特殊儿童教育的基本理念精选(九篇)

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第1篇：特殊儿童教育的基本理念范文

[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。

[论文关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

第2篇：特殊儿童教育的基本理念范文

关键词：特殊儿童；全纳教育；随班就读

中图分类号：G622.0

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2012)05-0087-02

20世纪90年代以来，全球化作为一种世界潮流，其发展已从经济领域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育和安全等领域，而作为社会子系统的教育必定要承受来自外部环境变化的影响和制约。“教育的发展更多地取决于外在因素而非教育系统的自身因素”，这是因为经济基础决定上层建筑，进而决定着教育前进和发展的方向、进度和目标。教育目的在反映社会的一般要求和国家的政治目的以外，科技创新和发展也愈来愈影响到各类教育。

21世纪，全球化态势日渐清晰，快速发展成为超越国家、地区和民族的态势，并演进为席卷全世界文教和思想领域的态势。教育——文化的重要内容和核心，受到全球化最直接和最深入的冲击，教育全球化已经变成世界各国教育发展与改革的一个共有特点。

一、全球化助推全纳教育发展前行

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过萨拉曼卡宣言。《宣言》中首次正式提出了“全纳教育”，并号召世界各国广泛开展全纳教育。20世纪90年代中期，全纳教育受到国际教育界的热切关注，许多国家认可其教育理念，形成一股探究全纳教育的热潮，并使其成为当代国际社会非常流行的教育词汇。全球化是推进全纳教育发展的关键因素，这是因为，在科技和信息技术高速发展的今天，无论政治、文化、经济还是其他社会各个方面，都不再是一个国家或地区的事情。因此，从全球化的视角来指导和审视全纳教育的发展，是非常有必要的。

全纳教育的核心就是教育公平。教育公平既是对受教育者受教育权利的保证，又是对受教育者平等享受教育资源和教育设施的保证。世界各国政府和教育工作者都在寻求和探索能真正实现对每一个儿童公平教育的一条道路，这其中也包括对特殊儿童教育公平性问题的研究与实践。然而，对于特殊儿童而言，教育公平仍然是特殊教育当前面临的主要问题之一，如何实现特殊儿童的教育公平，特别是将全纳教育思想贯彻到教育中去，是特教工作者乃至我国整个教育体制改革值得研究的问题。

二、随班就读——有中国特色的全纳教育

随班就读，是我国体现全纳教育理念的特殊儿童教育模式，也可以说，随班就读是中国式的全纳教育。在西方回归主流思想影响下，随班就读是由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以经济快捷的方式使特殊儿童就近进入临近的普通小学接受义务教育。

特殊儿重随班就读这种形式在我国特别是农村地区其实早就存在。一些地方的小学，在上世纪中期就接收了本地的残疾儿童进入普通小学与正常孩子一起接受正常教育。但在1988年教育部才根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践发展的经验提出了“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行特殊儿童少年教育的新格局”。随班就读经费需求少，效果显著，使特殊儿童直接进入普通学校进行教育，有效地提升了特殊儿童的入学率，有利于正常儿童和特殊儿童互相理解和互相帮助，有利于促进特殊儿童的健康发展，有利于促进特殊教育和普通教育的有机结合，进而实现教育融合和共同提高。

为了能够使随班就读这项工作顺利开展，相关职能部门特为此制定了一些适用的法律法规，为各地教育部门开展随班就读工作提供了保障。这些法律法规的出台维护了特殊儿童受教育的权利，为随班就读工作的顺利开展铺平了道路。

三、目前随班就读存在的问题

1　教育理念落后，师资难以保障

随班就读作为特殊教育的一个补充与辅助系统，它兼有特殊教育和普通教育双重特点。它既是在普通学校中采用普通教材教法开展的教育活动，又是具有特殊教育特色、需要运用一些特殊教育方法和手段对有需要的儿童进行教育的一种形式。因此，随班就读需要教师身兼两种身份，并能在教育教学工作中，熟练运用普通教育和特殊教育两套教法，做到四心，即爱心、细心、耐心和关心。但是，在现实中很少有教师能够达到这些要求。因为，现今教师大多没有受过专门的特殊教育培训，没有特殊教育的背景，不懂得如何教育特殊儿童，只是一味的对他们降低要求，而不会运用正确的方法对特殊儿童进行教育，使许多随班就读的孩子感到压抑，挫伤了他们学习的兴趣和信心。

2　普通学校班级人数过多，教师无法给予特殊关注

由于目前多数学校班级人数众多，如小学每个教学班人数经常超过40人，中学每个教学班人数经常超过50人。学生人数与任课教师人数比例失衡问题严重。这就使得教师在进行教育教学活动时，在有限的空间和时间内，常常会顾此失彼，无法顾及到每一个学生，更不能针对特殊儿童的特殊需要开展相对应的教学指导。看似公平的课堂，实际并不公平，我们倡导的教育机会均等并没有真正实现。

3　管理系统不健全，随班就读学生处境尴尬

特殊儿童由于自身原因，大多存在自卑、交往障碍、学习障碍和自理能力差等一些问题，需要给予特别的关注与指导。然而，在随班就读学校中，由于特教人员和一般教师特教知识的缺乏，无法做到防患于未然，而只能是出了问题才去寻找专业人士帮助，可见相对应的管理系统不健全，使随班就读的学生得不到应有的待遇，处境尴尬。

4　督导评估工作滞后，不利于教师开展工作

对随班就读工作缺少必要的、科学的督导和评估也是造成随班就读教学质量不高的重要原因。随班就读工作不单单是随班就读学校自身的事情，也是教育主管部门和特殊教育系统共同的责任。随班就读作为特殊教育的有益补充形式，理应得到特殊教育专业人士的定期监督与指导，针对存在的问题及时解决，为随班就读工作的顺利开展铺平道路，但事实上这些都难以做到。

