。还有的朋友就不太了解这个，就会觉得去了以后要怎么办，有聋的、盲的、智力不足的、自闭症等这些儿童要怎么教，担心我会不适应。”由于社会普遍存在的不理解和歧视，导致新教师在进入特殊教育学校时会有身边不了解特殊教育以及特殊学校的亲友所带来的负面情绪，从而产生压力。

（三）师徒制为主的新教师培养体系。国内外已有关于促进新教师入职适应的研究都发现,经验丰富的辅导者与新教师之间形成的师徒之间在教育教学各方面的指导关系,对教师的成长具有较大的帮助。此外，特殊学校教师培养体系的其他方面也对入职适应有影响。特殊学校在发展理念中强调了对这些年轻教师的发展和培养的关注，在行动中也相应提供了一些有关日常教育教学的培训，定期开展全校以及年级组教研等专业活动，也邀请专家入校讲座等，为教师提供机会外出参与校外的理论和技能学习活动。这对于新教师具有较直接的影响和帮助，对非特殊教育专业毕业的这些特殊教育教师的专业意识以及专业行为的形成具有重要的影响。四位被访者所在的学校都提供了各种专业活动,为教师理论以及实践方面知识和能力的积累提供了一些机会和适当的引导。如L老师,既可以作为一名“参与观察者”进入他人的教学现场，学习、讨论、发表和听取意见、反思、总结，并运用到自身的教育教学现场，如评课观摩活动。也可以作为一名“被观察者”，由“师傅”深入新教师个人的教育教学现场，在“师傅”提供意见和指导以及反馈的帮助之下，设计、试教、讨论、发表和听取意见、修改重新设计，并再开始试教和不断反思总结的过程,如公开课教学展示活动中。这样的活动尤其对实践智慧所需的知识来源的丰富以及行动化的实践智慧的形成，具有重要的促进意义。

三、结论与建议

（一）结论。通过研究得出，非特殊教育专业新教师进入特殊学校任教在人际关系、组织管理适应方面良好。新教师面临的间距有：教学压力大；教学对象的特殊性对新教师学校适应有较大影响，由于特殊教育学校教学对象相对复杂,处理师生关系是新教师必须要克服的一个难题；周围人对于特殊儿童以及特殊教育的认知不足，对新教师造成较大的心理压力，不利于教师的心理健康发展；作为非特殊教育专业的师范生，新教师在进入特殊学校之前没有接受过相关培训，有特殊学校认识不足。

（二）建议。

1.重视新教师的心理健康教育。由于特殊教育对象的特殊性,特殊教育教师承受着比普通中小学教师更大的压力。为降低特殊教育新教师的职业压力，一方面，需要政府、舆论和社会各界的支持才能得以实现。要大力倡导社会对特殊教育事业的关注，改进和加强舆论宣传工作，营造良好的氛围。引导社会正确认识特殊教育教师的职业价值，同时理解特殊教育事业的社会意义，给予特殊教育教师更多的理解和支持。另一方面，新教师要学会自我心理调节，正确认识现实与理想的差距,应根据自身特点和教师职业的要求，积极主动调整自己心理与行为，建立符合自身职业特点的世界观、人生观和价值观。适当的时候可以寻求心理咨询,通过合适的方式释放压力。

2.落实好特殊教育新教师入职培训。入职培训是一名新教师专业成长的重要的和不可或缺阶段。从以往国内外普通中小学新教师入职培训特点以及特殊教育学校的实际情况看，入职培训首要明确特殊教育新教师入职培训的目标。其次，以老教师带新教师入职培训模式。同时兼顾新教师的入职评估，使新教师能够全面的认识自己的专业、特长、教学等,在培训期间根据自身实际情况进行学习。

3.在免费师范生教育中加入融合教育有关课程。免费师范生政策的推行扩大了我国的师资队伍，也为开展融合教育奠定了良好的师资基础。为保障特殊儿童在普通学校获得适应其发展的教育，世界各国较为普遍的做法是在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容。免费师范生特殊教育能力培养体系的构建，是提高我国特殊教育学校就读质量和促进我国融合教育的可持续发展的有效重要途径。虽然目前教师教育改革的浪潮让部分院校已意识到对免费师范生进行特殊教育能力的培养的重要性，但其大多是以开设特殊教育公共选修课程的形式进行普及性教育，其效果甚微。只有系统地考虑免费师范生特殊教育能力的培养目标、方式以及课程设置，以融合理念渗透培养目标，整合多专业力量进行多模式培养，才能有效提高免费师范生特殊教育能力。

作者：汪晗 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献：

[1]于玉东.河北省特教学校师资现状的调查研究[J].中国特殊教育,2006(7):66-69.

[2]冯建新,冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011(1):65-69.

[3]郭平.当代青年的职业适应[J].中国青年研究,2006(7):78-80.

[4]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会.纵横职场[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.

[5]张彩霞.新教师入职初期适应现状及对策研究[D].大连：辽宁师范大学,2007.

第3篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词：儿童；自闭症；音乐教育

当今社会殊儿童的教育问题越来越受到人们的关注，他们由于天生身体上的缺陷，导致他们不能像正常儿童一样接受相同程度的教育。在此背景下，很多专家学者将特殊儿童音乐教育作为主要研究的对象，笔者检索了关于特殊儿童音乐教育和自闭症儿童音乐教育的文献97篇，经过研读，从中选择有代表性的文献作如下分析。

一、特殊儿童音乐教育问题

特殊儿童音乐教育是指通过音乐独特的形式针对不同缺陷、不同程度的特殊儿童进行教育，使儿童的身心得到健康的发展。关于特殊儿童音乐教育的研究受到许多专家的青睐并且投入研究，在特殊儿童教育方面产生很大成果。李小威认为“特殊音乐教育与研究的主要力量是特殊教育学校的教师，其次是音乐专业的研究生和普通高校的音乐教师”。连赟分别介绍了美、英、日三国的特殊教育，美国重视特殊音乐教育，为每位学生提供平等的教育机会和教学资源；英国的音乐课是特殊教育学校的基础课程，且对特殊音乐教育师有专门的培训；在日本，除了聋哑、盲人、养护学校及普通小学中的特殊教育班均开设了音乐课。一些学者把乐器教学融入到特殊教育中，将钢琴运用在特殊教育中的郭洁表示“特殊的音符领悟，促进他们学科的发展”。还有将现代的流行音乐与特殊音乐教育相结合的李亦辉、郝文涛，因为流行音乐较为贴切人们的生活，常常会使特殊儿童常产生浓厚的兴趣，可以帮助特殊儿童适应现实生活。

二、自闭症儿童音乐教育问题

音乐教育对于自闭症儿童的研究促进了特殊教育这一领域的进步，且有一定的成效，通过音乐教育也产生了很多成果，这些成果有效的促进了音乐教育对自闭症儿童的有效建设，刘英曼发现很多自闭症儿童都存在着声音敏感的问题，提出了在音乐教育活动中“必须严格控制各种音乐实践活动”。孙韵通过对6名孤独症学生的研究表明，在音乐教学中要“以体态助说话”，正确使用体态语言对儿童进行辅助教学，即能吸引儿童的注意力、增加沟通能力。宋丽晓认为要从节奏、可以帮助学生理解的手势和学生感兴趣的图片、音乐和游戏等活动方面入手。马骁将肢体动作、舞蹈、语言等结合在一起的，强调了节奏的重要性，在教学中也大量采用了节奏性乐器，将欧洲、亚洲、非中的各个时代的打击乐器进行改良，并被称为“奥尔夫乐器”。在对自闭症儿童的音乐教育的意义方面，龚文嘉提到了“音乐教育可以提高孤独症儿童在认知水平和行为能力、社会适应能力”，儿童在音乐活动中的表现可以反映他们心理各方面的成长状况。针对不同发展阶段的儿童进行音乐教育，可以促进他们各方面的心理成长。

三、音乐治疗对自闭症儿童的作用

随着音乐治疗对自闭症儿童的干预方法逐渐增多，在音乐治疗领域取得优异成绩的专家日益增加，宋博媛、郭卫利通过对一名自闭症儿童的音乐治疗，结果表明“儿童音乐治疗的基本训练方法有律动、跳舞、歌表演、为乐器伴奏等”，治疗师可根据具体的情况灵活运用。张焱结合了音乐治疗、结构化教育以及应用行为分析疗法，对一例高功能孤独症儿童进行了行为训练，结果表明在提高主动语言表达的动机、转化和改善刻板行为、提高其社会适应情绪与交往能力等方面取得了较好的疗效。国外的很多教育家的教学法在自闭症儿童的音乐治疗方面也有所帮助，黄牧君提到了德国的音乐治疗师格特鲁德、卡罗尔和耶加德依据卡尔•奥尔夫的音乐教育思想，经过不断地实践、探索，逐步发展并形成了系统化的奥尔夫音乐治疗方法，他表示“其丰富的活动内容和灵活的活动方式为自闭症儿童提供了音乐感知、身体律动、言语表达、情感体验的机会”。对奥尔夫音乐同样有研究的张墨文、郑舒婷也介绍了国内外自闭症的相关研究，在经过奥尔夫音乐治疗后，自闭症儿童的感知、交流、协调、创造、思考、理解、记忆等能力都有很明显的提高。

