特殊教育专业知识重点精选(九篇)

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第1篇：特殊教育专业知识重点范文

关键词：教师教育；特殊教育工作者；师资培养

中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我国融合了全球师资培训潮流，把教师专业化培训定位为我国教育改革的根本，从此便开始了接连不断的相关行动并采取了相应措施。本文通过研究分析我国高校特殊教育专业人才培养的特点、模式以及课堂设置，以达到充分了解我国高等院校特殊教育专业人才培养现状的目的。

一、高等特殊教育专业的人才培养特点分析

我国高校特殊教育专业培养的主要目标是：第一，差异性。其具体定位取决于各个高校的实际情况，所以其培养标准也不尽相同。其中最大的差异一般出现在本科教育水平和大专教育水平之间。比如在重点本科院校中，很多大学的主要目标是进行具有创新能力的特殊教育人才培养，这与其院校的类型息息相关。与之相比大专级别的院校所进行的一般是实用性较强的特殊教育人才培养，所培养出来的人才不仅仅要拥有特殊专业知识和技能，还要具有一定程度的特殊教育教学的基本技能，可以担任特殊教育学校的教学任务。第二，统一性。具体目标视各高校实际情况而定，不过素质目标以及职业目标基本相同。各个高校培养的素质目标一般是：了解特殊教育的相关理论、基础知识以及基本技巧，拥有进行特殊教育实际操作的能力以及科研、管理的基本技能。各个高校培养的职业目标一般是：在各个形式特殊教育的机构可以顺利地进行实际工作[1]。第三，特殊性与师范性并存。

二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析

（一）本科培养模式

如今国内的特殊教育类专业本科生的培养方式有四年一贯制以及2+2两种。四年一贯制，指的是特殊教育专业的四年本科教育。眼下，大多数高校使用的教学模式依旧是四年一贯制，就是在学生入学之前就已经进行了专业的划分，而后进行为期四年的特殊专业人才培养。在前一般的时间重点进行基础知识的学习，后一半时间则着重于如何将所学知识与实践应用进行有机结合。

2+2培养方式，是指将学习时间平均分开。先以教育学的名义进行统一的招生，不划分专业，前两年进行公共基础课程的学习，属于基础教育的阶段；后两年根据学生意愿以及排名等因素进行专业划分，进行相关专业的课程学习，重点在于培养学生的实践能力。

（二）大专培养模式

我国目前的大专级别院校分为高等专科院校以及高等职业技术院校两大类，两者各有所长，从本质上讲几近相同。目前大专级别的特殊教育专业拥有两种学习模式，一是连续进行五年的大专学习，主要招收初中文化的毕业生；另一种是进行三年的大专学习，招生对象是高中文化的毕业生。

连续进行五年的大专学习招收对象为初中毕业生的模式，目的是为特殊教育学校进行师资培训。在进行人才培养的过程中会有侧重点。可是伴随着特殊教育的逐步发展，这种培养方式的弊端也逐步显露，由于生源的平均质量不过硬，导致培养出来的教师水平较低，从而导致学生被用人单位拒收，其就业难度相当大。所以现在很多大学的五年制大专的招生人数正在逐年缩减。

进行三年的大专学习招生对象是高中文化毕业生的模式，通常依据特殊教育对象的不尽相同来进行培养方向的划分，着重培养有针对性的师资力量。这种模式解决了五年制大专所产生的生源质量不足问题，所培养出来的师资水平相对较高，而且由于进行的是针对性的学习，所以在就业的时候拥有很强的竞争力[2]。可是因为这种模式的培养时间比较短，学生在三年的时间里不仅仅要进行基本知识的学习，熟练掌握特殊教育基础技巧，还要将理论应用于实践，从而积累就业所必备的经验，所以在培养的过程中，不论是对高校还是学生，都有着不轻的压力，能否进行大面积推广还有待考察。此外，有研究表明现如今的绝大多数用人单位对于受聘者的最低要求是本科学历，所以专科毕业生又有了新的就业压力。

三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析

（一）通识课程

自从两百年前通识教育的概念被发现之后，其发展历程已经两个世纪了。通识教育的诞生给学生们提供了宽广的平台，促进学生全方位发展，使其成为一个良好公民以及全面发展的高端人才。国内很多高校的特殊教育专业都开设了通识教育这类课程，通过这些课程来进一步完善特殊教育工作者的素质。

国内高校特殊教育开展的通识教育特点一般是：第一，相似性。因为我国教育部门对于高校的课程安排有着严格的要求，要求拥有通识类科目至少两门，而在一部分高校之中，这些课程的重要程度等同于必修课的重要程度。而且各个高校对这些科目的学分定位基本相同。第二，通识课不“通识”。各个高校在人才培养计划中都提到了要进行全面人才的培养，可是在通识类课程的设定中，有的课程所占的比重非常之少[3]。第三，必修课和选修课的比例严重失衡。各个本科院校中通识类课程的学分比重一般在三成左右，可是其中必修课与选修课的分值差距很大，这就意味着学生根据自己的兴趣爱好来进行就业选择的成功率很小。

（二）学科基础课程

专业基础课存在的意义是给学生们教授所学专业的基本情况、基本规律的知识和技能的课程，是学生们进一步深入学习专业课的奠基石。这在大多数的高等教育院校中包含相关学科基础课程、教育基础课程和师资教育课程。不仅如此，很多高等教育机构还把实践作为其中十分重要的一个环节，笔者将其归入师资教育类课程之内。

各个高校特殊教育专业进行基础课程开设的主要依据如下：一是差异性。虽然专业基础课基本以心理学、教育学类别的课程为主导，可是在各个高校的学时、学分及占总学分的比例却是大相径庭。本科级别院校的专业基础课的数量、学分比例远远高于专科级别院校，甚至很多本科院校专业基础课所占学分达到了培养计划总学分的五成[4]。本科级别院校有着足够充裕的教育资源来进行教育学、心理学课程的开设，给学生的未来打下了坚实的基础，这样培养出来的教师不仅仅可以胜任特殊教育学校的教学任务，还可以轻松承担普通学校的教学任务。而专科院校毕业生所具备的只是面对特殊教育的能力，将毕业生的就业方向紧紧固定在一线特殊教育学校上。二是存在分歧。主要体现在专业基础课和专业课之间的划定界限上。比如有的院校的人才培养计划把教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量划分为基础课程；可是这些课程在其他院校却是以专业课的身份存在。由此可见一定要有一套进行学科划分的标准。

（三）专业课程

特殊教育专业的专业课程是特殊教育专业培养的主要目的，其对本专业的实质和水准有着直接的影响。特殊教育专业的专业课程主要是为了帮助学生熟练掌握特殊教育的基础技能、基本知识、基础理论以及世界上该领域的发展情况，为学生在该领域的更进一步发展打下良好的基础。

我国各个高校特殊教育专业的专业课程一般具备以下特点：第一，广泛的差异性。各个高校在特殊教育专业课的所占学分、修习学时等等方面都不尽相同。各个本科级别院校、各个专科级别院校之间都有着明显差异。除此之外，哪怕是同一所高校在不尽相同专业上面对于课程的划分也不尽相同。因为不尽相同学校或是同一学校不尽相同专业其学习侧重点都不尽相同，同时各个高校也都有着适合自己学校特征的专业课程。第二，理论性和实践性并重。传统的培养方法要求学生要有基本过硬的基础知识，侧重点在于学生的理论素养，在人才培养的过程之中侧重的是学生对于理论知识的了解以及掌握。绝大多数的专业必修课程都专门设有实践的环节，一般包括课堂练习以及实验操作，还有的包括去特殊教育学校进行实习等[5]。可是和专科级别的学校比起来，所进行的实践仍旧远远不足。第三，不完整性。表现为：一是一部分的专科级别院校并不能够完整地开设所有的专业必修课程，这使得学生们很难真正达到培养计划的要求；二是学科类课程的开设远远不足；三是以特殊教育方向的课程为主导；四是开设了很明显的职业认同教育类课程。

四、总结

综上所述，特殊教育类专业能力过硬教师的培养对于特殊教育专业毕业生能否为特殊人群更好地服务有着深远的影响，决定着是否可以促进特殊教育工作者培养专业的进步，是否可以解决由于社会飞速发展所带来的相关人才短缺问题。需求更多的坚守岗位、与世界相结合的研究者，来解决目前特殊教育工作者短缺的问题，从而培养出可以满足社会需要的能力过硬的特殊教育工作者。

参考文献：

[1]赵斌，王琳琳.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向[J].中国特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]王雁，王志强，朱楠，等.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查[J].中国特殊教育，2012（11）：3-8.

[3]邱淞，潘黎，侯剑华，等.国际特殊教育研究的热点领域和前沿演进――基于SSCI中最有影响力的十种特殊教育期刊文献的计量和可视化分析[J].中国特殊教育，2013（7）：8-16.