5　同伴间相处困难，家长观念陈旧

正常儿童与特殊儿童之间存在差异。正常儿童孤立、欺负特殊儿童的现象仍然存在，这使得特殊儿童更加自卑，不合群。同时，有些正常儿童的家长希望自己的孩子受到好的教育，对班级中的随班就读的特殊儿童排斥和歧视，而有些随班就读的特殊儿童的家长本身就是残疾人，又无法对孩子进行教育与帮助，致使这些孩子更加无助。

四、对策与建议

1　转变观念，提倡全纳教育

观念是行动的先导，全纳教育理念给了我们正确的实践依据。不管是正常儿童还是特殊儿童都有接受教育的权利，这是教育民主的基本要求。很多时候人与人的不平等来源于社会对差异的偏见和歧视，我们只有转变观念才能指引我们勇于变革。

2　教育行政部门要给予重视，建立专家支持团队

针对我国现今的随班就读工作，各级教育行政部门应该加强对全纳教育思想的宣传和推广力度，借鉴外国相关经验，制定相关的考核指标，使随班就读工作开展情况记入学校整体考核工作之中，确保随班就读工作落到实处。此外，可由各级教育行政部门出面，组织和建立一支专业水平高的特殊教育专家团队，定期深入一线，对随班就读学校、教师和学生进行有针对性的指导与帮助，使随班就读工作更加专业化。

3　加强师资队伍建设，雅进随班就读工作的顺利开展

教师是教育中最有价值的资源。加强随班就读师资的专业化建设，是顺利开展随班就读工作的有力保证。师范院校应加开特殊教育相关课程，普及性地开展特殊教育方面的教育。随班就读学校应对有需要的教师进行岗前培训，培训合格方允许上岗。

4　多方共育，培养特殊儿童

学校、教师要对学生开展正确的世界观、人生观和价值观的教育，正确引导普通学生，培养他们助人为乐的优秀品质，帮助正常儿童理解和尊重特殊儿童。对于特殊儿童，学校和教师要积极培养他们勇于拼搏和不畏困难的顽强意志，正确引导他们走出压力和自卑及树立自立、自强和自信的乐观精神。

第3篇：特殊儿童教育的基本理念范文

关键词：学前教育；特殊儿童；融合教育

基于国民经济持续发展的背景下，大众的生活水平也显著提升，大众对教育事业的关注度不断提升。尤其是在学前教育阶段，特殊儿童融合教育等方面关注度越来越高。随着教育水平的不断提高，学前教育环节的教职工需要明确了解学前特殊儿童融合教育存在的问题。所以，如何提出科学化的解决措施，系统化的解决融合教育活动中存在的关键问题，逐渐成为相关领域教职工的关键思考问题。

一、学前特殊儿童融合教育概述

（一）学前特殊儿童的含义

特殊儿童，主要就是表示与正常儿童存在明显差异的儿童，如情绪、肢体、智力、感官或是行为障碍。不单单包括智力发展低于正常的儿童，也包括高于正常发生的儿童、以及有轻微违法犯罪的儿童。从广义概念角度进行分析，出来正常儿童，还有情绪、性格、行为偏激的儿童。

（二）融合教育及实施的意义

融合教育主要将同龄的儿童与身心有缺陷的儿童，放在同一间教室接受教育，并为有障碍的儿童创设良好的教育环境。并不是隔离的环境，而是使其能适应正常学校的校园生活，将儿童的潜能发挥出来，为儿童的身心发展奠定稳固基础。另外，通过融合教育的方式，形成相互关怀的校园文化，实现学校与家庭的合作[1]。通常情况下，就是使得残障儿童能进入普通班级，并实现个性化的教育活动。借助这种教育模式，使得特殊儿童可以与同龄儿童进行沟通与交流，并且正常的学习、生活，并且逐步为幼儿创设正常教育环境。结合儿童学习能力、优化完善的教育课程，并参与集体生活中。采用融合教育的方式，可以从根源上保障儿童基本权益，并为特殊儿童的成长创设良好的空间，补偿儿童身体缺陷，实际权益也可以不说侵害，促进有障碍儿童的健康发展。采用设置与其他儿童互动游戏的方式，拉近儿童与教师的距离，凸显出融合教育的重要意义。

二.学前特殊儿童融合教育的优化对策

（一）公平公正对待每个学习主体

为了促进学前特殊儿童融合教育活动顺利进行，各个领域的教育人员都需要充分尊重学习主题，并且能秉承着公正、公平的态度，开展对特殊儿童的教学活动。由于特殊儿童群体教务特殊，在教师与儿童的沟通互动过程中，教师则需要成为决定的主体。教师不仅仅要树立正确特殊儿童教育的理念，还需要保障其拥有受教育的能力，并且尊重学生的个性化差异[2]。例如，对于学前特殊儿童融合教育人员来说，其应当关注儿童的情绪、语言、行为、智力等。在开展各项教学活动的阶段，提出半融合的方式，并且增强教师与儿童的沟通，明确特殊儿童的心理特点与认知水平，逐步落实科学化的教育方案。