四、结语

随着社会不的进步，特殊儿童的音乐教育逐渐受到人们的关注和重视，自闭症儿童作为特殊儿童的一个重要部分，他们的音乐教育并没有得到很大的重视。通过对此类文献的研读，笔者发现产生这些问题的原因其一是师资方面，特殊学校的音乐教师很多是普通师范类院校毕业，之前很少涉及到特教行业，缺少专业的训练，因此在教师入职前，应对教师进行相应的培训，提高教师的专业素养，丰富专业知识，加强教师的整体水平。其二是教材和课程方面，大部分学校使用的是普通音乐教材，但这些教材未必适用于特殊儿童，很多特殊教育学校供音乐教室上课使用的器材较少，学校应找到适合自闭症儿童使用且不会让学生觉得枯燥无味的音乐教材，丰富课堂教学的内容，采用多种形式的教学方法。其三是不注重个别教学，大部分学校都是给学生进行同一内容、同一形式的音乐课程，没有根据学生个体的不同进行因材施教。教师在集体授课的同时，要根据每个学生情况的不同，对其制定不同的音乐教学计划，保证每个学生都能得到很更好的教育和发展。

作者:李叶 单位:浙江师范大学音乐学院

参考文献:

[1]李小威.中国大陆特殊儿童音乐教育（1995—2012）研究现状分析[J].音乐大观,2013,10:12-13.

[2]连赟.中国特殊音乐教育：历史与现状研究[D].南京艺术学院,2010.

[3]郭洁.钢琴在特殊教育领域中的实践应用研究[D].哈尔滨师范大学,2013.

[4]李亦辉,郝文涛.流行音乐对特殊音乐教育的推动作用及现实意义[J].通俗歌曲,2015,04:62.

[5]刘英曼.音乐教育对自闭症儿童身心影响的调查与研究[D].河北师范大学,2010.

[6]孙韵.孤独症儿童音乐教学方法探究[D].南京艺术学院,2010.宋丽晓.自闭症儿童音乐教学中集体活动课模式探究[J].现代特殊教育,2016,07:71-72.

[7]马骁.音乐在自闭症儿童行为认知功能改善中的作用[J].音乐天地,2012,05:42-45.

[8]龚文嘉.浅析孤独症儿童音乐教育的意义[J].黄河之声,2009,19:106-107.

[9]宋博媛,郭卫利.个性化音乐治疗在自闭症特殊教育中的应用研究[J].音乐大观,2014,11:142-143.

[10]张焱.音乐治疗干预高功能孤独症儿童行为训练的个案研究[J].中国特殊教育,2005,08:38-43.

第4篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词：特殊教育教师；专业伦理困境；因应策略

专业伦理是[1]为有效保护服务对象权益，维护专业团体地位与声望，专业的从业人员透过团体之讨论与共识，以集体自律的方式，订立专业守则或公约，要求全体会员共同遵守的行为规范。越是专业性强的领域，从业人员专业伦理素养越重要，对从业人员伦理要求也越高，较之普通教育，特殊教育的服务对象是弱势群体中弱势的残疾儿童，其专业性、实践性、伦理性更强，特殊教育教师在教育实践中的伦理判断、伦理决策与行为也更为重要。基于此，本文结合特殊教育教师的专业实践，分析了他们面临的伦理困境，探索了解决困境的策略，以期引起特殊教育教师及其教育主管部门对专业伦理的重视。

一、特殊教育教师常见的专业伦理困境

（一）专业化程度不高———服务的伦理困境。多项研究表明，我国特殊教育教师在专业知识、专业能力、专业理想等专业素质方面的现状不容乐观。比如，王雁等人对特殊教育学校教师专业素质（分为高水平、一般水平和低水平）的调研发现，特殊教育教师的专业素质处于一般及较低水平的比例为44.3%，其中,专业知识处于一般及较低水平的占70.4%，专业技能处于一般及较低水平的比例为56.5%。[2]陈秀敏对普校随班就读教师的调查表明，90%以上的随班就读小学教师在带随班就读的特殊儿童之前没有接受过特殊教育知识技能的培训。[3]服务性是专业的重要特征，特殊教育教师专业的首要目标就是服务特殊儿童，满足他们的需要。虽然绝大多数特殊教育教师在工作中已经尽心尽力，但专业成员接受系统的专业训练是做好专业服务的前提条件，专业知识、专业技能不足势必导致他们不能提供有效的专业服务，甚至是不当服务。比如，在教学中，不断强化学生的不良行为；在康复训练中急于获得效果，违反训练原则等行为。这不仅不利于服务对象的身心发展，而且影响特殊教育教师的专业声誉，也使他们在专业活动中感到无力、无奈、无助。

（二）教育场域复杂———管理的伦理困境。与普通教育相比，特殊教育场域较为复杂：一是特殊儿童构成复杂，班级中通常兼有不同障碍类型的特殊儿童，比如，自闭症、唐氏综合征、多动症、多重障碍儿童等。二是特殊儿童障碍程度不同，包括轻度、中度、重度。三是特殊儿童随时可能出现意想不到的状况，如，攻击行为、自伤行为、突然的尖叫等等，导致教育教学无法正常进行。有效的学生管理是教育教学成功的重要因素，但就特殊教育教师而言，对于特殊儿童的管理充满伦理冲突。从行为动机上看，如果特殊儿童有意违反教育教学的行为，教师适当惩戒是必要的，也会起到警示作用，但特殊儿童的干扰行为往往由障碍所致，而非故意。管与不管，如何管，国家并没有明确的行为规范，教师只能根据自己的价值判断来采取措施，不仅内心伦理冲突强烈，而且难免出现偏差行为。因此，学生管理是特殊教育教师最大的职业压力源。[4]而如果特殊教育教师在管理中的内心冲突不能得到及时纾解，就会产生极大的心理压力，甚至出现心理健康问题。有研究表明，特殊教育教师的心理健康水平显著低于全国常模。[5]

（三）教学效能感低———职业枯竭的伦理困境。由于特殊儿童自身障碍的原因，与普通学校教师相比，特殊教育教师的劳动效率不高。特殊教育教师经常需要花费大量时间和精力教导一个特殊儿童，却收效甚微，尤其是那些具有某种严重障碍而学习能力较差的特殊儿童，如“针对有些学生的教育，教师经过十数次甚至是数十、上百次的训练，学生仍然难以接受”[6]。所以，特殊教育教师普遍自我教学效能感较低。研究表明，特殊教育教师教学效能感能够显著预测职业枯竭。[7]职业枯竭的特征是工作满意度低，丧失工作热情和兴趣，怀疑自己的职业选择，产生离职意向或离职。因此，职业枯竭水平的高低直接影响特殊教育教师的职业认同、情感依赖、离职倾向及行为，进而影响教师队伍的稳定与发展。

（四）专业综合性强———合作的伦理困境。特殊教育是一门涉及教育学、心理学、医学、康复学和社会学等相关学科专业人员的领域，只有在特殊教育教师、学校心理咨询师、医生、语言康复师、物理康复师、职业康复师以及社会工作者的团结合作下，特殊教育工作才能取得比较好的效果。国外特殊儿童的教育教学，尤其是个别化教育计划的制定均是在多领域专家团队的参与下完成的。同时，家长也是对特殊儿童进行教育的重要力量,关注专业人员与家长的合作交流已成为国际特殊教育的发展趋势。但是，我国特殊教育起步较晚，目前尚缺少特殊教育教师与其他专业领域专家合作的平台，虽然有些专家自发组织各种活动为特殊教育教师提供支持，但作用有限，难以保证合作的有效性和长期性，实现合作的可持续发展。同时，受传统观念影响，我国绝大多数特殊儿童家长仍然认为自己的主要职责是照顾孩子的日常生活，教育和训练是教师的责任，因此，参与意愿不高，“参与的面很窄,参与的度也很浅”[8]。