第2篇：特殊教育专业知识重点范文

国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容，结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，笔者认为，我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此，本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨，为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。

1对特殊体育内涵的诠释

特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来，这门学科在美国得到了较快的发展，在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是，有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣，尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今，对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务，包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。[1]

美国特殊体育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中对特殊体育教育的定义为：特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容：适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育（adaptedphysicaleducaton）是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会，成功、自信地参与体育。矫正体育教育（correctivephysicaleducation）也称之为治疗性体育教育，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育（developmentalphysicaleducation）是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前，这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中，而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教，要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。[2]

美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为：特殊体育与常规体育的内涵不同，它主要具备5个属性：①服务对象不同。它面对的是非正常人；②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法，而特殊体育教学则必须采用个案教学法；③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学，而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行；④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重，经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编，以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说，一门体育学科多是从上位学科演绎而来的，或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。[1]

鉴于特殊体育服务对象的特点，结合我国特殊体育的现状，本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件，这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。

2特殊体育教师专业化内涵标准

2.1教师专业化内涵标准

专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西（C.lacey）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入，目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。[3]

教师个体专业化（也称之为教师专业内部结构）是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

澳大利亚的埃利雅德博士等人，就教师专业化标准问题进行了研究，并提出了各自的见解。概括起来说，对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出6点标准：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[4]

我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上，提出了新的见解：教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”，在不同阶段有所不同；教师作为专业人员需具备专业的素养，这是作为一门专业的内在要求；它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力；提出专业理念，为教师专业行为提供理性支点，区分专业人员的教师与非专业人员，并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势，是教师专业发展立足点的转变。[5]

目前，不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解，及通过笔者大量的研究，认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程，是教师个体专业水平提高的过程，也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的职业专业化与教师个体的专业化在教师专业发展中的作用相辅相成，教师专业内在素质结构的成熟发展是教师专业化发展的根本与最终深化。

2.2特殊体育教师专业化内涵的标准

目前，我国教师专业化的研究受到众多学者的关注，提出了许多具有价值的观点，教师专业化因此得到了快速发展。然而，在特殊教育领域中，特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后，特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此，本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上，结合当前我国特殊体育发展的状况，从个体专业化内涵的角度出发，对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止较明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了①认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生。②教师负有管理学生学习的责任、探讨始于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习。③教师应系统反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，参与教育研究，丰富学识。④教师是学校共同体的成员，同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作。[6]这4条准则明确强调了教师自身内在的专业素质要求在专业发展中的地位，用于描述特殊教育教师的专业化要求也极为重要。通过对教师个体专业化的透析，笔者认为我国特殊体育教师专业成长中的专业素质主要体现在以下几方面。

2.2.1具备从事特殊体育的良好专业道德

强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出：在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此，教育概念的实质是一项道德的概念，教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范，是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于：

其一，投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神，包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念，积极的工作态度，坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求，做到了刻苦钻研、精益求精，才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。

其二，具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师素质，重在师德。在特殊教育过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这使得教师更应为人师表。此外，由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段，作为我国特殊体育教育的建设者，就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品德，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三，应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力，能不断提高自己的认识、做好自我调节。

2.2.2具备丰富的特殊体育教师专业知识

专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化、教育的社会化和教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。对人的认识活动而言，无论是观察力还是思维力，都离不开知识。

特殊体育是一门对带有伤残和疾病的人，进行体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的学科。由于特殊人群具有的问题的多样性和复杂性，特殊体育学科则与一般的体育学科有所不同，它是由许多学科融合而成的，如：病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等等。为此，特殊体育教师应具备丰富的知识，这有别于普通体育教师的知识结构。此外，作为一名专业的特殊体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。教师不仅要有所教体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征。

为此，我们可以将特殊体育教师所需的专业知识划分为：普通文化知识；当代重要的工具性学科知识；专业学科教育、教学法知识（一般体育教学法知识和特殊教育教学法知识）；医疗康复知识；心理学知识和个人实践知识。

2.2.3从事特殊体育事业的专业能力

与教师知识一样，教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师，应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领，也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业的核心因素。

特殊教育领域中，特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力，也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性，特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外，还体现于：与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。

2.2.4特殊体育教师应具备自我专业发展意识

教师的专业发展不仅有赖于先天素质和外部环境，而且也有赖于逐渐形成的自我发展意识和主体意识，即如何回答“我作为一个主体的我，能动的我，如何做一个自我主宰的我”的问题。自我专业发展意识是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。教师只有具有自我专业发展需要和意识，才可能有意识地寻找学习机会，明确自己的发展方向，真正成为从教的专业人员。教师的自我专业发展意识，其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。

认识自我的过程就是不断履行时代赋予自身现实要求的过程。自我专业发展就是在教师不断学习、调节、反思中逐步发展实现。一方面，特殊体育教师专业化主张教师的成长应该培植自我反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。由于特殊教育的特殊性，特殊教师面对的是变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教学手段，也没有任何一种教学的策略永远是最佳的。教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正地推动特殊体育学科向前发展，从而促进自身的专业发展。

另一方面，特殊体育教师要不断地进行自我规划、自我学习，促进专业的成长。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。而作为教师个体专业化来讲，着力强调了其漫长性和生长性。教师过去所学的知识与技能、教育信念、理想，都是现在从教的基础，也是未来规划的基础。所以，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，迎合专业动态发展的特性。教师只有不断地自我学习、更新自我，及时掌握学科的发展动态，才能做到教学的先进性、有效性，才能接受时代的挑战。

3结论

随着全球教师专业化的发展，我国对教师专业化的关注与实施，特殊体育教师作为教师成员中的一个群体，在倡导特殊人群回归社会主流思潮中有着不可忽视的作用。他们的专业成长对我国的特殊教育发展有着积极的促进作用。教师的个体专业发展在其中起着最为基本的作用，是教师专业化成熟的关键。为此，特殊体育教师具备完善的专业道德、专业知识、专业能力以及自我专业发展意识的专业素质是其专业化发展的前提和核心，也是特殊体育教师专业化内涵的所在。特殊体育教师内在专业素质的研究将是我国特殊体育教师专业成长的研究基石。

【参考文献】

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[6]黄祥林.论教师专业化趋势与现代教师的培养[J].渭南师范学院学报，2003，（6）：61～63.

第3篇：特殊教育专业知识重点范文

1.加强专业思想教育。通过入学教育、教师的课堂教学、辅导员的管理教育等途径让学生明白特殊教育专业的培养目标、培养规格，以及未来从事什么样的工作；安排学生到特殊学校见习，观察特殊学校教育教学工作的组织和实施、残疾学生的表现、体会特殊教育中教师爱心、耐心、责任心的重要性及教师的奉献精神。2.举办专题报告会。通过邀请特教机构、特殊学校的领导、特殊教育专家、骨干教师等到学校做专题讲座，让学生与他们面对面交流，近距离接触，了解未来工作岗位的要求，从而激发学生个人学习目标的自觉性和积极性，培养学生的职业道德。3.注重人生观、价值观教育。让学生理解特殊教育教师职业的伟大，特殊教育对残疾儿童的重要性；启发学生不要只看到待遇低、工作辛苦，要品尝苦中之乐，启发学生要从内心深处热爱特殊教育教师这个职业。

（二）构建系统化的职业知识体系，夯实学生职业发展的理论根基

认知心理学家安德森把知识分为：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识即能被人陈述和描述的知识。这类知识主要是通过学校教学和学生自学获得的；程序性知识则是关于人怎样做事的知识。这类知识则需要学生现场观摩以及亲身实践来获得。1.重视学生陈述性知识的获得。学校要抓好课程制定、教师教学、学生自习等各项环节，采取多种形式激发学生学习特殊教育专业知识的热情，使学生切实掌握特殊教育的基础概念和科学规律，为他们将来走上工作岗位，形成科学的特殊教育观念，以科学严谨的态度履行教师职责打好基础。2.为学生学习程序性知识创造条件。学生职业能力的发展与学生程序性知识的获得直接相关，因此，学校应该安排学生参加各种见习和观摩活动，以便学生为将来的职业实践做好准备。具体而言，学校可以安排学生到特教机构进行见习观摩和模拟仿真教学活动。使学生克服面对教育现场、实施教育活动时的紧张、慌乱心理，帮助学生尽早进入教师角色。

（三）以就业市场需求为导向，提升学生的职业技能

高职特殊教育专业从根本上来说还是一个应用性的学科，实践能力和操作能力是学生接受专业教育后必须具备的能力，也是职业能力的重要体现。1.微格教学技能训练微格教学(microteaching)，是1963年由美国斯坦福大学的D．w．阿伦(Allen)和他的同事w．伊芙(Eve)首先开发建立的一种利用现代视听设备，专门训练师范生掌握某种技能、技巧的小规模教学活动。对特殊教育专业学生来说，学习和掌握各类特殊儿童各学科的教学法都可以采用微格教学来完成。利用微格教学来训练特殊教育专业学生的实践教学技能，可以使学生对特殊教育教学目标确定、课堂教学重点难点、课堂教学程序、教学方法特点、教学辅助工具的使用等诸要素进行深入的学习和研究，为其撰写教案和学案提供依据。利用微格教学训练特殊教育专业学生的课堂教学技能，还可以克服指导教师数量不足的困难，有利于学生的自主学习和小组探究性学习。2.多岗实习为了使培养的学生能够成为上岗即到位、多岗位速迁移、发展有潜力的特殊教育专业人才，学校应改变传统的特殊教育实习，实现学生全程化和零距离接轨的职业能力训练，也就是在做强特殊教育教师岗位实习的原则下，拓展自闭症疗育师、语言训练师、感觉统合训练师和育婴师等特殊儿童康复训练等方面的实训。这种以特殊教育学校教师为主的特殊教育专业群多岗位的实训活动，能有效地实现人才培养的首岗适应、多岗迁移和可持续发展。

（四）充分利用校内外资源，加强学生的职业心理教育

第4篇：特殊教育专业知识重点范文

(一)数量分布上的不均衡据

笔者统计,2012年全国仅有24所院校专门培养特教师资,以平均每校每年50名毕业生统计,每年培养的毕业生也不过千余人,而且这些毕业生还可能由于升学、另择他业等原因离开特殊教育的岗位,远远无法满足我国目前特殊教育快速发展的需求。其次,特殊教育师资数量分布存在地域性不均衡。地域因素会极大地影响教师的流向,越是贫困的地区和学校,特殊教育的师资缺口越大。从历届已毕业的高校特殊教育专业的学生来看,绝大多数学生选择留在大中城市,且主要在一些经济发展位于全国前列的城市,很少有人去西部落后地区。例如,戴光英对西南师范大学已毕业特殊教育本科学生所做的调查显示:毕业生中从事特殊教育一线工作的,去向沿海地区城市的占18•18%,去向直辖市和省会城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,没有流向县乡镇的学生。