（二）以专业知识技能为教育提供保障

学前特殊儿童融合教育人员，在组织各项教学活动的阶段，应当提升专业理论知识教学、组织能力，还要引导学生参与各项教学活动。下面以某地区学前教育机构为例，其组织了丰富的教育活动，鼓励特殊儿童参与其中，并且提出了半融合教育与全融合教育等多种方式，并且以专业知识技能为教育提供保障。采用从外部邀请特殊教育专业的专家、教师，并为融合教学活动提供关键的指导。以提升教育专业化水平为基础，开展学前特殊儿童融合教育活动，并为培训特殊儿童的智力打下良好基础。与此同时，当地的幼儿园鼓励教师参与到教职活动的整个过程中，确保前期、中期、后期培训活动到位，并与专家答疑、专家指导相互融合，开展案例教学、课后反思教学等，以此提升教师的综合技能水平，有利于特殊儿童的身心健康发展。

（三）优化教师的教育管理语言体系

为了推动特殊儿童融合教育活动的顺利进行，教师应当进一步优化教育管理体系。教师的行为性语言、教师言语性引导，属于常见的教育方式。通过不断优化教师的教育管理体系，组织学生积极的参与特殊儿童融合教育活动，还要更加关注言语性语言的合理运用，尊重学生的真实想法与需求。例如，对于半融合特殊教育组织与全融合教育组织活动来说，教师要更关注征询类语言，避免采取直接行为指示、使用命令学生的语言。此外，教师需要提出表扬、鼓励的语言，并鼓励与肯定特殊儿童的表现[3]。另外，教师需要适当配合肢体行为语言，并提出抚摸、拥抱等行为语言，减轻学生心理负担，并且提升学生安全感，保证特殊儿童真正融入集体环境。在学前特殊儿童融合教育活动组织中，家长也需要承担重要角色。家庭应当与学校形成良好的互动合作关系，并且为学生提供有效指导信息，逐步促进各项教学活动开展。

（四）家长要积极参与

对于大多数特殊儿童来说，接触最多的就是家长。所以，在进行特殊儿童融合教育阶段，应当发挥出家长的协助作用。家长的支持属于促进儿童健康发展的关键支柱，也是学生实现全面发展的关键情感渠道。所以，促进与家长的沟通与交流，实现家校相互配合，并掌握孩子在班级中的表现，并且建立日志、周志制度。在进行多种日志记录的同时，增强与家长的积极联系与沟通。要想促进特殊儿童的身心健康发展，就需要保证家长充分了解孩子在幼儿园的学习状况，了解学生哪些方面存在问题，并给予家长更多支持、关怀，增进孩子与家长的交流与沟通，使得特殊儿童感受真正的关爱。

三.结束语

综上所述，教育人员应当更加注重特殊儿童融合教育，并给予特殊儿童更多的关心与爱护，使其能感受到温暖。在开展各项教学活动的阶段，发挥出融合教育的优势，促进儿童的全面发展。只有走入特殊儿童的心理，给予其更多的关怀，才能为特殊儿童创造完整的童年，促进特殊儿童健康成长。

【参考文献】

[1]王兆全.学前融合教育:给特殊儿童一个完整的童年[J]. 读天下(综合)， 2017(021):169-169.

第4篇：特殊儿童教育的基本理念范文

一、美国CEC关于特殊教育教师的职业道德标准

1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊儿童教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，在《标准》中对特殊教育教师的职业道德提出了许多具体要求。这些要求从不同角度，对特殊教育教师应具备的职业道德素养进行了界定，也表明了特殊教育教师这个职业的特殊性，及其与其它职业的区别。

(一)无歧视性

《标准》中规定“使用评估用具和办理手续时，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群。”［1］此条标准虽然是着眼于无歧视性评估，但从“无歧视性”表述中可以解读为对特殊教育教师的职业道德要求，特殊技教师评估的是一个个“儿童”、一个个“人”，而非附加在特殊儿童身上的社会或身份的属性，这也就是当下的“以人为本”、“公平”、“公正”的教育理念的具体表现。

(二)尊重性

《标准》中规定“特教专职者在专业实践上应提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“仅用那些指定的训练方法和行为条例，不能伤害特殊学生的自尊心和侵犯其基本人权:如体罚”，“特殊教育者应拥护特殊学生，在言语写作及各种场合的表现都代表他们的利益”等等［1］。所以，特殊教育教师在实践中应该成为特殊儿童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊儿童及其家庭成为个人的内在品质。在行动上要使自己的专业活动有益于特殊群体和他们的家庭，尽最大限度的维护特殊学生，并且有益于其他同事、学生或研究对象的研究学习。

(三)客观性

《标准》中规定:“为帮助相关人士做出决策，应以进行有效客观的训练为基准，向行政部门、同仁、家长提供准确的计划资料”。［1］这一标准强调特殊教育教师应具有以事实为依据进行专业活动的职业素养，在对特殊儿童的教育训练、管理、咨询中，应坚持客观性原则，实事求是，以事实资料、数据来说明问题。

(四)保秘性

《标准》规定:“除有书面批准或规定机密可以公布的特殊情况外，应保守情报机密。”［1］因此，特殊教育教师的一个重要操守是能够保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料能够严格注意保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的私隐信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。

(五)合作性

《标准》规定:“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务。”［1］这一标准旨在强调，特殊教育教师应更具有合作性，在严于律己的同时，还要与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。

(六)高效性

《标准》规定特殊教育教师应根据特殊学生的需求，保证应用专业知识、营造合适的教学环境、采用恰当的教学方法、选择使用有效的教学用具和资料、设定合适的教学需要的班级，致力于发展最高教育，进而向特殊学生提供高质量的教育，尽最大限度得激发他们的生活潜能。

(七)发展性

《标准》强调特殊教育教师应通过参加在职培训、专业研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献的学术动态的了解，不断的提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。［2］以此，强调特殊教育教师的专业化发展也是其不可或缺的职业道德素养。