二、特殊教育教师专业伦理困境的因应策略

（一）提高特殊教育教师的专业化水平。近年来，我国比较重视特殊教育教师的专业化建设，2012年和2014年，教育部等政府部门先后下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》[9]《特殊教育提升计划（2014—2016年）》[10]两个文件，为特殊教育师资建设提供了政策支持。在此基础上，结合国内外经验，笔者认为提升特殊教育教师的专业化水平具体实施路径有三：一是实行特殊教育教师资格准入制度。目前，我国还没有正式出台切实可行，具有可操作性的特殊教育专业人员的从业标准，而世界上发达国家和地区的特殊教育师资均要求达到大学水平，在培养规格上普遍实行“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式。[11]制定专业准入标准，提高特殊教育教师专业准入门槛，从源头上把关，是提升特殊教育专业化水平的必由之路。二是借鉴国外经验，建立特殊教育教师专业发展学校。通过大学的教育学院与特殊教育教师所在的学校或康复机构建立协作关系，实现教师职前培养与职后专业发展一体化，持续有效提升教师的专业水平。三是重视特殊教育教师个体的专业化发展。特殊教育教师个体专业化发展，是使他们对教育教学实践不断进行自我反思，逐渐确立专业理想、深化专业情感、提高专业技能，完成专业化自我建构的最直接最普遍的途径。

（二）制定特殊教育教师专业伦理实践标准。针对特殊儿童的专业实践，仅凭特殊教育教师个体的职业良心和人道主义情怀是不够的，还需要有专业伦理的实践标准。一个切实可行的专业伦理实践标准，能使特殊教育教师的专业判断与决策有据可依，充分体现其专业工作的规范化与标准性，从而保持专业团体的社会威望和名誉。[12]但是，目前我国还没有正式的针对特殊教育教师专业伦理的相关规范，与国外相比，差距较大。早在1995年，美国特殊儿童委员会（CEC）就制定了美国特殊教师准备与资格的国家标准，并于1996、1998、2000、2003及2009年进行了五次修订。2010年和2012年，CEC分别颁布了新修订的“特殊教育教师伦理准则”。[13]所以，针对我国特殊教育教师在特殊儿童进行诊断评估、教育教学、康复训练、行为矫正等专业实践中的伦理问题和困境，制定专业伦理实践标准势在必行。该实践标准应充分体现其独特性，实现其指导、规范和戒律的功能，清楚说明教师应该做的、允许做的、禁止做的行为，明确教师的伦理行为责任。

（三）加强特殊教育教师专业伦理教育。特殊教育教师专业伦理教育，是促进教师提高专业意识，内化专业情感，积极践行专业伦理行为，获得专业幸福感和荣誉感的重要途径，也是教师自我专业修为养成不可或缺的教育内容。特殊教育教师专业伦理教育既要重视职前教育，也要重视职后教育。职前专业伦理教育，应以服务性、规范性、指导性、可操作性为原则，以伦理规范和特殊儿童预防、评估、教育训练、交往、公益活动伦理为内容，结合特殊教育教学实践开展各种形式的活动，使特殊教育专业师范生在亲身体验和感悟中思考本专业中的伦理问题和面临的伦理困境，主动寻求正性有效的解决策略，达到培养和提高准特殊教育教师伦理素养的目的。职后专业伦理教育，一是应强化特殊教育教师的角色意识，使之认同自己的特殊教育者身份。角色意识是特殊教育教师个人对社会、团体所规定与期望的特殊教育职业典型行为系统的认识，它是特殊教育教师素质的重要组成部分，对其提高自身水平，更好地履行社会职责具有指导作用。二是体验幸福，提高职业承诺水平。特殊教育教师是否拥有职业幸福感，既是对专业的满意程度、忠诚度的体现，又是个人自身价值实现的一种表现。特殊教育是一项需要奉献的事业，特殊教育教师要在奉献中培育自己的专业精神，提高专业承诺水平。

（四）构建特殊教育教师的社会支持体系。各级特殊教育主管部门应全面规划、通力合作，从目标、内容、人员、措施等方面构建特殊教育教师的专业支持体系。从支持对象来看，应面向全体特殊教育教师，而不仅仅只针对少数骨干教师。从支持内容来看，应以特教专业的知识技能为主，同时兼顾其他领域的知识。从支持人员来看，除专门从事特殊教育专家学者、学校心理学家、社会工作者、医生、专业治疗师外，还应包括特殊儿童家长，一个负责任的特殊儿童家长积累的某种残疾的知识和经验无论对于特殊儿童的教育、训练以对康复治疗都将起到积极的促进作用。从措施上看，可以通过举办不同层次和类型的培训班、学术会议、组织专业讲座、建立特殊教育网络支持服务平台、帮助教师制定个人专业发展规划等多种措施，为特殊教育教师提供专业支持。

作者:陈秀敏 单位:绥化学院教育学院

参考文献：

[1]徐震，李明政.社会工作伦理[M].台北:五南图书出版社，2002:44.

[2]王雁，肖非，等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育，2011(10):5.

[3]陈秀敏.黑龙江省随班就读小学教师现状调查[J].绥化学院学报，2014(7):21.

[4]王玲凤.特殊教育教师的职业压力的调查分析[J].中国特殊教育，2009(8):57.

[5]王辉，熊琪，等.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势[J].中国特殊教育，2012(6):58.

[6]张筱翠.激发师资活力，提升综合素养——论特殊教育学校教师队伍建设的路径[J].现代特殊教育，2012(10):15.

[7]刘在花.特殊学校教师教学效能感特点及与职业枯竭的关系[J].中国特殊教育，2006(9):78.

[8]王强虹.对特殊儿童家长参与学校教育的思考[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2004(1):91.

[9]教育部等五部门.“加强特殊教育教师队伍建设的意见”（教师〔2012〕12号）.

[10]国务院办公厅.转发教育部等七部门《特殊教育提升计划(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1号）.

[11]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育,2005(6):92.

第5篇：特殊教育国内外研究现状范文

[关键词]学习困难 学生 新进展

一、关于学习困难

1.学习困难概念的提出

1981年，National Joint Committee on Learning Disabillities提出了一个学习困难的定义：“学习困难是一个综合的概念，指的是由不同症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等能力方面的获得和运用困难。这些困难为个体内部所固有，推测应归于中枢神经系统功能紊乱。学习困难者可能在自我调控行为、社会知觉、社会交往技能等方面存在问题，但是这些问题单独并不构成学习困难。学习困难可能伴随发生另外一些缺陷状况或环境影响因素，但学习困难并不是这些状况或影响导致的。”

2.学习困难的界定

“学习困难”学生，在国内外的研究中有各种不同的定义，但是许多定义全面却缺乏可操作性，在现实中，人们多采用“智力——成就差异”作为诊断学习困难的依据，也就是说学生学业成绩明显低于其智力水平。在我们国内，一般根据儿童的几门主要学科的成绩在同年级同年龄儿童中的相对位置，判断该学生是否学习困难，同时辅以教师评价作为参考。这种标准更多的运用于教育界及心理学界。这种标准虽然简便易行，操作性强，但由于教育水平及评价标准的不同，易照成鉴定结果不统一，所以，在鉴定学生是否为学习困难时，应特别慎重。

另外，一种鉴别的方法是量表诊断鉴别，这种方法更多应用于医学鉴定，所以这里不作更多介绍。

二、学习困难研究的国内外趋势

自从1962年Samuel kirk提出学习困难的概念后，美国开始了大量的对学习困难儿童的研究。受认知心理学的影响，从上个世纪70年代末起，关于学习困难问题较多集中在对认知过程的研究。随着心理学研究的深入和生态化，又出现了关于学习困难学生的非认知心理发展和整体化研究的思想。

20世纪 80年代中后期 ，随着我国特殊教育的发展、尤其是随着特殊教育的对外交流的开展，开始了对学习困难的研究。最初的研究工作大部分都是在介绍域外也包括我国台湾地区的有关概念、研究、做法。他们研究的对象很明确 ，就是learning disability。这些文章更多地是发表在特殊教育的相关刊物、尤其是普及刊物上。其中，最主要的是介绍美国的LD。当然 ，也有少量文章介绍美国以外的这个领域的研究情况。国内对学习困难的真正的研究是开始于1986年，当时的学习困难的检出率是17.4%，可见国内学习困难的状况是很严重的。之后，我们国内对于学习困难学生的研究也逐步增多，也取得了很多的进展。我国在这方面的研究主要在以下几个方面：（1）学习困难学生的主要特征及其分类。主要从神经生理学，认知发展过程，社会性发展过程，学习技能，环境适应状况等几个方面来研究。（2）学习困难学生的相关因素的研究。目前国内的研究集中于探讨父母的特点及教育方式等因素对学习困难学生的影响。（3）对学习困难学生的干预研究。我国研究者在大量研究的基础上，借鉴外国的经验，探索适合我国学习困难学生的训练计划。