(二)结构配置上的不均衡

结构配置上的不均衡首先表现在年龄结构的不均衡。总体来看,我国许多大中城市特殊教育教师的年龄结构趋向以中青年为主,结构较为合理。以江苏省特殊教育学校教师的年龄结构为例,其主力集中在25-44岁之间,占全部教师的六成以上。这部分教师大都有丰富的工作经验和技能,是各个学校的中坚力量。而在西部和偏远地区,特殊教育师资的年龄结构还存在严重问题。例如,李镇译和勾柏频的调查显示,在贵州办学历史比较悠久的安顺盲聋哑学校,40岁以上的教师占48%,30岁以下的教师仅5%,教师队伍严重老化;而新开办的六盘水市特殊教育学校,40岁以下的教师占70%,虽年富力强但教学经验少,教师队伍整体实力不高。除年龄结构不均衡外,学历结构不合理问题也较突出。从国家近几年的统计数据可以看出,我国特殊教育教师的学历水平呈现出逐年提高的态势,但总体水平不高。以2012年为例,特殊教育专任教师43697人,其中:专科学历17665人,占40•4%;本科学历22480人,占51•4%;本科层次人数稍过半,专科层次人数依然占相当比重。虽然目前专科层次已符合国家的最低学历标准,但全国义务教育阶段对教师学历要求的总体趋势已然向本科方向发展,这与整体趋势的发展是不相吻合的。另外,虽然高中及高中以下学历层次人数不多,但仍削弱了教师的整体水平,而且研究生毕业人数仅占1•4%,高学历教师非常缺乏。另外,学科结构不均衡是特殊教育师资配置不均衡的又一突出表现。在各地对特殊教育师资的实证调查中,很多特殊学校均反映缺乏律动、艺术、体育、英语、职业技术、康复等学科的教师。例如,王辉等人对江苏省特殊教育教师初始学历的调查显示,初始学历为音乐、体育、美术、中文、英语、数学、信息技术、听力语言康复的教师所占的比例均不到3%。为了解决这一问题,特殊学校除了聘请代课教师外,只能跨学科安排教学。比如,李凤英等人对广东省特殊学校的调查显示,职业技术类课程由非专业教师教学,英语、汉语言文学专业的教师从事数学科目的教学,且这种类似现象在特殊教育学校还普遍存在。

(三)质量发展上的不均衡

1.专业化程度低。

(1)特殊学校教师专业素质不高。根据王雁等人的研究显示:在所调查的145所特殊教育学校的教师中,“初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31•9%,非特殊教育专业的教师占有效样本的68•1%;目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21•8%,非特殊教育专业的教师占有效样本的78•1%”。这些数据说明,大部分特殊教育教师在入职前,并未系统学习过特殊教育的知识和技能,不具备特殊教育方面的基本专业素质。虽然很多教师工作后会采取多种形式继续深造,获得第二学历,但受各种条件的限制,他们所选择的专业大多是普通教育领域内的,仍然较少接受特殊教育的系统培训,特殊教育专业素质实质性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育专业学历的教师,其实践性专业技能也是比较缺乏的。由于我国在特殊教育师资的教育培训上采取综合性、不分类的方式,培养出来的教师熟悉特殊教育领域内的理论知识、基本教学原则,可以对特殊儿童进行一般的、适合个别需要的教学和辅导,但是却缺乏如语文、数学、英语类的专科知识,也缺乏针对身心缺陷的康复教育和劳动职业技能教育的实践知识。这些教师在承担特殊学校语文、数学、英语等核心课程或是康复、职业技能课程的教学时,显示出较大的局限性。

(2)随班就读教师普遍缺乏特殊教育知识。据教育部统计,2012年全国在校残疾儿童37•88万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为19•65万人,占在校残疾儿童的51•9%①。大多数残疾儿童都在普通班就读。根据国家的要求:“随班就读班级的任课教师,应当具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。”但在我国目前的教师教育中,绝大多数高校的普通师范生并没有被要求必须修习特殊教育的学分。汪海萍的研究显示:在她所调查的137所师范院校中,只有19所即13•9%的院校开设了特殊教育必修或选修课,且这19所师范院校中坚持每学年开设特殊教育课程的很少,“即使每学年都开设特殊教育课程的院校,也受重视程度、师资、学时等条件的制约,规模很小”。普通小学随班就读教师特殊教育专业知识缺乏,专业素质不高,既造成教师在教学实践中的困难,也影响到了他们对随读残疾儿童的接纳。例如,于玉东等人对河北省残疾儿童随班就读的现状进行调查时就发现,77.5%的随班就读教师因对残疾儿童不了解,缺乏相关的专业知识,不知道该如何对待这些残疾儿童而不愿接纳残疾儿童随班就读。

2.在职培训少且效果不理想。在职培训应是提高特殊教育教师专业素质最有效、最便捷的途径,也是师资培养中不可缺少的必要环节。据王雁等人对全国特殊教育学校教师的调查结果显示:虽然入职后,约有90%的教师接受过特殊教育专业培训,但其中“接受过1-5次培训的为44•0%,接受过6-10次培训的为20•3%,接受过11次以上培训的为25•7%”。特殊教育教师接受在职培训的数量是非常不够的。而这其中又存在区域上的不平衡,北京、上海、广州等地区教师在职培训的机会明显多于西部落后地区。而对于随班就读的教师来说,在职培训特殊教育知识的机会就更少了。邓猛在对湖北省的随班就读教师调研时发现,只有4%的农村随班就读教师接受过短暂的、系统的专业培训,71%没有接受任何相关培训,15%仅接受过少于一周的培训,不仅城市有67%的教师没有接受过任何特殊教育培训,而且几乎没有教师受过系统的培训[12]。

二、特殊教育师资非均衡发展的原因

(一)社会经济发展不均衡

社会经济发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因。这种发展的不均衡表现在东、中、西部之间经济发展不均衡,城市与农村之间发展不均衡,以及各阶层之间发展上存在差异。这些差距不仅引发了一系列的社会问题,也导致教育经费投入及师资发展的不均衡。例如,上海、广东等沿海地区的特教经费投入明显高于甘肃、青海等西部内陆地区,在某些经济欠发达地区政府拨款甚至只能维持教师的基本工资。随着社会主义市场经济的推进,大中专院校学生择业时普遍“双向选择”,教师的配置不再是政府主导的定向配置,而是逐渐走向开放、多元的市场调节,优越的工作环境、较高的收入回报、先进的管理制度和教育理念等吸引着优秀毕业生和骨干教师;反之,如若失去待遇和环境的吸引,农村和落后地区成为人们纷纷逃离的地方。

(二)特殊教育与普通教育二元分割,且二者的发展相差悬殊

虽然近些年我们一直在呼吁、追求“全民教育”、“全纳教育”、“教育平等”,但特殊教育与普通教育之间的壁垒依然没有打破,发展速度和质量也相差悬殊,远未形成均衡、完整的全民教育体系。受传统精英教育思想的影响,我们的教育更多地倾向于不断甄别、筛选,择出优等生进行重点培养,而将落后者淘汰掉,残疾与其他处于弱势的学生自然也处于被忽视的境地,所谓的“全纳教育”还只是学者们在图纸上描绘的蓝图而已。并且,教育财政和教师人事制度也都向所谓的重点校、示范校倾斜,从而导致了残疾学生和正常学生之间、普通学校和特殊学校之间、普通师资培养和特教师资培养之间的“马太效应”更为突出,甚至还有少数师范大学中的特殊教育专业因为专业人才少、学科基础差、学院不重视等原因,在与其他学科相比时经常处于劣势,处境维艰。普通教育与特殊教育之间壁垒森严、二元分割,也使得普通师资和特殊师资的培养体系各自为政、相互独立,普通师范生的课程中少有系统的特殊教育的知识,普通教师的职后培训鲜有涉及特殊教育的内容,教师资格的考核也未包含特殊教育的成分。这显然无法满足普通班特殊学生随班就读的需要,与“教育平等”的目标相去甚远。

(三)培养模式单一,脱离市场需求

目前,我国特殊教育师资的培养是专门、定向模式下的师资培养,以教育课程体系为知识框架,开设大量的教育学、心理学课程,让学生能具备丰富的特殊教育理论。虽然这在改革开放初期极大地促进了特殊教育师资的发展;但是随着社会变迁,特殊教育的发展,这种带有单一、定向性的特殊师范教育面临着严重的困境,已经越来越难以适应新的形势需要。近年来,特殊教育学校在招聘教师时更倾向于选择数学、中文、计算机、康复等专业的大学毕业生,对缺乏学科课程知识与实践技能的特教专业学生的需求开始降温。另外,如今特殊教育对象不仅只是传统的三类特殊儿童,脑瘫、自闭症、学习障碍、多重障碍等多种类型的特殊儿童也都纳入到特殊教育的范畴。不仅“特殊教育师范教育的培养体系和目标更新缓慢,培养出来的师资缺乏新生残障门类教育、康复方面理论经验,跟不上市场的需要,造成专业人才培养的‘断层’”;而且这种沿袭多年的职前教育模式还很少考虑到教师职后培训的需要,而职后教育又多专注于学历提高,少有对教师职前教育背景的研究,其结果是:职前与职后教育在多有重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却无法涉及。

(四)从业准入资格认定制度不完善

教师是教学活动的主体,教师的质量对教育的质量可以产生决定性的影响。特殊教育的对象表现特殊且差异较大,这决定了特殊教育教师需要更强的专业性,他们不仅要有规定的学历资格,需要具备对普通教师所要求的一切基本条件,还需要具有专业的知识和经过专门的训练才能够胜任特殊学校的教学工作。但目前我国对特殊教育的教师仅有学历要求,并没有专门的从业资格要求。这使得特殊学校在招聘新教师时将教师的学历作为首要条件,导致许多未受过特殊教育专业训练的教师从事特殊教育工作。因为没有准入资格的限制,有些地方甚至“为缓解生源减少与教师富余的矛盾,直接将普通中小学部分年轻教师分流到特教学校工作”。这种做法令特殊学校根本无法根据需要补充新的、专业的特殊教育教师,造成了特教师资专业结构与学科结构的更加不平衡。总体而言,我国特殊教育师资非均衡发展的成因是极其复杂的,涉及社会和教育发展的诸多方面,并成为实现教育公平和平等的一个瓶颈。要解决特 殊教育师资均衡发展问题,既需要法制、经济、文化等各方面的健全,还需要教育教学的改革。本文仅从师资培养模式的角度探讨如何在现有条件下使特殊教育的师资获得均衡发展。

三、建构面向教育均衡发展的多元化、可持续的特殊教育师资培养模式

在当前形势下,国家已通过各种形式加大了对特殊教育师资培养的投入和力度,除大力支持和发展现有特殊教育院校外,还鼓励各师范院校与综合性院校增设特殊教育专业,增加培养人数,提高培养质量。虽然国家的经济投入和政策鼓励是非常必要的,但我们更强调转变观念,建立面向教育均衡发展的开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式。