(八)倡导性

《标准》规定特殊教育教师要尽最大限度的推动和完善与特殊教育及相关服务的法律、法规和相关服务政策。这一标准强调特殊教育教师不仅有责任、有义务进行特殊教育相关知识的宣传、普及，而且有责任、有义务去推动、完善与特殊教育相关的法律、法规的建设，以及相关服务政策的制定与实施。

(九)实践性

《标准》规定:“在CEC道德法规和其他规范、职业政策之内进行实习”，“特教专职者不应原谅和参与一些不道德和不合法行为，不应违背特殊教育委员会所采纳的职业标准”。［1］以此强调，特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守之事。纵观CEC制定的特殊教育教师职业道德标准，可以看出美国特殊教育教师始终坚持公正、平等、尊重、非歧视性的原则，一切以特殊人群的利益为重心。在职业实践中能够客观评估，并且具有强烈的团队合作意识等专业道德。这些道德标准反应了美国对所有层次、所有类型特殊教育教师在道德规范上的基本要求，是对美国特殊教育教师基本素质的概括。

二、CEC职业道德标准对我国特殊教育教师职业道德建设的启示

美国CEC提出的特殊教育教师应遵循的道德标准，使得美国从事中小学特殊教育的教师都有很深的职业情感，从立法角度也使特殊教育教师能够切实的用心、用情、用理去教育自己的学生，建立和谐的师生关系，创设轻松愉快的氛围，使置身于其中的特殊孩子能够感受到关爱、尊重与理解，有助于培养孩子求知的欲望，激发学生的学习潜能。特殊教育是一项艰苦繁杂的工作，教师必须具有深刻的责任感和坚实的职业信仰，才能将它顺利推进。特殊教育教师的职业道德成为特殊教育教师资格准入制度的一项重要内容，对于特殊教育教师的专业化十分重要。笔者认为作为一名特殊教育教师不仅仅要具备普通中小学教师应具备的职业道德规范(爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习)，还应该具备特殊教育教师所应具备的特殊的职业道德。美国CEC在《标准》中关于特殊教育教师职业道德标准的规定，给我国特殊教育教师的职业道德建设带来了深刻的启示。

(一)加强规范，践行师德

美国特殊教育之所以在发展的很好，是因为美国通过CEC制定了一套比较完整的特殊教育教师资格准入制度。而当下，我国没有具体的法律法规对特殊教育教师的职业道德要求进行明确界定，在各个地区出现诸多不如人意的现象。所以作为我国来说，要想提高特殊教育教师的职业道德，加强教师专业化，就必须要设置特殊教育教师资格证书制度，提高我国特殊教育教师的入职标准，加强法律规范，从而通过法律来从根本上保证特殊教育教师的职业道德建设。

(二)以人为本，尊重平等

特殊教育的对象多属于弱势群体，特殊教育的产生是为他们争取平等的公民权利，因此，特殊教育教师不仅是教育者，更是许多障碍者利益的代言人和维护者，为他们的成长和最终融入社会提供服务，并对此负有深深的责任感。而现存在一些特殊教育教师讽刺、挖苦、歧视、体罚和变相体罚学生，完全忘记了作为一个特殊教育教师的职业道德准则。所以作为特殊教育教师我们应该坚持无歧视原则，对文化背景、民族背景、家庭、性别、样貌、体态特征、性取向等不同的特殊群体以示非歧视性，并且应遵循公正、平等、尊重的原则，关心热爱特殊儿童，尊重特殊儿童的权利。

(三)团队合作，共同进步

由于特殊教育对象的差异性，特殊教育不是一个人的工作，它应该是团队协作共同完成的。所以特殊教育教师不仅仅是与特殊儿童相处，这就要求与其他特殊教育工作者相处时应做到人际关系融洽，努力为自己为他人营造一个宽松的工作环境。不仅如此，作为特殊教育教师还应该相互监督，当发现有同事所作所为伤害到特殊学生时应及时采取措施予以打击、阻止和干预。坚持互相尊重、相互协作、相互鼓励的原则，共同完善特殊教育和特殊人群的相关服务。

(四)恪尽职守，保守秘密

由于教育对象的特殊性，特殊儿童的相关资料要做好保密措施，特殊教育教师更应该坚守自己的职业道德，尊重特殊儿童及其家庭的隐私，不随意对外泄露;要做到坚守自己的本分，恪尽职守，保守秘密，切忌重要资料信息的流失。

(五)提高专业，加强实践

第5篇：特殊儿童教育的基本理念范文

来自江苏、上海两地的50余名特殊教育、幼儿教育和儿童保健方面的著名专家、幼儿园园长及骨干教师参加了会议。与会者从不同角度探讨了幼儿园实施融合教育的必要性和面临的困难，以及如何在普通教育机构内为特殊需要儿童提供适宜的教育的问题，并明晰了开展针对性教育研究的意义。

一、开展特殊需要儿童教育研究的意义

江苏省教育科学研究院副院长杨九俊从教育理念转变的角度指出，提供满足儿童需要的教育是一种进步。他认为以往的教育过于强调“要求孩子去适应教育”，它实质上是在寻找适合教育的儿童，而融合教育强调“满足儿童的特殊需要”，它倡导“提供适合儿童需要的教育”的新理念。是教育回归主体的一种表现，也是幼儿教育内涵式发展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同儿童究竟有哪些需求以及如何满足。

江苏省教育学会特殊教育专业委员会理事长程益基在分析了世界特殊教育三百年的发展历程后，充分肯定了在学前教育阶段开展特殊需要儿童融合教育研究的价值。他认为“满足特殊需要”不能停留在理念层面，更要反映在实践层面，幼儿园资源教师需要不断地反思和探索，以真正将这种理念付诸实践。