三、新近研究的主要方面

通过对以往文献的阅读及总结，将新近的研究总结为以下两个大方面。

1.关于学困学生自身因素的研究

（1）诊断标准化的讨论。关于学习困难的诊断，一直都是一个具有争议的问题，无论是国外还是国内，特别是国内与国外的界定中所存在的差异。国外的研究对象learning disability，在国内有几种译法，一种是学习障碍，一种是学习困难，还有一种是学习不良，每一种译法都有不同的侧重点，也有不同的诊断标准。所以，Deborah P Waber等人在文献中讨论了将学习困难的诊断标准化的问题，认为不能将学习困难简单地看成象机体残疾那样的障碍。对前人的研究做出了一个系统的总结及分析，在此基础上提出了作为评估学习困难的四个主要的领域：认知能力，学业成就，注意力和低水平的信息加工水平。

（2）多维模型的研究。Michal Al-Yagon研究调查了一些5～6.5岁有轻微发育延迟儿童，有关可能发展成为学习困难的危险因素的多维模型。该研究中指出了有可能使这些儿童发展成为学习困难的一些危险因素包括：儿童的个性特征；母亲的和家族的生物变量；儿童其他被母亲感知到的风格。研究在理论与经验之间找到了很高的一致性。

（3）智力因素的研究。华东师范大学陈国鹏等人对学习困难学生的智力进行研究，发现，实验组（既学习困难组）的平均智商显著低于对照组（非学习困难学生），在较简单任务的完成上，学习困难学生仍与正常儿童有差距，尤其是概念能力障碍和记忆能力障碍的儿童，这种在智力上的缺陷可能是他们成为学习困难的原因之一。而且在个性发展的某些特质上也有显著的差异，这可能也是因为在学业成就上经常遭到挫折，从而容易引绪问题或个性上的偏态。对于学习困难学生智力因素的研究很多，结论与该研究的结论都是吻合的。

（4）非智力因素的研究。苏州大学附属第二医院儿科的范存莲、陈小义等人对学习困难学生的非智力因素进行研究，发现，智力正常的学习困难学生的学习困难是由行为问题引起的，问题主要集中体现在交往不良、多动、违纪等外向性行为方面。同时也发现，学习困难儿童存在着智力结构发展的不平衡 (25%)，主要表现在言语智商明显低于操作智商，证实言语智商与学习的关系较为密切。那么，学习困难学生的心理素质与非学习困难学生是否存在差异，与其他方面的影响因素有什么样的关系，这也引起了学者的关注。浙江省丽水师专的叶俊杰曾用SCL—90对108名学习不良学生和112名非学习困难学生进行比较测验，结果表明，学习困难学生的心理健康水平明显低于非学习不良学生。分析了造成学习困难学生心理素质较的因素可能与学校的办学思想、教师的教育思想或教育方法、家庭方面的因素和学生自身的因素等有关系。该文献也提出，学生自身的个性因素与心理健康水平、学业不良与心理健康水平呈明显正相关。

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2.关于学困学生社会因素的研究

（1）家庭环境的研究。首都师范大学的雷雳等人的研究发现，学习困难学生的父母教养方式与非学习困难学生有显著差异，无论父亲还是母亲，对学生不良学生都表现出更加过分的干涉与保护，并且，学习不良学生的父亲对子女的态度更严厉、更多惩罚，这一结果可能反映出当今社会中一些家长尤其是学习不良学生的家长教育子女的方法过于简单、粗暴；且学习困难学生与非学习困难学生父母的婚姻状况也存在显著差异。朱冽烈等人对学习困难儿童的家庭因素进行了研究，研究结果表明，儿童学习困难与其母亲文化程度、家庭学习环境、父母期望、父母教养方式等因素间存在密切的联系，学习困难儿童的母亲文化程度明显低于另两类儿童，其家庭学习环境明显要差，他们的父母对其未来发展的期望明显要低于非学习困难儿童；但是结果也发现家庭经济收入、家庭结构、学习材料、父母一致性、父母关系等因素与儿童学习困难并无显著联系，说明儿童学习困难可能并非由这些因素引起的；此外，父亲文化程度、父母职业、父母督导等因素与儿童的学习有一定的关系，但与儿童学习困难问题也并不存在显著联系。

（2）学校因素的研究。朱冽烈等人在对学习困难儿童的注意、行为特性及同伴关系的研究中发现，学习困难儿童较之学习一般儿童存在着更多的注意问题，注意力更不集中，更容易分心；学习困难儿童比学习一般儿童更多动、更冲动，有着更多的行为问题；学习困难儿童与学习一般儿童相比，得到了显著多的负性提名和显著少的正性提名;而学习优秀儿童则相反，负性提名显著少，正性提名显著多。这说明学习困难儿童更不受同伴欢迎，在同伴中的地位较之学习一般儿童和学习优秀儿童显著更低，同伴关系表现差。之后，国外Judith Wiener等人在2002发表的一个关于友谊方式的研究也发现，与非学习困难学生相比，学习困难的男生有较少相互的朋友，学习困难学生更多的是有学习问题的朋友和比自己小的朋友，在4～6年级的学习困难学生很少与朋友有固定的关系。关于友谊的质量，学习困难学生比非学习困难学生报告出更高水平的冲突，更低水平的关系确定，存在更多关于补救友谊的问题。这些研究都说明了，学习困难学生的同伴关系方面存在较多的问题，但还不能确定，是由于学习困难导致了同伴关系的表现差，还是同伴关系的恶劣导致了其学习困难，或者是还有其他的中间变量。接下来在2004刘在花等人也对学习困难学生的社会性问题进行研究，发现:与一般儿童相比，学习困难儿童的定向水平、友谊质量显著偏低，孤独感显著偏高。文献更是分析了其可能的原因在于:学习困难儿童社会知觉水平低、社会技能缺乏、语言困难、学习成绩差、缺乏独立性、社会行为不良、注意缺陷等。基于这些原因，提出了社会技能训练、合作学习策略、自我知觉训练、敏感性训练这些能够矫正学习困难儿童的社会性问题的训练方法，也为我们对学习困难儿童的矫正提供了依据。

四、总结

现在，无论是国外或国内的研究都发展到了一个非常成熟的阶段，但大多数都是关于学习困难学生的单个因素或几个相关因素的研究，而且，大部分所研究的也只能说是学习困难相关因素的研究，还不能确定这些因素与学习困难之间是否存在因果关系，孰因孰果还是一个比较有争议的问题。总之，国外与国内的发展趋势都是由单一的研究向整体化研究发展。未来的研究应该要在影响学习困难的综合因素和引起学习困难的因素方面进行深入地研究。

参考文献

[1]王书荃，张冬冬.国外学习障碍研究的历史与现状.中国特殊教育，1996，（3）.

[2]王桂平，张彬彬.国内学习困难儿童研究概述.河北师范大学学报，1999 1（2）.

[3] Deborah P Waber， Michael D Weiler， Peter W Forbes， Jane H Bernstein.Neurobehavioral Factors Associated with Referral for Learning Problems in a Community Sample: Evidence for an Adaptational Model for Learning Disorders，Journal of Learning Disabilities. 2003，36（5）：17.

[4] Michal Al-Yagon.Children at risk for learning disorders: Multiple perspectives，Journal of Learning Disabilities.Austin:Jul/Aug 2003，36（4）：318.

[5]陈国鹏，张增修.学习不良学生的智商、个性和自我概念的研究.心理科学，2001，24（6）.

[6]范存莲，陈小义，冯星.儿童学习困难非智力因素研究.临床儿科杂志，2003，21（5）.

[7]叶俊杰.农村初中学习不良学生心理健康状况初探.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2001，14（2）.

[8]雷雳，张钦，侯志瑾.学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念.心理科学，2001，24（2）.

[9]朱冽烈，易晓明.学习困难儿童的家庭因素的研究.中国特殊教育，2003，（5）.

[10]朱冽烈，许政援.学习困难儿童的注意、行为特性及同伴关系的研究.心理科学，2000，23（5）.