(一)构建以师范院校为主体的,综合院校参与的,开放、多元的职前培养模式

这种模式倡导的是“师范性”与“学术性”之间的相互融合、优势互补,培养出能针对不同类型特殊儿童的不同特殊需要,既可以进行学科综合教学,又能进行语言、运动、感知觉康复以及心理辅导等的专业型、复合型人才。具体而言,根据现有的实际情况,可以有以下几种模式。

1.“学科专业课程+特殊教育专业课程”模式。这种模式主要是针对普通师范院校非特殊教育专业的学生。其重点在于在普通师范专业的课程设置上融入部分特殊教育课程,或在普通课程中插入特殊教育相关内容,让普通师范生掌握必需的特殊教育知识与技能,以适应全纳教育、融合教育的需要,满足不同学生的需求。比如:面向全体师范专业学生开设特殊教育课程模块,并将之设定成为教师教育中的必修课程;在师范生必修的教育学、心理学课程中,增设各类特殊儿童心理特点、教育需要、教学原则和方法等内容;在公共必修课如思想道德修养与法律基础、基本原理等课程中,介绍残疾人保障法的内容,介绍教育平等、教育民主化以及全纳教育的理念;等等。

2.“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式。这种模式主要针对综合院校的学生。随着高等教育的快速发展,当前我国对教师的职前培养,是以师范院校为主体,同时鼓励其他高等院校积极参与,使中小学教师的专业结构和学科结构多样化。这样,综合性院校也开始参与教师教育。“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式就是针对这类学校的学生的,它强调未来的特殊教育教师必须首先具有大学本科及以上的学历,在取得教师资格证书后,再经过特殊教育专业的系统培训,通过理论知识和专业技能考核后取得特殊教育师资的专业资格证书,获得从业资格。

3.“学科专业+特殊教育专业”模式。这种模式主要针对的是特殊教育专业的学生。主要是在特殊教育专业的课程设计中融入部分学科专业课程,如数学、语文、康复等,其培养重点是要培养出:既具有丰富的特殊教育一般性理论知识,又具有某具体学科知识的专业技术型人才,使他们能够在当前特殊教育的对象发生变化,学校对师资的要求逐渐提高的情况下,做好学校的各项教学、研究和康复工作。这样,既能满足各类特殊儿童的不同需求,又可以增加特殊教育专业学生的就业机会。2013年华东师范大学与上海中医药大学合作新设立的教育康复学专业,就是这样的培养模式,这种模式将培养出既具有康复技能又具有特殊教育教学技能的“双师型”人才。前两种模式,既可以解决目前特殊教育师资培养数量少、规模小的问题,又可以改善特殊学校教师学科能力不强的现状,还可以很好地与普通教育进行融合,提高随班就读教师的专业水平。第三种模式主要解决的是特殊学校教师学科水平不高、专业技能缺乏、实践能力不足的问题,通过增设学科专业的课程来满足现代特殊学校对复合型专业人才的新要求。

(二)建构灵活多样、新颖实用的职后师资培养模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“完善教师培训制度,将教师培训经费列入政府预算,对教师实行每五年一周期的全员培训。”但实际情况是“基础教育教师培训远远落后于形势需要,国家级骨干教师培训计划项目是杯水车薪……难以满足更加广泛的培训需求”。在这种情况下,针对特殊教育教师的需要,适应教学方式和学习方式的变化,建构灵活多样、新颖实用、针对性强的教师职后培养模式就非常有必要了。

1.以高校为依托的集中培训模式。“专业化的人才依赖于专业化的培养,学术标准与规范的把握离不开具有较高专业能力的高等特殊教育师范机构及师范大学殊教育专业的参与。”特殊教育师资的职后培训离不开高校在理论、学术研究方面的引领作用。虽然,这种职后培训模式能够在短时间内,有针对性地、大规模地迅速提高特殊教育教师的知识和技能;但是,这种以理论培训和学术研究为特色的高校集中培训模式很容易脱离教师教育的实际,让培训流于形式。我们倡导高校在开展这种集中培训之前,应有专人及时深入到特殊学校调研,针对一线教师的切实需要,结合特殊教育知识的理论体系,制定切实可行的培训计划,由高校根据所制定的计划有步骤地、有针对性地、系统地开展理论和实践培训。

2.体现自身特色的校本培训模式。校本培训是指以学校为单位,面向本校教师的需求,密切联系本校学生学习和生活实际的师资培训模式。它比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺的实际情况,一经提出就受到广泛重视。学校为保证正常教学的需要,不可能让所有的教师都经常性地外出参加集中培训,并且外派的学习不一定能满足本校教师的需求。这时,校本培训模式就凸显出它的优势。学校通过结合自己的专长和特色,由老教师或骨干教师带领,因地因时对青年教师进行各种形式的培训,使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能,提升能力、提高素质,更好地为本校学生服务。这种模式应该成为特殊教育教师职后培训的主要模式之一。

3.特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家,在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回,就教师在教学时遇到的各种问题,如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等,开展各种形式的指导和帮助。目的是及时解决特殊教育教师面临的各种教学问题,增强他们的综合教育水平,提高学校教育的质量,更好地为特殊儿童服务。这种培训形式不仅能从理论上对特殊教育教师进行指导,而且能及时地解决问题,针对性较强,成本也相对较低,是今后特殊教育教师职后培训不可缺少的重要模式。

4.远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术,以多媒体、交互式为特征,远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据,是一种跨越时空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教师培训中,大多采取集中培训的形式,经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况,例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等,这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题,教师可以“足不出户”,参加培训又不离岗,灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容,这样在不耽误工作的情况下,培训的人数增加了,培训的内容更适合教师的需要,培训的质量也就会落到实处。当然,远程教育模式很容易流于形式,有调查显示它是教师们最不认可的职后培训模式。所以,要实施这种模式不仅需要政府提供技术支持、合适的教材,还需要实行严格的质量监控和考核制度。

(三)建构连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式

我国很多现有的特殊教育师资培养模式,并不具有连贯性和系统性。特殊教育专业的学生在经过学校的职前培养后,就被假定为具备了特殊教育教师在工作时所必需的所有基本素质,具有一次性、终结性的特点。职前教育不考虑职后教育、终身教育的需要,职后教育也没有系统规划与职前教育的衔接。这种割裂性、分离性、终结性的培养模式会使教师的知识很快陷于陈旧,个人职业生涯的发展受到限制,不仅容易产生职业倦怠,甚至还会在某种程度上阻碍各项教育改革的进行。随着终身教育思想越来越被人们认同,国际上教师职前培养、入职培训与在职进修的界限越来越模糊,师资的培养模式从原来的“以课程、教材、教师为中心”转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”等培训模式,使教师培训更加紧密地结合中小学教学实践。要使我国特殊教育的师资获得均衡发展,非常有必要改革传统上特殊教育教师职前培养和职后培训分离的状况,应大力提倡在我国现有特殊教育师资培训体系的基础上,建立职前职后一体化培养模式。这种模式将教师的培训作为一个连续、统一和终身化的过程,其重点是紧密结合特殊学生的教学实践。近些年,很多普通师范类高校在这方面做出了很多尝试,例如:唐山师范学院与唐山市教育局结合,采取“师范类学生顶岗实习,被顶替教师脱职培训”的模式对农村基础教育教师进行培训,河北师范大学也实施了“顶岗实习支教”工程等等,这些新的培养模式的尝试,不仅较好地提高了学生教学能力和综合素质,同时也促进了农村教育发展。欣喜的是,西南大学教育学院在特殊教育专业学生中也开展了类似的尝试———“小松树”服务计划,其做法是让师范大学生下到贫困地区基层教学一线,以顶岗实习的方式缓解贫困山区特殊教育师资匮乏、教学水平不高的问题,为农村特殊教育输送“新鲜的血液”。这项计划将特殊教育的职前职后教育有机结合,不仅提升了特殊教育专业大学生的教学实践能力和综合素质,而且还搭建了一个服务农村特殊教育的平台,缓解了老少边穷地区特殊教育落后的现状,实现了培养人才和服务社会的统一,非常好地促进了特殊教育师资的均衡发展。虽然,目前这种模式还处于尝试阶段,也还存在诸多不足;但是,这种强调大学教师和中小学教师的有效合作,强调紧密地结合特殊学生教学实践,强调连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式,应成为我国今后特殊教育师资培训的重要参考方向。

第5篇：特殊教育专业知识重点范文

昆明学院 陈 晓

【摘 要】文章结合国内外融合教育发展现状，通过对云南省190名幼儿教师以及534名在高校就读的学前教育专业的大学生进行访谈、调研，了解云南省学前融合教育师资培养的现状，经分析研究提出云南省学前融合教育师资培养的思路与策略。

关键词 学前融合教育；师资培养；课程

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0018-03

一、学前融合教育

“融合”，美国教育部（2007）定义“将有特殊教育需要的儿童和正常发展同伴放在同一间教室一起学习的方式，旨在强调提供特殊需要幼儿一个正常化的教育环境而非隔离的学习环境”。学前融合教育，指有特殊需要的0~6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。

二、国内外学前融合教育发展现状

从美国“回归主流”运动的开展，以及“零拒绝”“最少受限制环境”原则的提出至今，已有近四十年的历史，美国3~6岁的特殊儿童基本都在普通托幼机构接受教育。英国的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、报告，为英国学前融合教育的发展提供强有力的支持。调查结果表明，美国、英国、澳大利亚等经济发达、融合教育发展水平高的国家，已经关闭大部分特殊教育学校，学生进入普通学校就读。

国内，《特殊教育提升计划（2014-2016年）》明确指出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。北京、上海、浙江、福建等省市，部分幼儿园已在开展学前融合教育，专业师资的培养与培训也已提上日程并逐渐实施。

三、云南省学前融合教育师资现状

1.云南省学前融合教育现状。截止2011年，云南省义务教育阶段在校残疾学生共20132名。其中，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生14966名，占总人数74%，已经高于全国平均水平。但是，学龄前特殊儿童的教育、康复远远落后于义务教育阶段特殊儿童的受教育程度。