江苏省教育科学研究院幼儿教育与特殊教育研究所副所长尹坚勤则向与会者列举了目前幼儿园管理与教育中存在的显性和隐性拒绝特殊需要儿童的现象及教育中的不当做法。她认为幼儿园拒绝接收特殊需要儿童现象的存在本身就说明了教育实践中有开展相关研究的需要和迫切性。

可见，加强幼儿园特殊需要儿童资源教师的培训，以及开展相关研究是目前实施学前融合教育亟需解决的问题。

二、关于特殊需要儿童的早期识别、教育干预及研究方法

1　特殊需要儿童的成因

南京师范大学教育科学学院的邱学青教授认为，特殊需要儿童的成因非常复杂。首先，家庭生态的失衡是导致孩子行为偏常的直接诱因。第二，家庭缺失同伴交往体验及经验，以致孩子入园后很少关注别人，也不会主动参加同伴活动。第三，特殊需要儿童经常表现出退缩、攻击、游离群体的行为，有些教师对此采取忽视态度，更拉大了其与同伴间的距离。此外，她认为家园沟通不畅、对游戏功能的片面理解也会导致特殊需要儿童行为问题的加重。

2　特殊需要儿童的特点与早期识别

邱学青教授、南京市儿童保健所池霞副主任和南京特殊教育学院康复科学系主任何侃副教授分别从特殊需要儿童的特点出发具体介绍了对特殊需要儿童进行早期识别的方法。他们指出，不同类型的特殊需要儿童成因各不相同，行为特征也有差异，但还是有一些共性的，例如在幼儿园都或多或少表现出情绪焦虑、行为偏差、交往不畅、游离群体等行为。因此，在认识特殊需要儿童时应树立这样的观念：正常与不正常的儿童，只是一个连续体的两个极端，所有儿童都处在连续体的中间，不存在绝对的儿童心理适应不良症状、情绪或行为问题：特殊需要儿童的某些行为只是所有儿童共有行为模式的夸大、缺陷或障碍性组合，以及攻击、社会性无能及注意力不集中与学习成绩差的不利组合。

在特殊需要儿童的早期识别方面，专家们介绍了儿童各类常见的发育问题和发育障碍的识别方法和常用工具，并特别强调，在缺乏专门训练的情况下，幼儿园教师要慎用量表作识别工具，可以通过观察，借助行为障碍核查表，以及运用绘画、玩偶游戏、讲故事、游戏等非正式评估方法来初步识别特殊需要儿童。

3　特殊需要儿童的早期干预与教育

华东师范大学学前教育与特殊教育学院的张福娟教授从早期干预的概念人手，指出对心理或智能发育迟缓的儿童、可能产生发育迟缓的高危儿童及有其他发展缺陷的儿童进行早期干预，可以治疗、补偿或矫正已经存在的发展缺陷，帮助儿童在智力、社会适应能力等方面达到正常水平。

华东师范大学学前教育与特殊教育学院的周念丽副教授利用丰富的图片及案例和与会代表一起分享了英国、美国和日本实施学前融合教育的相关政策和具体教育策略。针对我国目前实施融合教育还存在教师对学前特殊教育不够了解、保教类型尚以“隔绝型”为主、入园的学前特殊儿童人数少等现状，她提出了一个从社会生态视野探索学前融合教育的理论模型。该模型将学前特殊儿童置于他们每天生活的原生态的家庭、普通托幼机构和社区环境中，以考察对他们进行教育的可能性和实效性。在具体的教育策略上，周念丽副教授提出，教师、同伴和家长应为特殊需要儿童提供支持性鹰架，并加强托幼机构、儿童家庭、社区、康复机构和治疗机构的相互配合。

邱学青教授认为，在做特殊需要儿童的家长工作时，教师要讲究沟通技巧比如要从家长的立场出发传递信息，通过邀请家长观摩集体活动的方法帮助家长转变态度，引导家长关注孩子智能强项等。要尽量提供满足孩子新体验需要的机会，为孩子创设与同伴交往的机会，也可以运用“特别游戏疗法”改善亲子关系。

4　特殊需要儿童的研究方法

为了提高和规范教师的研究能力及行为，张福娟教授从确定个案研究对象、收集个案资料、分析和解释个案资料、辅导与矫治、追踪辅导、撰写个案报告等方面向与会代表系统介绍了开展个案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有优点，也有局限性，由于个案研究法具有人性化、具体化、动态化、综合化和更加经济等优点，因此也更适用于特殊需要儿童的研究。

三、启动江苏学前融合教育研究项目

杨九俊副院长指出，资源教师将要承担的是一项全新的工作，可以借鉴的经验不多。他向全体与会代表提出三点建议：一是要有爱心，否则会对幼儿的个体差异和特殊儿童的需要熟视无睹；二是要处理好对特殊需要儿童进行教育的可能性和合理性问题，以免对孩子造成伤害；三是要加强针对特殊需要儿童的研究，注意研究的科学性。

第6篇：特殊儿童教育的基本理念范文

（一）特殊教育法律不完善

我国为保障残疾人受教育权的实现颁布了一些法律法规，较普通教育法律法规而言，特殊教育法律法规存在一些问题。我国特殊教育的法律法规已初具规模，形成了以宏观法律为纵向、地方条例和教育法为横向的完整的、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各个领域和层次。但特殊教育法律存在的问题也是不容忽视的。比如只是将聋、盲、哑纳入到特殊教育人群中，自闭症、学习困难、情绪与行为障碍等特殊儿童并不在法律条文保障之中。陈久奎等认为：立法体系不完备，内容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原则和制度。邓猛、周洪宇指出我国缺少一部《特殊教育法》。这要求完善对残疾儿童受教育权的立法。