第6篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词： 全纳教育 研究现状 内涵 目标 措施

一、研究现状

全纳教育以社会心理学、智力理论、认知心理学等为基础，它研究和利用课堂教学中的人际关系，把师生、生生、师师合作作为基本形式和动力，基本教学方式是进行小组活动，根本目标是提高所有学生的学业成绩，促使学生形成良好的心理品质和社会技能，最终达成个人适应、社会适应和职业适应，满足所有有教育需求的学生，使其得到全面发展。但纵观国内外学者关于全纳教育的研究，国内研究还处于萌芽状态，刚刚起步，处于不断摸索、实践和成熟阶段。为了达到全纳性学习目的，构建和谐的多元学习文化，无论是对于有特殊需求的学生还是对于普通学生的学习，与他人进行合作都是非常关键的。全纳性教育模式一般运用合作学习的方法。改革和创新教育理念，推行全纳性合作学习正是适应了当代时代和社会发展的要求，体现了教育的公平和民主，真正使每个学生都能平等接受教育，满足有不同学生的教育需求。

培养积极向上、具有创新、探究精神的人才是教育者的使命，各国都在教育改革与创新方面投入了大量人力、物力，取得了很大成就，如英国、美国等，他们的教育改革值得我国借鉴。为了培养学生的创新能力、自主学习探究能力和合作能力，我国进行了教育改革。

二、全纳教育的内涵

全纳教育首次提出是在1994年西班牙萨拉曼卡世界特殊教育大会上，关于全纳教育的内涵仍众说纷纭，以下就国内外学者关于全纳教育的内涵作进一步分析和探讨：

“全纳教育是一种新的教育理念和持续的教育过程全纳教育接纳所有学生，反对歧视排斥促进积极参与注重集体合作满足不同需求。”[1]

“全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议。”[2]

从以上国内外学者们对于全纳教育内涵的界定可以看出，全纳教育主要提倡和鼓励所有学生公平地在普通学校里接受教育，学校接纳所有儿童，反对排斥与歧视，促进所有学生积极参与合作，并满足所有儿童的不同学习需求。整体来说，对于全纳教育的界定还是过于宏观，这就导致在具体实施过程当中可操作性不是很强。因此，这一理念从本质上讲是一种美好的、理想化的教育理念和期望，然而在具体实施过程当中，应当结合各个地区特定的、具体的情况和文化背景，制定较为有效的、可行的政策，保证让大多数学生都能平等地、公平地接受教育，得到全面、健康地发展。

三、研究目标

通过调研、收集和对所掌握的资料进行合理分析，如问卷调查、座谈、课堂观察等方式，了解学生的学习现状及存在的问题，以及教师教学过程中的情况及存在的问题，针对问题，提出一些积极有效的、切合实际的合理化建议和改革措施，使教师和学生认识到全纳性学习这一方法的意义和重要性。运用全纳教育理论、现代认知理论、现代教育评价理论、学习差异理论，研究英语教学方法多样性的有关问题，探索全纳性课堂教学新的教学方法，总结推广研究成果，研究在全纳性课堂中如何恰当、合理、有效地运用多种教学方法，使学生在良好的、全纳的氛围中互相协作、共同提高，从而增强教学实效性，使课堂上所有有特殊需要的学生都能得到全面发展，探索课堂教学的新模式。

四、研究内容

全纳教育主要是基于合作的操作性活动试图将学习和教学内容以一种直接与学生经验相联系的方式呈现，将外在的学习和教学内容转化为学生内在的学习经验，从而提高知识的迁移性，培养学生基于现实学习生活而面向未来成人生活必需的技能。通过实际活动，学生建立与真实世界的联系，可以给予学生在实际情境中使用知识的实践机会，加深学生对实用知识的理解与掌握，提高学生在社区中的独立性，也可以为教师提供观察学生实际技能获得水平的效标。适应新时代教学改革和学习的全纳性学习是建立在合作的可操作性活动的基础之上的，试图将学习和教学内容以一种直接与学生的经验相联系的方式呈现，将外在的学习和教学内容转化为学生内在的学习经验，从而提高知识的迁移性，促使学生掌握基于现实学习生活而面向未来成人生活所必需的技能。

五、解决的问题

全纳教育研究主要针对当前不能满足所有学生的教育需求，不能让每个学生都公平接受教育的这一事实，着重面向学生推行一种新型的学习模式：全纳性学习。传统专业英语教学模式主要针对的是学生的应试能力，往往忽视学生本身的学习和创新能力。学生完全机械地学习，没有真正体验到自主、轻松、愉悦地学习的趣味性和知识性。在全纳性学习中，合作是学习的基本存在形式，活动是学习的基本优化形式。学习者多样的合作与多样活动融合创造了体现学习生命存在整体关联的合作活动学习。全纳性学习完全解决了这一问题，完全使学生在和谐、互助的氛围中自我提高，学生彼此互帮互助，共同进步，这正是全纳性合作学习模式的真谛和主旨。

参考文献：

[1]黄志成.全纳教育――国际教育新思潮.中国民族教育，2004（3）：42.

第7篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词 国内外 高职教育 实践教学 启示

中图分类号：G710 文献标识码：A

1 国内外实践教学现状与发展趋势

随着现代化进程的加快，世界各国对技术应用型人才的需求持续增长。因此，职业教育得到了高速发展，并逐步形成了各种各样的教育模式。而国外一些国家教学模式中在实践教学方面超前于我国。例如，德国以企业为主导的“双元制”教学模式，加拿大的以能力为中心的高职实践CBE教学模式，澳大利亚TAFE的实践教学模式等在实践教学改革与实践教学基地建设方面都各有特色。

从国内外的实践教学的发展趋势来看，实践教学将呈现以下特点：第一，实践教学在高职教育教学过程中的比重在增加，做到“理实一体化”；第二，实践教学的运作更加社会化、市场化；第三，适应终身教育的发展潮流；第四，配合开放式教学方式的实施，实践教学的时间、场所和形式更加灵活。

2 国内外实践教学的应用与分析

加拿大的CBE（Competency-Based Education）模式是一种以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点，将实践教学有机地融合。在政府的大力支持下，企业通过合作教育对学生雇员进行实训和考察以便选拔优秀雇员，从而达到共赢互利的教学模式。

澳大利亚的TAFE（Technical And Further Education）模式是根据产业的需要，由行业培训咨询机构制定和开发，经国家培训署批准的能力标准或培训包进行课程开发，经认证机构的认证并注册，形成教学模式和考察评估体系，对学生的水平进行评估，对评估合格的学生颁发相应的国家资格证书。既可向社会输送持有不同等级证书的实用人才，又可以公平公正地输送人才到高级学府深造，还可以满足不同社会成员的特殊教育需求。

德国的FH（Fachhoch Schule），我们称之为“双元制”高职人才培养模式的代表，最初是职业学校和企业共同培养技术工人和技术员的一种职业教育模式。后来，德国的职业学院把它引用到了高等职业教育中，取得了优质的效果并为许多国家所仿效。所谓“双元制”是指“一元”为企业、另“一元”为高职学校，其主要内容是，培养一名合格的实用人才，须通过工厂、企业和职业学校两大系统的密切合作来进行。以学校为主体，企业为依托，实践为核心，把学校设在工厂里，把教室搬进车间里，学生在师傅的指导下学习理论和专业技能并做到学校与企业合一，教师与师傅合一，学生与徒弟合一，作业与产品合一，育人与创收合一，实现了培训功效的“五合一”。

国内高职教育针对近些年技术应用型人才的需求持续增长，不断进行教学改革，过程中也吸收了国外成熟的教学模式，人才培养模式和教学模式均取得了突破性的成就。例如，江苏建筑职业技术学院所采用的“校企合作、工学交替、双证融通”的人才培养模式得到了教育部和国内高等院校的多方肯定和认可。（见图1）

3 国外高职教育经验对我国的启示

（1）共建实习基地，建立良好的校企合作机制。企业与学校双方根据“资源共享、优势互补、利益共赢”的原则，探索更加有效的合作方式。校企双方人员相互兼职，在达到双赢的基础上形成了实践教学体系的良性循环。（2）加大校内实训基地资金投入，积极申报实训基地建设支持资金，改善校内实训实习条件，购买设备，软件，开发课程，完善职业环境，建立校内开放性实训室，提高学生实训实习积极性，增加校内实训时间。（3）加强专业师资队伍建设，规范实践教学管理。积极鼓励和引进一批实践技能较强的工程师到学校担任实习骨干教师，特别是对专业教师注重“双师型”教师的培养，鼓励专职教师到企业兼职，以锻炼实践能力和科研能力。使得实践教学具体化、规范化。

4 结语

以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式是高职教育的主体教学，而实践教学主要体现在学生通过观察、实验、实训、实习等教学环节巩固并掌握从事专业领域实际工作的基本能力和技能。结合高职教育的特殊性，我国在高职教育发展的道路上应从实际出发，结合国外的先进经验逐步建立适合我国国情的高等职业教育体制，使培养出的高职高专人才能够适应当今的国际社会。

参考文献

[1] 王建勋.高职院校实践教学体系与基地建设国际比较研究[J].职业技术教育，2001（34）.