2013年以来，云南省在重点发展义务教育的同时，鼓励有条件地区积极举办3岁以下残疾儿童的教育康复机构，开办学前融合教育幼儿园，加快普及残疾儿童学前一年教育。但因学前教育未纳入九年义务教育，且云南省多地教育资源匮乏，因此未把学前融合教育的发展提上工作日程，直接导致残疾儿童入园难的问题。通过调查、访谈发现：幼儿教师对融合教育的认识、理解模糊，招收残疾儿童无法教育。部分幼儿园招收残疾儿童，不仅引起普通儿童家长的强烈反对，还会因不了解残疾儿童特点导致教学事故的发生，综合多种因素许多幼儿园拒绝招收残疾儿童入园。

理念模糊、融合教育师资的短缺，成为剥夺特殊幼儿学习机会的理由，也成为学前融合教育发展的瓶颈。

2.云南省幼儿教师问卷调查。幼儿教师在工作中是否会遇到特殊儿童，是否需要掌握融合教育知识，是否具备相关专业背景，为详细了解这些情况，本文以改编的事实性问卷为研究工具，对来自不同地区的190名幼儿园教师进行问卷调查，共发放问卷190份，回收182份，回收率96%。调查的对象来自于昆明、文山、临沧、德宏等地，调查对象的基本情况如表1所示，调查结果如图1所示。

表1显示：调查对象，52%在26岁至35岁之间，47%教龄在5年以下，学历在大专、本科的均达45%左右，67%为学前教育专业背景。来自不同地区的190名幼儿教师，具有年轻化、教龄短、学历高、专业性强的特点，但其中无特殊教育专业背景的幼儿园教师。

图1显示，99%的调查对象认为作为一名合格的幼儿教师需要具备特殊教育知识，60%的幼儿教师在工作中有遇到或教育特殊幼儿的经历，遇到多动型注意缺陷障碍、智力落后、情绪和行为障碍类型的儿童较多，遇到听力障碍、视力障碍、智力超常三类儿童的几率较小。46%的幼儿教师曾经被家长询问特殊幼儿教育问题。

一名合格的学前融合教育教师，必须具备过硬的专业知识。研究者就融合教育课程问题对190名在职教师开展问卷调查。结果显示：在职教师对《特殊教育概论》、《特殊儿童心理学》课程内容了解较多，而在职教师希望学习的特殊教育课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。

四、云南省高校学前融合教育师资培养现状

1.云南省各师范类高校学前教育专业课程设置情况。云南省师范类院校有云南师范大学、昆明学院、文山师范高等专科学院、保山学院、楚雄师范学院、大理学院、曲靖师范学院、玉溪师范学院、丽江师范高等专科学院、昭通师范高等专科学院、临沧师范高等专科学院、红河学院、德宏师范高等专科学院、思茅师范高等专科学院等。通过调查显示，云南省各师范类高校的学前教育专业，均开设教育类公共必修课、专业必修课、选修课，在其课程设置中并未发现开设学前融合教育相关课程。学前融合教育师资培养，尚未列入人才培养方案。

2.对高校学前教育专业大学生关于学前融合教育的问卷调查情况。本文对昆明学院教师教育学院学前教育专业10个班级，其中包括六个本科班以及四个专科班开展问卷调查。发放问卷534份，有效回收512份，回收率为96%。调查对象的基本情况见表2，调查内容相关情况如图3、图4所示。

调查显示，253名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有区别，225名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别，二者占总人数的93%；285名大学生认为幼儿教师需要具备特教知识，217名大学生认为幼儿教师非常需要具备特教知识，二者占总人数98%。

昆明学院作为一所综合性应用型大学，非常重视学生实践能力的培养。学前教育专业大学生在昆明市以及昭通、文山、临沧等各州市实习、见习机会较多。调查显示，昆明学院大学生在实习、见习期间遇到特殊儿童比例相对较高，其中遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童，这与对幼儿教师的调查结果相吻合。

通过问卷调查了解到，大学生接触特殊教育相关课程较少，大学生希望接触、学习的特殊教育相关课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》等课程。

五、讨论

纵观国内外，学前融合教育已经成为特殊教育以及学前教育的重要发展趋势，是推进教育公平，弘扬人道主义精神，坚持以人为本理念的重要内容。

云南省学前融合教育尚处于起步阶段，师资是推动其快速发展的关键。研究者通过调查190名在职幼儿教师以及534名在校学前教育专业大学生，结论如下：第一，无论是在职教师还是高校学前教育专业大学生，在其工作、实习、见习中，均有遇到或教育特殊儿童的经历，遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童；第二，在职教师、学前教育专业大学生均希望可以学习特殊教育相关知识，以便在工作中有针对性地教育、引导特殊儿童；第三，无论在职教师还是在高校就读的学前教育专业大学生，希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》。

六、意见或建议

1.高等院校学前融合教育师资的培养。

（1）加大融合教育的宣传力度。云南省学前融合教育师资来源，很大程度上依赖于各师范类高校学前教育专业及其他师范类专业的培养。然而，云南省各类师范类高校尚未把学前融合教育内容纳入人才培养方案，学前融合教育的发展前景，不容乐观。

建议云南省高校可以通过开展特殊教育专场讲座、残疾人艺术团巡回演出、大学生参加社会公益劳动以及在儿童福利院等机构做义工等形式，让大学生了解特殊儿童，提升对融合教育的认知度。首先培养在校大学生对融合教育的积极态度与专业认知，使其在工作中遇到特殊儿童不会束手无策、冷漠，而是用专业的态度去关心、教育特殊儿童。

（2）开设融合教育相关课程。在对幼儿园教师、在校大学生开展问卷调查中发现，希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。因此，各高校在开设学前融合教育相关课程时，可以考虑将三门课程知识进行整合，以最大限度地满足学生的需求。

学前教育专业大学生在校学习期间有大量的见习、实习机会，可以安排学生参观特殊教育学校、儿童福利院、早期疗育机构等，让学生对各类障碍儿童有更直观的认识。开办特殊教育专业与学前教育专业的高校，例如：昆明学院、云南师范大学、临沧师专，可将两个专业资源整合，实验室资源共享，使学前教育专业的大学生可以深入学习、实践特殊教育的专业知识与技能。

此外，建议师范类院校可以在公共必修课中，开设一至二门融合教育课程，例如：《融合教育研究》、《特殊教育概论》等，在师范类高校学生间普及特殊儿童心理与教育相关内容，使未来的一线教师面对特殊儿童不再陌生，这对于推动云南省融合教育具有重要、长远意义。

2.康复机构专业人员培训。早期干预对特殊儿童具有特殊意义，建议康复训练机构、早期疗育机构整合医疗与教育服务体系，在机构中开设学前班、早教班，在为孩子提供康复训练的同时，为特殊儿童提供恰当的教育。双管齐下，促进特殊儿童健康、快乐成长。

师资问题，早期疗育机构可招收学前教育专业毕业生，进行入职培训，使学前教育专业教师系统学习、掌握康复训练知识，这样既可为特殊儿童进行适当的教育，同时又可进行简单的摆位、语言训练、作业治疗等，教育康复整合使特殊儿童在与时间赛跑中看到曙光与希望。康复机构、早期疗育机构培养融合教育师资，缓解了特殊儿童入园难的问题，也可以解决云南省融合教育师资短缺问题，促进云南省学前融合教育的发展。

参考文献：

[1]李伟亚，赵丽娜.幼儿教师融合教育的态度和压力研究——以有融合教育经验的普幼教师为对象[A].中国高等教育学会特殊教育研究分会学术年会论文集[C].2012.

[2]周念丽.学前融合教育的比较与实证研究[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[3]冯雅静.国外融合教育师资培训的经验和启示[A].中国高等教育学会特殊教育研究分会学术年会论文集[C].2012.

[4]张文京.融合教育与教学[M].广西：华东师范大学出版社,2013.

[5]杨志成.云南省特殊教育现状与发展报告[Z].2013.

[6]王建颖.在2012年度全省特殊教育工作推进会上的讲话[EB/OL]. ynjy.cn /chn201010201505186.

[7]杭州市区普通幼儿园学前特殊教育师资现状的调查问卷[EB/OL]. sojump.com /jq/240387.aspx.

第6篇：特殊教育专业知识重点范文

为切实提高特殊群体的体质健康，并为其创造扎实的奋斗基础，本文运用文献资料法对培养特殊教育体育教师的培养体制、模式进行研究。结论认为:在现有的师范培养体制内容，开设专门的特教体育师范专业与加强特殊体育教师的继续教育，以及对其他具有特教特长教师的体育技能教育工作，是切合特教实际的有益探索。

关键词:

特殊教育;体育教师;培养模式

特殊少年儿童乃至成人教育工作，关系到教育公平、人权与社会文明发展水平，特殊教育体育教师的专业素质、教育教学技术与实际教学能力，影响甚至就决定着特殊学生的职业发展和人生发展。因此，以专门师范院校为基础阵地，既建设和专门运用特殊体育教师培养机制，也积极“改革不合理的继续教育投资体制”，以“实现自身人力资本的不断增值”［1］。

1特殊教育体育教师的培养体制类型

运用国家教育行政体制的力量，设计对培养特殊体育教师具有直接作用的体制，是提高特教队伍与体育教学绩效的关键。

1．1专业系统化体制

在现行的人才培养体系内，以普通本科师范院校、专科或职业类的师范学校，以及综合类高校与职业技术学校的师范专业等为培养的基础阵地，通过开设专门的特殊教育专业和特殊体育教育专业，把培养通用特殊教育人才和特殊体育教育专业人才结合起来。具有操作性的体制有两种:一是，初中毕业起点的中等专业人才系统培养体制。以中专与中等技术学校为依托，实施三年制或3+2的专科连读制，培养服务于幼儿阶段或小学阶段的特殊体育教师。二是，普通高等本科的专业人才系统培养体制。针对高中毕业起点的学生，可以借鉴免费师范生的培养举措，吸引更多优秀的人才参加特殊体育教育的队伍中来，为初中阶段、高中阶段，甚至更高阶段的特殊学生培养高级、专业的体育教师。