（二）特教经费支出较低

特殊教育对象的特性决定了特殊教育需要更多的教育经费投入。但现实情况是：1.经费支出总量逐年增长，但相对不足。东部地区以福建省为例，特殊学校生均公用经费严重短缺，不同类别的特殊学生所获得的财政教育经费投入不平衡。西部地区不仅仅经济较为落后，而且是少数民族较为集中地区，特殊教育事业矛盾就更为复杂。新疆地区2007年特教经费占该区教育经费总体投入的0.11%，大部分学校反映经费十分紧张。2.支出结构不合理，个人经费紧张，奖贷助学金比例偏低，公务费用过高以及地区差异显著等问题。

（三）特殊学校差异大

特殊学校存在着区域差距。特殊学校数量呈现出东中西差异。东部地区在全国所占比例最高，其次为西部地区，最少的是中部地区。城乡之间特殊学校也有差距。在经济较为发达的地区城镇的特殊教育也较为进步，在中西部地区农村的特殊教育几乎为零。特殊学校类型分布不协调，特殊教育机构之间缺少协作。

（四）特殊教育师资力量短缺

从全国来看，特殊教育学校教师队伍不断壮大，为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障；特殊教育学校教师素质不断提高，特殊教育教师队伍数量稳定增长。但同时也呈现出令人担忧的状况：东西部特殊教育师资都存在不同程度的不足；福建省特殊学校师资队伍建设落后于全国平均水平；陕西省特殊教教师数量匮乏；新疆特殊教育师资培养培训体系不完善，特殊教育师资匮乏。

（五）特殊教育社区建设较少

特殊教育社区是残疾儿童由隔离走向融入社会的契机。《萨拉曼卡宣言》中指出创造受人欢迎的社区，建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。有不少学者做出积极探索，许家成试图探索特殊教育社区化理想与现实的结合点，他认为“支持性教育”是实施特殊教育社区化的现实途径。王爱民、刘佳芬从实践角度对特殊教育社区化进行探索，探讨了培智学校社课堂教学区化的理论基础，教学体系的建构以及教学的保障机制。宁坡达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。刘佳芬等人对培智学校社区课堂教学模式进行了探讨。通过社区这个平台将学校、家庭融为一体，特殊儿童的教育不只是特殊学校教师的教育，而是整个社区人员共同的合作的活动。特殊教育社区化作为一种较为新的理念，在实践中还没有得到较为广泛的实践。我国特殊教育进一步发展需要对社区资源进行有效开发，打破隔离对特殊儿童的束缚，使特殊儿童真正走向社区、融入到社会，实现真正意义上的融入。

二、对特殊教育资源公平性建议

全纳教育理念核心是教育公平，教育公平关键是教育机会公平，最终落脚到教育资源的公平性上。基于以上特殊教育资源在法律、特教经费、特教学校、特教师资、社区资源分析提出几点特殊教育资源合理化的建议。

（一）加快《特殊教育法》出台进程

残疾人为社会弱势人群，其受教育权利最容易受到忽视与践踏，其受教育权利实现更多的是依靠法律保障。目前的关于残疾人教育的法律、法规不系统、操作性差，不能很好保障残疾儿童受教育权。包万平等人拟定出中华人民共和国特殊教育法，对残疾人受教育权做出了较为详细的建议。随着特殊教育的快速发展，我国急需一部权威的法律对残疾人接受教育相关事宜做出明确规定，以保障残疾人受教育权。

（二）加大对特殊教育投入，保障特殊教育经费

特殊教育发展关键在于教育经费，政府的经费投入是特殊教育发展的基本保障。2012年我国首次实现了教育经费投入GDP4%，预示着政府将会有更多的经费用于支持特殊教育事业。公办特殊学校具有现实性需要，也是对残疾儿童接受九年义务教育的有力保障。随班就读在我国进一步发展，要求政府提高对随班就读学生教育经费支出水平。在加大政府投入同时，鼓励民间参与特殊教育，实现特殊教育经费来源多渠道化。

（三）扩大特教师资队伍，提升教师素质

将特教教师培养纳入免费师范生培养方案中，不断扩大特殊教育师资队伍。健全高校特教专业，满足不同类型特殊儿童的教育需要。提升特教教师素质，一是要进一步加强职前教育，提升特殊教育专业本科生数量；二是完善职后培训，提高教师自身素质。特教学校与高校合作，一方面到高校进行师资培训，另一方面邀请高校特教教授来校教学，并为高校特教专业学生提供实习机会。建立和实行特殊教育专业资格证书制度，以保证特教教师教学质量。促进特教教师专业化发展，定期进行特教教师培训。为保证随班就读师资数量及教师素质，逐步实现高等师范院校师资培训的双向融合。

（四）依据当地实际需要加强建设随班就读学校建设和管理

特殊学校定位于对所在地区普通学校进行资源支持，加强随班就读指导，促进家校合作，以保障随班就读教学质量。

1.加强特殊教育资源中心、资源教室的建设与管理。特殊教育资源中心一方面为特殊儿童进行针对性的诊断、矫正与教育干预，另一方面是对于所在地区特殊教育辐射带动作用。资源教室通过个别化原则、补偿性原则等对随班就读学生进行个别化的干预与指导。

2.实现随班就读的网络化管理，健全随班就读档案，从而完善随班就读的管理机制。随班就读学校成立随班就读领导小组和随班就读教科研组，实现教育行政管理与教学科研的互动式的网络体系。通过健全随班就读档案明确每学期的随班就读工作计划与总结，随班就读班级的教研活动记录，有特殊需要学生成长档案等。