[2] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.

第8篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词: 自闭症 自闭症儿童 生存现状

自闭症是一种影响儿童成长的严重的发展障碍。20世纪40年代,自闭症由美国的精神病学家(Leo Kanner)第一次发现并记述下来,从此人们开始了对自闭症的关注与研究。我国自20世纪80年代起对自闭症开始进行专业研究。当前国内的研究主要集中在自闭症的发生机理及干预治疗等方面,而对于自闭症儿童的生存现状关注不多。本文以2007年4月至7月对河北省内5个城市中99个自闭症儿童家庭的调查数据为依据,描述了自闭症儿童的基本状况,从自闭症儿童家庭基本情况、家庭治疗情况、特殊教育机构及普通学校和社区给予的支持分析了自闭症儿童生存现状的情况,并有针对性地提出了一些建议。

一、自闭症的含义

自闭症(Autism)又称孤独症,是由美国的精神病学家列昂・卡那第一次发现并记录下来的,是一种神经病理障碍,是儿童由于大脑功能受到影响而严重地妨碍与其他个体交流、与他人建立关系。自闭症是广泛性发育障碍(pervasive developmental disorder)中的一种特殊类型,一般发生在3岁之前,主要表现为儿童的社会化障碍(socialization handicaps)、交流障碍(communication handicaps)和想象障碍(imagination handicaps)。其中有些症状和精神分裂症相似。在实际观察和调查中发现,没有两个自闭症是完全一样的。

二、自闭症的成因

不同的研究者从不同的角度给予了自闭症成因的不同看法。卡那认为生物系统的缺陷影响孩子和他人交往等能力的发展,同时情感系统的失调又造成孩子在与他人情感交流方面产生障碍,导致儿童整个社会行为的异常。科恩在1985年提出了“心理理论”,把个体对他人的理解,即明白他人与自己是不同的个体,是其唯一的能力。科恩在研究中发现正常的儿童在3-4岁就已经具备了这样的理解力,而自闭症儿童很难培养出这种能力。还有一些研究者更强调自闭症的生物性成因,如认为是滤过性菌感染、孕期注射疫苗的副反应、新陈代谢紊乱、接触污染物质或化学成分等原因导致病症的发生。虽然不同的学者提出了不同的观点,但至今没有定论,是今后研究中尚需进一步探索的重要问题。

三、自闭症儿童的特征

患儿的临床特征如喜欢单独活动、少有与周围人的言语或行为交流、兴趣狭窄、行为刻板重复、难以适应新环境等。具体表现在以下几个方面:①逃避与人接触,尤其是目光接触,缺乏与人交往中的一般感情反应。②言语沟通困难,没有语言或不会说完整的句子只会喊叫,会说话的患儿多是自言自语或鹦鹉学舌地重复别人,对“你”、“我”、“他”不分。③拒绝环境改变,其活动多是重复和刻板的,一旦环境发生改变,他们就会烦躁不安。④自我刺激行为,如不停的摇手、转手等怪异行为。⑤感知体验异常,只会注意人物或事物的轮廓而缺乏对整体的理解。⑥个人特殊表现。如很强的刻板行为,在数学、记忆力等方面比较出色,有些甚至能够准确回答某年某月某日是星期几,但这些表现与智力发展无关。自闭症儿童一般发病在3岁以前,而其最大障碍是无法正常地和他人交流、沟通。根据2003年新华社的报道,国内自闭症患儿约为50万人,患病率达万分之五,并有上升趋势,其中男性患病率明显高于女性。自闭症患儿逐年增多,需要家长、家庭及社会对自闭症有更多的了解,给予更多的理解和帮助,让自闭症儿童的生存状态更好地提升。

四、自闭症儿童家庭基本情况

本次调查从河北省石家庄市及衡水、秦皇岛等5地随机抽取了99个自闭症儿童的家庭为对象。对99名患儿的诊断都符合1994年《美国精神障碍诊断统计手册》第四版(DSM-IV)儿童孤独症的诊断标准,其中男童79名,女童20名。99名儿童中除13%的儿童未进行过任何形式治疗外,其余儿童都接受过特殊教育和康复训练、中医或西医治疗。家长问卷由封闭性选择题组成,从自闭症儿童家庭基本情况以及家庭获得的社会支持情况两个方面进行了考察。

(一)家长收入

家庭中父母的月收入直接影响到整个家庭的生活水平及对子女的投入。因此本调查首先对自闭症儿童家庭的月收入进行了调查统计,结果如下:

图1 自闭症儿童家长月收入的频数分析图

图1清楚地显示自闭症儿童家长收入普遍偏低:月收入低于1000元的母亲占总调查对象的60%以上,而月收入低于1000元的父亲的比例也近一半。家庭收入偏低成为自闭症儿童坚持治疗的困难之一。图中还显示自闭症儿童中母亲收入普遍低于父亲,这一方面是由于二者职业地位的差异,另一方面则是在照顾自闭症儿童过程中母亲往往是主力,其劳动时间少于父亲,这也是导致双方收入差距的原因。

(二)家长文化程度

文化程度比较综合地反映一个人的文化能力的重要指标。一般来说,文化程度较高的家长特别是曾学习过教育学、心理学、生理学等学科的家长在帮助自闭症儿童康复过程中会发挥更大的作用。本次调查中自闭症儿童家长文化程度如下表。

表1 自闭症儿童家长文化程度

从表1中可以发现,半数以上自闭症儿童父母的文化程度在高中以上,这使他们从患儿尽早确诊及到协助专门机构接受治疗都成为可能。但对初中及以下文化程度的父母则比较担忧,自闭症的早发现、早治疗及家庭康复治疗需要一定的文化程度为基础,因此对这部分父母的患儿尤为担忧和关注。

(三)自闭症儿童出生时的家长年龄

调查数据显示,半数以上父母在孩子出生时都处在25岁以上30岁以下这一生育黄金年龄段,仅有4.1%的母亲和2.0%的父亲当时年龄超过了30岁。得出自闭症儿童的发病原因和父母亲生育年龄并没有太直接的关系。

五、自闭症儿童的家庭治疗情况

自闭症儿童被称为“星星的孩子”,他们固守在自己的世界里,不能正常地与周围的世界互动,自闭症被称为残疾之王。患儿的大部分时间都是和家长一起度过的,在其康复治疗过程中家庭和家长起突出的作用。对家庭在自闭症儿童治疗过程中所起的作用调查也尤为重要,主要包括以下几个方面。

(一)发现异常年龄和接受治疗年龄

3-6岁是自闭症的最佳治疗期,也是治疗关键期。家长作为与患儿朝夕相处的人,如能具备一定的儿童自闭症知识及细心观察孩子的能力,就会有效地利用治疗关键期,收到最佳的疗效,将遗憾降到最低。下表反映了本次调查中家长发现孩子异常的年龄及孩子开始接受治疗的时间(见表2)

表2 发现异常年龄与接受治疗年龄情况

数据显示:大部分父母能较及时地发现儿童的异常情况,但对儿童的治疗却往往要延后一段时间,主要原因是我国目前还没有形成系统的自闭症诊断治疗网络,得知患儿的诊断结果后,父母往往不知何去何从,一度陷入恐慌,因而患儿从确诊到开始正规的康复治疗需要延后一段时间。表中显示有15%的患儿错过了最佳治疗期。

(二)康复治疗占家庭收入的比重

治疗费用是否造成家庭的负担,这是自闭症儿童能否得到持续有效治疗的关键因素之一。(见图2)

图2 孩子康复费用占家庭月收入比例的频数分析图

由调查数据可以发现,自闭症儿童治疗费在家庭收入中占很大的比例,在调查中约7%的家长反映这项支出已经超出了自己的承受能力,在很大的可能性上会放弃给孩子治疗。

(三)家长对自闭症康复训练知识的掌握情况(见图3)

图3 家长康复只是掌握程度的频数分析

调查数据显示:样本中18%的家长接受过专门的培训或自学过有关自闭症康复训练的知识,因此能够在家为孩子进行康复训练。56%的家长没有接受过系统的训练知识,但通过其它途径掌握一些简单的理论并对自闭症的治疗有一定的了解。但有26%的家长对自闭症知识完全不懂,所以这部分家庭无法对孩子进行家庭康复训练,在专门的训练机构之外无法再为孩子提供有效的帮助,因此这部分患儿相对得到的治疗单一,进步缓慢。

(四)家长对儿童进行康复训练的时间(见图4)