1．2定制性体制

根据地方特殊教育发展的需要，结合特殊教育对象的类型，设计定制性的体制是提高和确保培养效果的保障。实施体制有两种形式:一是，特定特教学校的特殊体育教师的定制培养体制。特教学校根据自己学校体育教育和学生体质健康发展的实际，委派学校相关体育教师或其他具有体育特长的教师，去参加特殊体育教育教学技能的培养工作，为广大特教学校和特教教师创造规律、定期的技能培训。二是，相关教育行政主管部门针对特定地区的定制培养体制。以市级、省级甚至国家教育部等教育行政主管部门，出于教育均衡、教育公平与提高教育教学质量的需要，直接对行政辖区内的特教学校或普通义务教育阶段学校或其他学校，具有特殊志愿教师的体育教育教学技能培训体制。

2特殊教育体育教师的培养模式

在“培养目标明确化、课程体系专业化、资格认证制度化、质量保障标准化”的体制内［2］，采取多元化、一体化的模式，有助于确保培养操作性、持续性与有效性。

2．1系统集训模式

结合高校、职业技术学校与中专学校的现行人才培养模式，系统化、规范化的表现模式为两种:一是，具有一定时间长度的学制性培养模式。当前主要为普通本科四年制、专科三年制、中专两年制，以及初中起点的3+2的五年制专科等，让相关学生在特定的学校开展特殊体育教育教学的学习，毕业后既获得相关的学历或学位，也具备特殊体育教育的专业知识和教育教学技能［3］。二是，具有一定时间长度的非学历性培养模式。培养实践中，以某个高校的特教专业院系或体育院系为培养阵地，对相关教师或即将参加工作的实习生，一般以专业的教育教学技能为内容，开展一学期、两个月或一个月以上的集中培训工作。两者相比，前者是特教体育及其教育教学的专业知识、特教体育教育教学的技术技能，以及职业道德等方面素质的培养;后者则主要侧重在教育教学技能方面和职业道德的教育。

2．2针对性短期技能培养模式

针对特殊教育尤其体育教育教学中，存在或暴露的各种问题，开展的具有研讨性、实验性或推广性的培训工作。常见的方式有两种:一是，校本性培训。以特教学校与特教体育教学中存在的问题，作为培养的主题、内容与载体，由特殊体育教师所在学校、教研组或教务处等，组织相关教师或全体教师参与的培养模式。其重点在于解决教学中，在体育技能内容选择、教学方法、教学技术与课堂教学组织形式等方面的问题，目的在于提高课堂教学和业余体育活动的绩效。二是，专题性培训。按照国家或地方教育行政主管部门，关于特殊体育教育发展的规划，定期开展专题性的短期培训工作，一般以校内培训或市级、县区级行政区划内的三天、五天，甚至一天两天的培训活动，以切实解决如针对盲、弱视学生的技能动作学习问题等。两者区别在于，前者是学校自主发展的积极探索，以学校个性化培训为主;后者是教育行政主管机关为了提升区划内整体教育教学质量的正常工作，以区域共性化培训为载体。

2．3发展性培养模式

根据特殊群体的症状、身体健康与心理发展趋势，设计和运用前瞻性、发展性体制，对解决特教与特教体育教育中的问题，具有以引领促发展的基本作用。实施方式有两种:一是，课题性培养模式。以特教学校体育教师或其他教师关于体育教学，所申报的县区级、市级甚至省级的研究课题，在研究团队与每个成员的共同努力下，通过课题每个阶段的有序、规范推进，切实提高团队成员的专业素质和技能素质，尤其培养和提高成员教师的研究能力、创新能力等。二是，提升性培养模式。从教师个人成长和职业发展的角度，以特教体育教师或特教兼职体育教师的学历提高、职称提高培训为主，组织相关教师参加成人学历教育、继续教育、新教材培训，以及相关专业论述的创作等，切实提升特教体育教师个人的业务能力、职业发展能力［4］。两者优势分别为:前者体现了相关教师个人的主动发展意识和发展能力，在明确目标、科学计划的指导下，去追求个人理想的职业发展和技术技能发展;后者体现了在教育行政主管部门或学校主导下，为教师健康、顺利与可持续发展，创造整体教师团队发展的环境，如发展规划的制定、教师相关活动的考核与学校教师队伍建设的考核等。

3结语

特殊群体作为某些方面存在问题的弱视群体，打造具有深厚专业知识、与时俱进教育教学技术的体育教师队伍，是保障他们物质身体健康，为培养其生存技能、发展技能，奠定坚实的体能基础与身体素质，把基本能力培养和人权保障统一起来。当然，在实施的过程中，由于各地的特情不同，也就决定了特教体育教师需要的类型和职业技能不同，需要因地制宜和因时制宜相结合。

作者：赵岩 单位：长治医学院公共体育部

参考文献:

［1］李加奎．特殊教育体育教师人力资本的经济学分析［J］．中国特殊教育，2010，(3):54－57．

［2］曹烃，王健，刘珍．中美特殊体育教师培养模式比较研究［J］．武汉体育学院学报，2016，(8):76－81．

第7篇：特殊教育专业知识重点范文

关键词：特殊教育；师资；实践性课程

一、问题提出

特殊师范教育担负着为特殊教育领域培养、输送合格教师的重任。教学是一项实践性很强的活动，但受我国长期以来教师教育体系的影响，教师培养往往重学术轻实用，重理论而轻实践，理论知识与实际应用之间严重脱节，导致师范生的实践知识普遍欠缺，实践能力严重不足，使他们从“准教师”向合格的教师转变有着很大的困难。特殊儿童之间的差异很大，特殊教育教师面临着更大的挑战，只有具备了应用理论知识解决实际问题的能力，才能在教育教学中不断地实现创新，满足特殊儿童巨大的个体间差异和个体内差异的需要。

提出要加强特教师资培养中的实践性课程建设，目的就在于使学生能做到理论联系实际，使他们经过师范教育的学习，成长为既掌握丰富特殊教育专业理论知识，又具备较强的实际操作能力的合格的特殊教育专业型人才。

二、实践性课程在特殊教育师资培养中的意义

我国师范教育实习的内容与形式一般都比较单一，学生主要是进行备课、听课或充当实习单位教师的教学助手，很少有机会真正参与到基层一线学校的教育教学中。因忽视多种教学策略和现代教育技术的运用，学生班级管理等方面的职业素质也得不到培养和锻炼。因此，只有重视包括教育实习在内的实践教学环节，才能促进师范生在对教育教学工作内涵、技艺、方法等方面的必要认识。

实践性课程的开展能够提高学生解决实际问题的能力，使之实现由知识应用型向应用创新型人才的转变。要改革传统实验教学的内容和方法，增加综合性、研究性和设计性实验，创建新的实践教学模式；改传统的以知识储备多少为主要评判标准的教育质量观，为知识储备与技能训练并重的新型教育质量观；由单纯的理论知识教育向理论与实践并举转变，提高实践教学的地；；改变过分强调学科理论知识体系的完整性、忽视实践教学的重要作用、无视社会用人环境变化的情况，转向突出实践教学、注重学用结合、强调社会参与，从而提高特殊教育未来教师的实践创新能力。

三、目前我国特殊教育课程体系存在的问题

结合我国近年来的研究可以看出，目前特殊教育师资培养中存在着一些突出问题。

1.实践性课程所占比例少，结构不合理

目前我国特殊教育师资的培养仍以师范院校的专业教育为主。纵观各级各类特殊教育师范学校的课程，其在设置上大体分为三类：一是公共基础课，即语、数、外、马思哲等，二是专业基础课，如教育学、心理学等，三是专业课，其中理论课占绝大部分，而实用性课程较少，学生参与实践的机会更少，导致学生在实际工作中面对各类不同特殊儿童、不同问题时不知所措。

2.实践性课程的实施形式单一，效果不佳

长期以来，教育实习、见习是师范教育课程中重要的实践环节，是师范生积累教育实践知识、锻炼教学能力、形成教学技能的主要途径。然而，现实中，教育实习、见习往往会由于各种原因流于形式，不能取得既定的效果。学生参与实习往往只能参与基层学校的一两次备课、听课，或充当教学助手，并不能真正地接近特校教师在学校的真实教学活动，缺乏参与特校学校教育教学活动的机会。更有师范院校并不重视学生的教育实习，不统一安排学生的实习，也没有给学生提供良好的教育指导，使教育实习、见习完全流于形式，学生在其中也得不到锻炼。

四、特殊教育专业实践性课程的实施

实践性课程的培养目标是使学生掌握教学技能、技巧，能理论联系实际，具备解决实际问题的能力。因此，实践性课程应是基于问题情境，以解决实际问题为核心的实践性教学。师范学校应尽可能地完善学校的实验设备、实习基地等，教师应尽可能地采用多种教学方式，如情境教学、案例教学等，为学生创设情境，创造实践的机会。结合特殊教育专业的特点，应从以下几个方面开展实践性课程：

1.更新教育观念

教师首先要更新教育观念。特殊教育专业的培养目标是培养有一定普通教育基础理论，掌握特殊教育和康复训练相关理论和技术的专业工作者，为一线的特殊学校或相关的基层机构培养既有实际操作能力同时又具有基本科研能力的专业人才。因此，必须改变教师的教育观念，将教育的重点平衡到理论和实际操作两方面。

2.实验教学

在实验中，要充分地激发学习的学习兴趣，培养学生的观察能力、思维能力、分析能力和解决问题的能力。因此，必须完善学校的实验设施，为学生提供实际操作的机会。例如：教育听力学课程，要求学生具备为听障儿童进行听力测试的能力，这就需要通过实验演示使学生清楚测试的方法、程序，以掌握听力测试技术。

3.微格教学

微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法，它包括学习相关知识、确定训练目标、观摩示范、分析与讨论、编写教案、角色扮演与微格实践、评价反馈、修改教案等步骤，实际上是提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见。微格教学不仅能训练学生理论联系实际的能力，还能利用现代信息技术对学生的行为进行记录，及时准确地反馈信息，以极大地提高训练的效果。

4.教育见习、实习

对于师范生而言，教育实习和见习是丰富和发展他们的实践性知识的重要途径。学校应与基层特殊学校或实训基地建立联系，发展教学实践基地，尽可能地为学生提供参与一线特殊学校教育教学活动的机会，让学生尽量接近特校的真实生活，使相关课程的学习有见习、专业考察的机会，以此巩固和加强学生的专业知识，提高学生的实际操作能力。在时间安排上，也要改变原来固定的在毕业前和学期末的实习模式，应在每学期根据具体课程的需要进行分散实习和见习。

5.科研训练

实践性课程既要求师范生将理论知识用于实践中，同时也应在实践中思考问题、解决问题进而创新理论。科研研究也是实践性课程的重要形式之一，对于特殊教育专业的师范生而言更是如此，因为我国特殊教育的发展相比世界发达国家还有很大的距离，在科研上仍存在很大的空白，这就为新理论和知识的研究创造了机会。科研训练的主要形式包括过学生撰写见习实结报告、学科课程论文、学年论文，或者参与教师的课题研究等，培养学生的创新思维和科研能力。

参考文献：

[1]殷晓静.师范教育实践性课程思考[J].教师教育研究，2004，（16）.