3.对家长进行必要培训，促进家校合作。对家长进行全纳教育理念教育,帮助家长转变教育理念，帮助特殊学生家长掌握有关的专业知识与技能,以便配合学校完成对随班就读学生的教育促进所有学生的成长。

（五）建设全纳社区，促进特殊教育的社区化

社区是特殊儿童生活的重要场所，全纳社区能帮助学生较好地适应社区生活，从而增强其社会适应能力。可以从以下几点出发。

1.加强全纳社区宣传，树立全纳社区意识。全纳学校树立的是一种“社区本位”的理念，教育要从社区发展角度出发，促使本社区内的所有儿童的发展与成长。例如举办社区讲座，帮助家长转变观念树立全纳教育观，增进对全纳教育的认识与了解；社区工作者上门服务、进行指导，邻里之间形成良好的舆论来促进全纳社区建设。

2.建设全纳社区委员会，监督、促进全纳教育社区发展。通过选举产生家长社区委员会，通过委员会建立家长、特殊教育专家、教育专家们、社区管理人员之间沟通渠道，实现个别教育计划的真实化、专业化、教育干预的有效化。

第7篇：特殊儿童教育的基本理念范文

建国60年来，我国的特殊教育走过来了一条不寻常之路，在深入学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》之际，以ICF原则审视中外特殊教育，必将有益于思考我国特殊教育之发展。

一普遍性原则

特殊教育要遵循普遍性原则，这是现代特殊教育发展的必然趋势。从14世纪欧洲文艺复兴运动到当代科技的迅猛发展，特殊教育实践经历了隔离式特殊教育———回归主流(瀑布式教育)———融合教育阶段，特殊教育发展也完成了从心理———医学———社会学———组织学范式（Paradigm）的变迁。普遍性原则要求特殊教育必须完善教育对象的扩大和教育内涵的延伸。

1教育对象的扩大

1990年，美国修订《所有残疾儿童教育法》，并更名为《残疾人教育法》（IDEA）。用individuals（个体）取代children（儿童），反映了特殊教育法律关注对象的扩大，特殊教育法律覆盖面的延伸，从残疾儿童扩大到涵盖所有年龄的残疾个体。2002年，布什总统签署实施《不让一个孩子掉队法》，再次以法律形式确认每一个特殊儿童的教育权。从上世纪50年代至今，我国的特殊教育对象也经历从早期盲聋哑儿童至各类残疾儿童的过度。特殊教育对象的扩大还有一重意思，它不但要纳入残疾个体这一端，也应涵盖某些特殊潜质和能力的对象那一端，他们也应得到适当的教育，欧美等国兴起的精英教育就属于这一现象，这类特殊教育在现代特殊教育中应该受到重视。

2教育内涵的延伸

教育的内涵极其广泛。目前，国际上现行特殊教育和实践基本强调功能主义。近几年来，后现代特殊教育思潮逐渐显现，以日益壮大的融合教育（又称全纳教育）为代表，喊出了“以人为本”的口号，强调人是一个社会的人，教育不但要使学生全面的发展，更要个性的发展，还要符合社会的发展。不可置疑，教育的内涵受到一个社会和历史文化的制约。在我国亦然，只有符合我国国情和历史文化传统的教育才能被认可和执行，传统的应试教育如今已被素质教育所取代。

3经费投入的增加

经费投入的不断增加是普遍性原则能够实施的保证。美国2006年将111亿美元的经费预算拨款用于各州特殊教育，额度比2005年增加5800万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75 %。我国特殊教育学校教育经费由1999年的9.3亿元增加到2004年的19.3亿元，这说明国家对特殊教育经费投入力度逐渐增大，但在我国整个教育经费投入中，对特殊学校教育的投入比重一直偏低，平均只占整个教育经费投入的0. 37 %左右，而且投入不稳定，在各地区也不平衡，这严重束缚了我国特殊教育的快速发展[3]。

4法律是重要基础

普遍性原则的贯彻，法律是重要的基础，它具有相应社会范围内的强制约束力，且具有较好的稳定性。美国1990年修订的《所有残疾儿童教育法》，以及日本的《残疾人福利法》、《义务教育费国库负担法》、《学校保健法》等，这些法律保证了各类特殊儿童能够接受到相应的教育。我国1951年在《关于学制改革的决定》中将特殊教育纳入国民教育轨道，1989年《残疾人教育条例》的颁布标志着特殊教育领域专项法规的诞生。但同国外相比，目前我国特殊教育法律，原则性表述较多，可操作性不强。结合我国实际、借鉴国外特殊教育立法经验，加强我国特殊教育立法，任重而道远。

二公平性原则

一个国家和地区，特殊教育的公平性是检验社会文明和发展程度的重要标尺。公平性与一个国家地区的法律、经济、文化等因素息息相关。

1法律是实现公平的基础

在法制或法制为主的社会，虽然也存在法律实施的盲误区，但相对人治或人治为主的社会其稳定性相对较好。1944年英国颁布的《教育法》就规定：“对未送义务教育学龄儿童入学的家长，处以10英镑以下罚金……”；1947年日本颁布《学校教育法》也规定：“对妨碍子女接受义务教育者，处以3000日元以下的罚金。”；2004年美国《残疾人教育促进法》确立“零拒绝”等原则，这些有利措施有力地促进特殊教育的公平。在我国，1994年国务院出台规范特殊教育的专门法规《残疾人教育条例》，但由于立法层次低，实践中未能发挥其应有作用[4]，特别是缺少《特殊教育法》。故吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验，适应时代和社会要求，制定和修改特殊教育相关法律已成当务之急。