图4 父母每天在家给孩子进行康复训练的时间

图4显示每日对孩子实施康复训练的时间少于2小时的家长占总体样本的90%,家长是日常生活中同患儿在一起时间最多的人,仅仅靠康复训练机构每日短短时间的训练,而不在日常生活中给予巩固和生活化,效果是微不足道的。康复训练是一个长期的过程,需要家长和机构的共同配合。

五、自闭症儿童获得社会支持情况

和自闭症儿童接触比较密切的机构主要包括对其进行治疗及教育的特殊教育机构和普通学校,以及家庭所在的社区。以下主要从这几个方面进行分析。

(一)特殊教育机构

家长问卷的调查数据显示,样本中有75%的儿童都接受过特殊教育康复训练,而家长对特殊教育机构的满意率也达到了74%。特教机构对儿童实施的训练也比较有系统性和针对性,一般包括感觉统合训练、听觉统合训练、ABA行为训练、语言训练及音乐治疗等内容。但是这些机构也普遍存在以下问题:起步较晚,一般成立时间在2003年至2006年之间;专职教师人数少,家长们认为机构虽然能根据孩子的问题有针对性地开展各种训练,但因为国内在这方面领域的技能和研究有限,导致教师水平有限,训练难以达到理想的效果;机构和家长沟通不足,有的训练机构没有建立家长资源中心,组织家长座谈会的次数也比较少,往往只是每年1―2次。

(二)普通学校和社区

一些康复程度较好的患儿除了在特教机构接受康复训练外,还在普通学校中就读,而孩子仅在特教机构中接受治疗教育的家长则希望普通学校能对自闭症儿童有更多的理解和帮助。而且,家长们也盼望孩子和家庭能更好地融入社区之中。但调查数据显示,家长们的期望和现状有较大差距。

图5 家长对特教机构设置地点期望的频数分析图

从图中可以看出,希望特教机构设立在自己居住的社区之内或附近,以及希望机构设在普通学校之内的家长比例分别占总样本的36%和31%。可以发现,自闭症儿童家长非常期望孩子以及家庭能和社区、普通学校有更多的交流,希望自己的子女能有一个正常的成长环境。而有26%的家长希望能设置集中的康复机构,这表明他们希望能与更多和自己有相同经历的家长沟通,以获得心理上的相互支持及经验上的帮助。面对家长的厚望,调查数据显示,大部分社区和普通学校的态度却并不尽如人意。图6和图7反映了社区及学校对自闭症儿童及其家庭的态度。

(注:A为接纳儿童并做出特殊教学安排;B为接纳但无特殊教学安排,包括随班就读;C为接纳但不欢迎;D为拒绝、排斥。)

调查发现,对自闭症家庭实施特殊照顾的社区仅占总样本的12%,99名儿童中仅有2人享受了所在社区给与的优惠政策(就医优惠政策),其余均无任何优惠政策,另有10人曾零星地获得社区提供的帮助与便利。相对社区来说,学校的态度更为积极,做法也更为主动,但仍有25%的儿童被拒绝和排斥于普通学校之外。

六、结论和建议

(一)结论

通过对自闭症儿童家庭基本情况、家庭治疗情况、特殊教育机构及普通学校和社区给予的支持状况的调查分析后,我们认为,自闭症儿童家庭治疗意识缺乏。自闭症儿童家庭支付的康复费用所占收入比例太大,从而影响对患儿的治疗。尽管儿童父母对获取社会帮助抱有较高的期望,但当前还没有对自闭症儿童家庭建立起有效的社会支持机制,社会心理支持系统还没有建立起来。专门针对自闭症儿童的特殊训练康复机构刚刚起步,面临着经验不足、师资短缺、资金匮乏等问题;社区及普通学校普遍缺乏有关自闭症的知识,因而对患儿及其家庭也难以形成正确的认识,更不能给予有效的帮助。

(二)建议

通过对自闭症儿童家庭基本情况、家庭治疗情况、特殊教育机构及普通学校和社区给予的支持状况调查分析后,我们对自闭症儿童生存现状中所存在的问题从以下几个方面提出建议,以供参考。

1.父母的体贴照顾,并使康复训练家庭化、日常化是开启自闭症儿童心门的一把金钥匙。

对自闭症子女充满爱心的同时,对治疗前景充满信心,掌握丰富的训练知识和技能并对治疗过程包含耐心,是配合专业机构治疗时父母应采取的积极态度。反之,则可能使患儿进步缓慢,自闭症儿童的康复训练是需要以月甚至季度为单位才可以看到患儿的点滴进步的,治疗期间,如果方法不当加上丧失信心和耐心就会前功尽弃。

2.加大自闭症相关知识的普及力度,让全社会从了解自闭症到理解他们,从而达到帮助并关爱他们的良好风气。

无论是学术界、医术界还是大众媒体,都应增强对自闭症这一弱势群体的关注和帮助,发挥自身的作用,使社会大众对自闭症有更多的了解,一方面有利用及时发现病症,达到早发现、早治疗,另一方面为自闭症儿童及其家庭提供更多的空间和帮助。

3.增加对自闭症儿童家庭的经济帮助。

自闭症的康复治疗是一项长期的持久战,需要家庭投入相当多的资金。而因经济原因放弃给患儿治疗的家庭也不少,这需要全社会给予帮助,政府给予专项拨款及各社会团体和组织给予捐助的方式为自闭症家庭解决燃眉之急,给自闭症儿童的康复治疗提供更大的力量。

4.特殊教育机构要不断提高自身素质。

当前,专门针对患儿的特殊教育机构是自闭症儿童治疗的主要场所,而其水平的参差不齐也成为儿童康复中的巨大障碍。因此,特殊教育机构不能止步于现有的技术救治水平,而要不断吸收国内外的先进经验,增加特教机构间的沟通交流,不断提高自身素质和技能。此外,为了能使自闭症儿童有更多的机会接触正常的环境,特教机构也要有意识地加强与普通学校的联系,尽可能多地与普通学校互动。

5.社区要尽可能多地关注本区域内的患儿及其家庭。

社区不应只是被动地解决患儿家长提出的问题,甚至不闻不问或推三阻四,而是要主动地深入了解本社区居民的情况,统计患儿家庭的数据,并争取为其实行优惠政策和措施,同时还要在整个社区形成对患儿家庭关爱的气氛,而不是冷漠与歧视。

6.努力建立社会心理支持系统。

(1)设立咨询指导中心:因孤独症预后能力仍较差,故很多患儿家长往往都处于绝望、愤怒和痛苦之中,这种心态无疑对患儿和家庭都会产生很多不利的影响。因此建立咨询指导中心对家长进行咨询和指导,以使家长了解该病的特点,了解患儿发育的特点,并掌握照顾、教育训练患儿及矫正不适应行为的基本方法。帮助家长走出误区,能够进行正确的家庭和社会训练,达到事半功倍的效果。

(2)成立孤独症协会:协会由医生、康复训练师及家长共同参与,将整合多方面资源,互相交流训练体会和心得,帮助家长舒缓心理压力给予正确、积极的帮助,以帮助患儿和家庭走出孤独的世界。

7.努力建设全纳性学校。

全纳性学校(inclusive school)是世界教育潮流所趋,它强调不再把有特殊问题的儿童隔绝在专门学校之中,而是建立全纳性学校,采取特殊有效的教学方法共同完成对正常儿童和异常儿童的教育。全纳性学校并不只是简单地把两种儿童聚集在一起,而是要对学校的环境、师资、课程、教育方法等方面进行根本性改革,使其适应每个儿童特别是特殊儿童的特殊需要,让正常儿童帮助特殊儿童,培养正常儿童的同理心,使特殊儿童在正常的社会环境中学习。全纳性学校是我们努力的方向,但在目前还不能普及的情况下,更需要普通学校对特殊儿童伸出接纳之手,并同专门的特教机构一起开展对自闭症儿童的教育。

参考文献:

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[5]陆汝文,邹冰,陈玉珍.儿童孤独症早期家庭训练方法的研究[J].中国特殊教育,2000,(2).