[2]有宝华.高等师范教育课程发展走势分析[J].高等师范教育研究，2000，（02）.

[3]李军靠，魏宏聚.我国职前教师教育实践性课程开发[J].辽宁教育研究，2008，（05）.

[4]钟经华.强化实践教学环节，构建应用性创新型特殊教育师资培养方案[J].现代特殊教育，2008，（11）.

第8篇：特殊教育专业知识重点范文

[关键词]聋人　高等教育　艺术设计　教学改革

[作者简介]刘洪波(1976-)，男，山东莱州人，天津理工大学聋人工学院艺术系，讲师，硕士，研究方向为聋人高等教育；刘虹(1978-)，女，山东潍坊人，天津理工大学聋人工学院，讲师，硕士，研究方向为聋人高等教育。(天津　300191)

[课题项目]本文系教育部人文社会科学研究项目“借鉴国外经验构建以提高就业能力为核心的聋人大学生就业学校支持模式研究”(课题编号：10YJC880068)和天津理工大学教改项目“聋人艺术设计专业课程体系与教学内容的研究”(课题编号：YB09-20)的研究成果之一。

[中图分类号]G761.2　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)08-0116-02

我国聋人高等教育经历了二十多年的发展历程，规模、层次上都有了大幅度的扩大和提升。目前创办聋人本、专科层次的高等教育院校已经发展到十余所。随着高等教育大众化的实现。数以万计的残疾青年拥有了进入各类高校学习的机会。从社会发展和进步的层面上看，体现了国家“和谐社会”的主题。高校艺术教育已成为聋人青年进入高等院校学习和谋求发展的平台。但是，我国高等特殊教育整体办学时间较短，许多专业的定位和培养目标还不十分准确，实践中出现了各种各样的问题。天津理工大学聋人工学院是全国第一所也是唯一一所工科特殊教育学院，如何在工科特殊教育学院里办好聋人高等教育的艺术专业是一直探索的问题，在进行专业教学改革时注重以下几个方面的改革措施。

一、艺术专业设置改革

中国聋人高等教育已经经历了二十多年的发展历程，但办学模式仍沿用独立学院开设专业的模式。由于资源有限，几所聋人高等学校的专业设置范围较窄，基本上以艺术设计和计算机科学与技术专业为主，与现有专业设置和迅速发展的聋人高等教育需求不相适应。目前国内聋人高等教育虽然给了聋生选择学校和专业的权利，但几乎没有选择专业的条件。

美国盖洛德特大学(本科)、美国国家聋人工学院(本科)、日本筑波技术大学(本科)等聋人教育较先进的聋人大学，通常专业构建和课程设置会随社会的需求而变化。在专业设置和调整的策略上，有若干研究及指导中心专门负责帮助学生调查社会对人才的需求情况，及时把社会上形形的行业对人才的数量和结构的不同需求详尽地汇报给学校制定政策和调整专业的决策者，使学校及时调整专业方向。就业指导中心也每年约向社会派出四百多人调查市场，使决策者了解当前人才需求，及时淘汰不适合市场的专业，开设新的既适应聋人生理又适应市场需求的专业。

相对一些聋人特殊教育比较发达的国家，国内大学为聋人设置的艺术专业选择面较有限，专业设置较单一，而且专业一旦设定很少改变。20世纪90年代，国内聋人大学基本都开设视觉传达专业。此外，我国聋人高等教育院校在艺术设计教学过程中的针对性、灵活性不强，学校对知识的更新和社会的适应性等方面重视不够，导致培养的学生自身的知识性和实践动手能力与社会发展的需要结合不够紧密。

教学系统设计以促进学习者的学习为根本目的，特殊教育的教学系统设计与普通教育的教学系统设计相比，存在更多的复杂性和可变性，所包含的内容也在发生改变。根据聋人工学院现有的专业设置情况和社会对特殊教育艺术类人才的要求，考虑聋人的生理和心理特点，通过大量的社会调研与专家论证，聋人工学院艺术设计系于2011年开设造型装饰设计专业。该专业方向契合中国当代对造型装饰人才的需求，注重聋人大学生实用性、装饰性、时尚性、创新性的教学需求，迎合未来经济社会发展的审美化趋势。专业设置以造型设计、装饰设计等产品设计为主，文化素养与设计技能兼顾，培养产品造型设计、装饰设计、玩具设计、纺织纤维艺术品设计、视觉传达设计等领域的应用型高级专门人才。学生毕业后能够任专业设计部门、产品制造行业、广告营销行业、科研院所及学校等工作；也可以个性化地自我创业，开设网上设计工作室，开展玩具、装饰品等艺术品高级定制等特殊业务。

二、专业教学改革的基本思路

我国聋人高等教育和普通高等教育一样，更多的是以应试和经济为表象的教育。比较注重聋人大学生的专业知识系统传授，而综合素质教育和实践能力有待加强。在课程设置中，学校应充分重视综合素质教育，特别是实践动手能力的培养，同时加大课外各种专题的公开讲座和对学生社团活动的指导等。艺术设计(也称“服装设计”)专业是一门实践性很强的专业，为突出技术应用型人才的培养，服装设计专业教学改革应强调课程设置的针对性、基础课教学的适应性、专业课教学的实用性、实践教学的连续性和渐进性等。但由于聋人工学院的服装设计专业是全国高校特殊教育中唯一一个服装设计专业，在课程的设置上、教学方法上应有突出的特点。

为改变专业过分专门化、专业面狭窄、知识面不宽的状况，在重新调整专业教学大纲前，充分听取了服装企业、艺术用人单位以及兄弟院校相关专业教授的意见，按照“实际、实用、实践”的原则，提出了宽口径培养模式，增加综合知识类课程，拓宽专业口径，加大专业深度，培养学生适应社会需求的能力。在服装设计专业课程设置中加入染整、纤维艺术等纺织艺术专业课程，使学生在本专业的基础上，学习相关专业的课程知识。

1.加强基础同专业课程的衔接。在以往的教学过程中，存在基础课与专业课“各自为政”的脱节现象。基础课教师只注重本课程的教学与创新，忽视同专业课程的链接，为纠正基础课教学与专业课脱节的现象，从宏观上考虑基础课所从属的服装设计专业课和服装生产工艺一线的需要，通过课程改革打破原有狭隘的基础课教学格局，超越单纯技巧和经验的传授，使基础课名副其实成为专业课的“基础”。在教学上，根据聋人的服装设计专业自身的特点，考虑聋哑大学生机械记忆能力较强、理解能力较弱，直观形象思维较强、逻辑抽象思维较弱，二维平面理解能力强、三维立体理解能力弱的特性，注重教学方法和教学内容的改革。如在素描课程中，要求学生不必过分去追求光影下物体质感表达、虚实的处理以及明暗的变化，重点训练空间概念、平面分割、色彩设计等方面，改调子素描为设计素描，为以后的“服装设计”“服饰品设计”“服装造型设计”等课程打下良好的基础；将基础图案改成服饰图案，强化服装、纺织面料的图案设计能力，为以后的“染整”等课程打下良好的基础。在教学中，培养分析、思维能力，锻炼对事物的把握能力，努力使基础课教学适

应专业课的需要。

2.加强专业理论课程同生产实践环节的衔接。根据聋生生理和心理的特点，强化生产实践教学。许多聋人大学生从小学到中学，最后进入大学校门，受其生理特点的影响，经历的全是理论教学。进入高校后，许多特教学院由于考虑聋生的特点，常常是为了便于管理，把专业教学划分为理论与实践两个部分，沿用理工科教学模式。显然，这不适合现代社会培养高素质创新人才的要求。社会和市场需要具有综合能力的复合型人才。课堂教学与实践环节相结合是如今各个学科教学应遵循的一般原则，在艺术设计教学中，应理论教学与操作训练穿行，在教学过程中注重动手能力的培养，如天津理工大学聋人工学院服装设计专业，从大一开始，就开设服装工艺实践环节，使学生较早接触本专业实践内容，以培养与提高学生的专业兴趣。

依据服装艺术设计教育的特点，将专业教学引入实验室，在实验设备良好的专业实验室里开展理论与实践相结合的专业教学活动，并根据每个阶段的目标设计相应的教学课题，如在教学中我们将服装结构设计分成三个学期，从二年级第一学期开始进行理论授课，同时在课程进行期间安排实验室内进行服装工艺――裙装、裤装、男女套装的生产实践环节，在进行基础的理论和实践教学后，根据每个阶段的目标设计相应的服装设计教学课题，设置“高级定制服装设计”等设计开发和生产实践紧密结合的专业课程，成立设计小组，让学生在了解企业和市场，参与设计实践，尽早掌握社会和市场的动态，缩短对市场的认识过程。“初步实践――理论教学和实践教学并行――系统实践”的模式，使学生在专业思想教育和认知实习中，初步了解专业知识；在基础课、专业基础课和专业课的教学中，通过实验课、课程设计和现场教学，课堂理论教学、实践操作相结合的方式，在实践操作中强化对理论知识的理解，实现理论教学和实践教学的交替渗透。