第9篇：特殊教育国内外研究现状范文

关键词 融合教育免费师范生特殊教育能力 培养

分类号 G760

1 引言

融合教育已成为世界教育的发展潮流。“关注所有学生的积极学习和参与”是融合教育最响亮的口号。融合教育强调儿童差异存在的合理性，确保所有儿童（包括残疾儿童）都拥有在普通教育机构接受教育的权利，学校和教师有责任通过调整教育教学满足学生的特殊教育需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确要求教师应“注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。可见，基础教育改革和发展的宗旨在根本上与融合教育的理念是相符的。从认识到残疾儿童的独特需要，到看到各类特殊教育需要儿童，进而认识到人人都有特殊需要，这个过程就是对个体差异关注程度不断提高的过程。像世界上很多国家和地区一样，尽管当前受一些因素（如经济发展、体制、社会接受度等）的限制，融合教育已经成为我国教育改革发展的必然走向。

随班就读是融合教育在中国的具体实践是我国残疾儿童接受教育的主要形式之一。据2012年教育部统计数据显示，目前义务教育段全国特殊教育学生随班就读人数已占到在校生人数的51.88%_2]。承担随班就读工作的普通学校也已不算少数。以北京为例，2012—2013学年北京市共有5616名残疾学生在1091所普通中小学就读，而2009—2010学年度北京市共有中小学1422所，承担随班就读任务的普通中小学占总数77%，而2007年的这一比例为47%。也就是说，随着融合教育在世界各国的推广以及我国大陆随班就读工作的不断发展，未来将有更多的特殊需要儿童进入普通学校课堂，普通教育教师的教育环境、工作任务也因此发生变化，这对普通教育教师的素质提出了更高的要求。这个时候，如果教师教育没有给予及时呼应，师资队伍的质量就会失去保障，进而影响教育教学质量。就目前研究结果来看，我国随班就读学校的实际教学质量并未像统计数字如此乐观，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力实现程度并不理想；我国普通教育教师对这种变化的适应水平并不高，大多数教师缺乏对随班就读儿童高效教学的知识和技能，有的甚至没有形成基本的对随班就读的高度认可和对特殊需要儿童充分接纳的态度；教师普遍担心自己从事随班就读工作的能力，师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。普通教育教师在师范院校未学过特殊教育相关理论、知识与技能，不了解特殊需要儿童的身心特点以及特殊教育的规律与方法，在面对特殊需要儿童时常常不知所措，无力提供其所需要的特殊教育及其相关服务，不仅使随班就读的特殊需要儿童处于混读状态，日渐失去学习的兴趣与信心，教师本人也充满强烈的挫败感。普通教育教师的特殊教育能力匮乏已成为制约随班就读持续发展的瓶颈因素，不突破这一瓶颈，随班就读的质量难以获得普遍提高，特殊需要儿童的平等教育权益也难以真正实现，也将违背基础教育改革所提出的“关注个体差异”、“使每个学生都能得到充分发展”的宗旨和目标。因此，使普通教育教师掌握一定程度的特殊教育技能是我国基础教育改革与发展中对教师的必然要求。

2007年，我国开始在教育部六所直属师范大学实行师范生免费教育政策，期望通过师范生免费教育吸引更多优秀学生报考师范院校，解决中西部尤其偏远贫困地区的师资缺乏问题。免费师范生政策的实施，使我国基础教育教师的培养面临新的改革，为解决我国教师教育培养问题提供了良好契机与环境；也促使部属师范大学从原有“研究型”人才培养模式向“实践型”人才培养模式的转变。已有研究发现，虽然免费师范生对教师职业的整体认同水平略高，但是已有培养模式下免费师范生对课程政策、课程规划、课程体系、课程设置及实施等方面满意度较低，教育教学实践能力及综合素质有待进一步提升。职前培养是教师专业化发展的重要阶段，是“准教师”的养成阶段，是教师专业能力形成的初始阶段，免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间，也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此，为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革，在免费师范生培养过程中，将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下，普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求，将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生，以期通过对其特殊教育能力培养的探讨，为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2.1 普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下，普通教师应该具备什么样的特殊教育能力？什么是教师特殊教育能力的主要构成要素？

国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力，包括障碍儿童相关知识；障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略；正确的班级管理与行为干预技能；正式与非正式的评估方法；与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程，均应包括特殊教育的内容；要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求，以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育，具体包括：教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要；教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中；教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍，并且帮助他们最大限度地进行学习活动；教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高；教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作，以满足学生和其家庭的需求；教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平，并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为，在融合教育中，任何教师都要能履行以下职责：①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童，能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动；②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为，促进他们的发展，将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者；③充分发挥学生的潜能，避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展；④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能，要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出，为满足融合教育实施的需要，教师应该具备三方面得素质，即形成融合的态度、价值和期望（真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观）；树立民主的教育观（树立民主的教育机会观即教育机会均等，树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”，树立民主的发展性的学生评价观）；具备特殊需要儿童的知识（如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念）、技能（音乐、舞蹈、手语、盲文等）和情感（关爱和帮助）。

孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割，突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下，国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念（包括教师的态度、价值和期望；民主的教育观等）、融合教育的专业知识（有关特殊儿童发展及其学习的知识系统；有关融合教育的专业理论和知识系统；有关融合教育的法规政策知识系统；有关特殊儿童教育教学的理论知识系统）、融合教育的专业技能（特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能；特殊需要儿童有效教学策略；融合班级有效管理的策略；特殊需要儿童行为干预技能；正式与非正式的评估方法；与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等）三个方面。其中，融合的专业理念是整个能力结构的灵魂，指导和影响着教师融合教育教学活动；融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱，三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体，在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2.2.1 专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，影响着教师的教育实践和学生的身心发展，信念的获得需要互动和参与，并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想，即是人类对自由、平等人权的追求，强调参与，拒绝排斥。因此，在这种理念下，教师要树立一系列的新观念，真诚接纳所有特殊需要的学生，形成合理的教育期望和正确的教育价值观，树立民主的教育观。

首先，教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会，既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求，也是实现教育公平的途径。教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度，直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现，普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观，“普通儿童普通学生还照顾不了，哪有精力关照残疾学生”，这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次，树立新的人才观，形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”，进而是“因材施教”，促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童（包括普通学生和有特殊需要的学生）培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此，教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念，对不同学生给予个别化的教育期望，形成合理的教育价值观，才能促进教育公平的达成。再次，树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平，是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等，而且体现了教育过程和教育结果的公平，这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观，由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变，明确学生在教育教学中的主体地位，倡导学生为主体的参与式、合作性学习，体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则；改革教育过程和教育结果的评价方式，由终结性向形成性转变。

2.2.2 专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中，教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点，普通教师需要掌握如下专业知识：其一，有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二，有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三，有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识，如义务教育法和有关特殊教育的政策法规，教师等级资格相关政策，地方相关制度体系等。其四，有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础，是教育教学技能的根基，如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2.2.3 专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高，对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下，普通教育教师需要掌握如下技能：其一，特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童，并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二，特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能，还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能；教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要，帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中，这也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中，教师所面对的学生群体差异性更大，因此，教师必须掌握班级管理的有效策略，才能保证开展教育教学的有序进行。其四，特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为，因此，教师必须能够掌握有效的干预方法和策略，减少特殊需要儿童的问题行为，培养其良好行为习惯，以促进其融入班级环境。其五，正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段，还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上，具备多元化的教育教学评估技能。其六，与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障，这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略，促进各类资源的整合和协调，促进各个群体之间的融合，扮演中介者角色，使各系统之间有序融合运作，以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生，对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用，也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育，在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。

为提高我国随班就读质量，促进我国融合教育的可持续发展，构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养，但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育，其辐射范围有限、效果甚微。因此，有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3.1 培养目标：融入融合理念，培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童，不拒绝和排斥儿童，其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式，对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展，师资先行，随班就读改变了普通教育对象的构成，教师的工作任务也因此发生变化。此时，教师教育必须予以及时呼应，才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。

免费师范生作为未来教师的生力军，为适应融合教育环境，在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需，各国均对教师培养目标进行了调整，如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求，并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标；澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求，关注多样性和差异性；瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训，以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此，在融合教育背景下，为保障我国随班就读的顺利开展，对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力，能满足融合教育环境殊需要儿童的教育需求”为目标。

3.2 培养方式：整合多专业力量，实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战”。面对这样一个挑战，学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识，对这一问题的探讨持续不断，内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证。及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴，而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是，目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时，在免费师范生政策推行下，其专业涉及各个学科领域，对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决，而需整合多个学院或专业的力量与资源，形成多学科、多专业整合的培养模式，才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。

以美国为例，其在职前融合教师的培养上，主要有三种模式：一是普通教育专业学生选修特殊教育课程；二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业；三是通过专业整合，创办专门的融合教育专业，参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书，形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家，为更好推进融合教育的实施，保证普通教师掌握特教技能，英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程，才能获得教育证书，对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养，即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式，在准教师职前的培养阶段，教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合，形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此，在我国教师教育的政策背景下，免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量，采用多种培养模式。比如，“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程，各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程，以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求，设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程，由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”，“3+1”、“2+2”等培养模式，免费师范生先在是普通师范院系修读2—3年学科教育专业课程，掌握普通教育相关知识和技能，再到教育学院修读1-2年特殊教育相关课程，以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等，教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程，组成系统的、互补的课程体系。