三、积极拓展课外教学

加大生产实践环节的教学课时，由过去以专业理论和知识积累为中心，转向既注重积累又注重专业实践创新能力训练，以满足现代社会对人才综合素质的要求。因此，要积极寻求深度校企合作，开创校外实践基地的建设，尽量避免学生的专业能力与实际的社会需求出现断层。

为保证实践教学的落实，我们与一些服装企业，如天津纺织集团、服装生产工厂等企业单位挂钩，建立校外实践教学产学合作基地。生产实习和毕业设计采用顶岗实习方式，让学生以设计师、打板师、流水线生产操作人员的身份到设计公司和服装企业参与服装设计研发、设计、生产等环节，使专业必修课在社会实际设计中完成。在毕业设计中引导学生做到“真题真做”，如2007届学生崔晓丽和2010届陈静静等学生在毕业设计中选择同婚纱影楼合作，动手完成实际创意婚纱的毕业设计课题，在真实的环境中学习设计，在设计中完成服装设计理论使用，以实际的婚纱服装来完成毕业设计，不仅摆脱了理论与实践脱节的教学，而且突出了实践教学，强化了应用能力和动手能力的培养。以实践教学促进就业能力的提高，使学生毕业后能够胜任与所学专业相关的实际工作。目前，崔晓丽、陈静静就职于当地知名的婚纱礼服设计公司，毕业设计的“真题真做”为其提供了良好的就业渠道，实践教学在一定程度上成了学生就业的敲门砖。

本文仅从专业设置、实践基地建设、开展就业教育等方面展开论述，在进行教学改革过程中，最重要的是应始终围绕“人本”理念，从聋人大学生特点、社会实际需要出发，有针对性地建构聋人高等艺术教育教学模式与体系。目前，我国聋人高等特殊教育艺术设计教育进入了一个较快的发展时期，但由于起步晚、独立学院办学模式等原因，还存在诸多问题，对聋人高等教育艺术设计专业的改革与探讨仍需不断地摸索前进。

[参考文献]

[1]童欣.全纳教育视野下聋人高等教育培养复合型人才的探讨与尝试[J].中国特殊教育，2008(12).

[2]李强，鲍国东.中、日、美聋人高等教育模式的对比与借鉴[J].比较教育研究，2004(11).

[3]茅艳雯，马红英.发达国家残疾人高等教育研究综述[J].中国特殊教育，2010(3).

第9篇：特殊教育专业知识重点范文

1.“三板块”主要涵盖体育教育、康复和特殊教育知识与技能板块。

体育院校培养特殊教育专业一定要与师范院校有所不同，要有自身鲜明的专业特色，突出体育院校该专业的特点与优势。因此，我们认为应突出特殊体育教育和训练，立足于培养特殊学校的体育教师，兼顾运动康复，这是本专业主要的办学方向。这也是与其他师范院校的特殊教育专业主要区别所在。

2.“两结合”就是把理论学习与实践技能结合起来，把校内教育与社会实践结合起来。

因特殊教育服务对象的特殊性，所以本专业的开办不能脱离特殊人群而只进行空洞的理论学习。所以本专业特别强调学生的教学实习与实践，积累与特殊人群接触的经验，培养对待特殊人士的专业情感，所以实践教学可以说是本专业办学的一大特色与亮点，学院也专门筹措资金在校内建起实习基地，以符合专业办学的需要。加强实践教学环节，建立完善的“三实践、一实习”制度。即大一至大三分别进行校内外的专业实践教学，大四进行毕业实习，培养学生成为既熟悉运动康复业务，又掌握特殊人群康复专业知识的专门人才。通过这一制度的实施，利用校内外实践教学基地，达到了学界与业界的有效沟通和交流，为学生实践和就业奠定了基础。

3.“一坚持”就是指坚持把坚定正确的服务社会方向放在首位。

在教学中，本专业无论课程设置，还是教学内容都紧紧围绕社会需求展开，因而培养出的学生具有较强的竞争力。在夯实特殊教育和运动康复基础知识、基本技能的基础上，逐渐形成特殊体育教育为主，兼顾残疾人运动康复的专业特色。

二、多元化实践教学的探索与尝试

本科人才培养实践教学的形式多种多样，广体特教专业从多元化实践教学的层面，不断探索新形式，探讨对本科人才培养的影响。经过不断尝试，总结出了“政产学研用”协同创新育人模式，即适应社会需求、政府支持引导、以科研促教学、加强国际交流相结合为主的高校实践教学模式。

1.以科研促进实践教学。

以广东省科技计划项目《Halliwick技术在脑瘫康复中的应用》为依托开展特殊儿童水中运动疗法的研究，将特教专业学生的日常教学实践纳入其中，通过本课题的研究带动和促进水中运动疗法的教学及学生技能的培养。随后凭着此科研课题的带动及研究成果，又陆续于暑假持续做特殊儿童水中运动康复的实践与尝试，并与学生暑期实践队结合，为学生暑期提供与专业相关的实践机会，收到良好的社会效应。

2.以国际残疾人组织的合作与交流项目促进实践教学。

在学院的支持下，引入了国际特殊奥林匹克运动大学计划，定期与特殊学校、机构开展特奥大学活动日，参与特奥会创始人尤尼斯.肯尼迪.施莱佛纪念日（EKSDay）活动，参与由国际特奥东亚地区及中国特奥委员会主办的特奥融合计划。与美国移动无国界组织（MIUSA）建立了密切地联系，参与“中美残疾青年融合运动”，共同推动中国特殊人群融合运动的发展；申报了中美合作项目“加强适应性水中运动在融合社区的开展”，得到项目组织对适应性水中运动实践活动的科学指导。该项目是美国国务院及MIUSA面向全世界20个国家开展的“加强伙伴合作社区融合计划”中国获批的唯一项目。

3.以社会活动促进实践教学。

以校内教学实践基地为依托，于暑期及周末开展“星星少儿运动营”的活动，进行对外社会服务，实施各类特殊儿童体育教学与运动康复的尝试。同时也为学生提供了教学实践对象与机会，积累学习经验。社会服务的宗旨是：围绕学生教学和教师科研来服务。学生在参与的过程中，熟悉对特殊儿童教育评估、运动训练计划的制订、体育教学活动的实施一系列流程的掌握。逐步引入学生管理员，整合教师资源实施有效指导，拓展此校内实践教学平台，为专业师生提供更广阔的实践参与机会，做到科学化操作，规范化管理，时时总结更新，实现可持续发展。

4.重视校内实践基地的建设与使用。

学院和系部的大力支持下本专业挂牌成立“特殊儿童心智体能促进中心”，下设感觉动作训练室和音乐治疗室。感觉动作训练室中设置了攀岩区，配置了感觉统合训练器材，脑瘫康复器材等；音乐治疗室主要引入的是奥尔夫音乐器具与教学。另外配套购置了相关评估仪器与工具，可用于特殊人群运动功能与体育教学评估。本专业校内实践基地教学设备基本能满足教学实践需求，为学生技能的培养提供了良好条件，且全部（100%）对学生开放，在人才培养中发挥着重要作用。

5.积极拓展校外实习基地建设。

分别与广州康复实验学校、越秀启智学校、广州市聋校、中山特殊教育学校、深圳元平特殊教育学校达成合作，建立教学实习基地事项。为本专业学生搭建了很好的教学实践与就业平台。

三、多元化实践教学的成效与经验

1.积累了与特殊人群接触的经验，培养了对待特殊人士的专业情感。

通过多元化实践活动的开展，使学生提升了对自身专业的认识，增强了社会服务观念；更坚定了从事特殊教育的决心，肯定专业价值，更热爱自己的专业；彰显了特殊教育的奉献精神；更关爱特殊人群。

2.提升了学生专业技能。

通过社会实践，不仅深化了学生对于儿童动作发展、运动功能评定、运动治疗与康复等本专业课程理论知识的掌握，而且促进了学生技能和能力的培养，为特殊体育教学的实践积累了丰富的经验，实现了专业人才培养的要求。

3.完善了对人才培养方案中关于实践教学环节的修订。

通过对实践教学活动的总结，不断修订广州体育学院特殊教育专业现有人才培养方案中的实践教学环节规定，合理设置实践性课程及教学，使实践教学内容、时数要求、质量评估等方面的要求科学化、规范化，真正满足高质量人才培养的需要。具体表现在：课程方案突出实践课、实验课教学环节。在本专业所开设的60门公共基础课、专业基础课、专业主干课和限选课中，有实践或实验教学环节的课达42门，占所开课程总数的70％。同时在限选课中设置3个模块，即特殊教育方向、康复方向和体育教育方向，这3个模块强调实践技能的提高，每门课都安排了实践或实验教学环节。课堂教学与课外延伸教学相结合。在专业课教学中，除系统、科学、全面完成课堂教学内容外，我们还有意识地把教学活动延伸到课外，如脑瘫游泳康复训练、自闭症运动康复等课外教学活动的实施，有效地提升了学生的综合应用能力，增强了学生的实践操作技能。坚持“一调查三实习”的专业实践与社会实践相结合的教学特色。本专业教学一贯坚持面向社会、面向实践，“一调查三实习”正是这一“双实践”教学特色的体现。一调查是指本专业的学生在大一的寒暑假期间要做一次社会调查，并写出调查报告。本专业的实习分为专题实习、中期实习和毕业实习，简称“三实习”。

4.建立了相应实践教学的评估体系，评估学生在多元实践教学活动中的成长与收获。

在各项实践教学活动的开展过程中，为了监督学生参与实践活动的情况，评估学生参与实践活动的效果，组织编写了实践教学活动指导手册，完善对教学实践活动的规范管理和对学生参与状况的全面评价。

5.推动了实践基地和重点实验室的建设。

在“儿童心智、体能促进中心”的运作的基础上成功申报了广东省高校大学生实践教学基地和省级重点学科建设项目“残疾人运动与健康促进实验室（中心）”，拟将其建成残疾人生理机能与运动功能评定研究平台、残疾人运动技能分析研究平台、残疾人体育康复研究平台、残疾人运动心理研究平台。强化科研对实践教学的指导意义，使其在人才培养中发挥更大的作用。

6.积累专业人才培养中实践教学的素材以便可持续性指导各届学生的教学。