2经费是实现公平的重要保证

在美国，特殊教育的经费少部分来自联邦，大部分来自州和地方财政，前者约占8 %～10 %，后者约占90 %，其中州和地方约各占一半，在有些地区，州约占40 %，地方占25 %，还有私人捐助约占27 %。日本的特殊教育经费基本上是国家负责50 %，县、市町村负责50 %，在1990年已达1086亿日元，对特殊学生的投入力度也比普通学生大[5]。虽然我国特殊教育投入的绝对数量呈增长趋势，但相对不足已成为制约发展的主要因素。无论是国家的财政教育经费，还是社会捐资等，都处于不理想的状态[3]。故改变我国特殊教育投入比重低、增长慢、地区不平衡的状况刻不容缓。

3消除歧视是实现公平的重要举措

很难想象存在特殊教育歧视的社会里，特殊教育是公平的。特殊教育的发展历程表明，特殊教育不断破除传统的受歧视地位，逐渐获取同等待遇。从教育体制的演变来看，隔离式特殊教育———瀑布式教育———融合教育正是在体制上逐渐消除歧视的体现，未来的发展必将更趋完善。再从教育的主客体看，被教育者常常因为自身的特殊性，而饱受不公平待遇。即使是教育者，也常因其特殊教育性质而受到牵连，出现就业情绪改变甚至离职和转行。但这种现象在社会进步的大背景下，正逐步得到改观，比如在英国，对有身体残疾的人除了进行教育外，更倡导消除社会的歧视[6]。在我国，特殊教育受歧视根深蒂固，短期内难有重大改观。

国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)提出“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的20字教育工作方针，首次把“促进公平”作为国家基本教育政策，提出实现惠及全民的公平教育的任务目标。现实情况是：2008年，18岁及以上残疾人中有42. 1%从未上过学；2009年全国学龄残疾儿童接受义务教育的在学比例为69. 5%，仍有30. 5%的学龄残疾儿童没有条件或机会接受义务教育，而全国小学学龄儿童净入学率为99. 4%，初中阶段毛入学率99%，与此相比，特殊教育差距明显[7]。所以，在我国特殊教育要真正做到公正，任务还相当艰巨。

三中立性原则

在不同的领域，中立性的内容相差很大。在ICF中，中立性原则原本是对ICF的表述进行要求的，其目的是便于全世界使用者能对ICF的分类进行更直接的应用。引申到特殊教育领域，要求特殊教育在规划、发展、评估等方面也要遵循中立性原则。

1特殊教育规划

好的教育必须要有科学的规划，但科学的规划必须建立在中立性的基础上，否则规划本身存在偏移，难以保证其正确性和持久性。在美国，为边远地区特殊师资培养就有各种规划，如“为缺少特殊教育教师的农村地区实施早期干预计划”、“把临时教师培养成教育者计划”、“为重度残疾儿童整合技术计划和为有特殊需要的儿童培养教师计划”等[8]。这些规划从制定到实施都很客观，很开放，很好地体现了中立性原则，故而取得了很好的效果。

2特殊教育发展

在特殊教育的发展中，特殊教育是按照自己本身的规律在现实条件中发展的。美国特殊儿童委员会( The Council For Exceptional Children，CEC) 2003年修订的《每个特殊教育者必须知道什么———为特殊教育工作者制定的道德规范、标准和指导》[9]，该标准的总体框架就是建立在中立性基础上的，强调特殊教育事业的道德准则、整个特殊教育生涯的连贯性、学习指导标准的一致性、任职资格、专业助手的标准规范等。这对我国未来特殊教育的发展以及特殊教育教师标准的制定有很好的参考价值。

3特殊教育评估

特殊教育发展过程需要不断的科学的评价，而这些评估必须秉承中立性的原则。美国1990年《残疾人教育法》规定：教育和其他相关机构对孩子进行评估必须获得家长的同意，在整个评估过程中需要家长参与或进行监督。这些为特殊教育评估在中立性基础上执行和接受监督作了明确规定，对我国特殊教育评估具有重要借鉴意义。

四环境相关原则

在ICF中，这种环境包括物理环境和社会环境，涵盖极为广泛，从气候、地域到社会态度、体制、法律等。其原本意义是只有从与环境相互关联、相互作用的基础上，才能科学理解和把握功能和各种残疾涵盖性术语所表述的现象。在这种理念的启示下，环境相关原则也正是特殊教育所遵循的。

1特殊教育是环境下的产物，受环境制约

特殊教育不是从来就有的，它是社会发展到一定条件下具体环境下出现的，并且经历了各种不同的发展阶段，而成为这些不同阶段的产物的原因，则是受这些不同阶段各种环境制约的结果。在美国，由于特殊教育服务对象范围逐步扩大；教育针对性逐步增强；资金支持逐步提高；相关法律逐步完善，这些环境因素为美国特殊教育事业的发展提供了基础和保障。目前，我国特殊教育正经历飞速发展，这正是我国社会发展的体现，但我国特殊教育仍不发达，则是制约于我国社会的整体状况仍不发达，所以解构制约我国特殊教育发展的关键还在于大力推动我国社会这个大环境的整体发展。

2特殊教育要适应环境发展

特殊教育必须适应自己的生存环境，否则其发展将会受到阻碍，最终必然导致特殊教育相关的变革，以此适应环境发展。美国1966年出台《残疾人教育法》，后来的实践表明其提倡的“隔离式”特殊教育并不能适应时代环境对特殊教育发展的要求，于是1968年《协助残障儿童早期教育法案》、1970年《发展者的服务与设置法案》、1973年《康复法案》、1975年《所有残疾儿童教育法》等相继诞生，这些法案否定了原先的“隔离式”教育方式，具有“融合教育”的理念，适应了时代环境要求，保障了残障儿童教育权，推动了美国特殊教育的发展。

3特殊教育要改造环境

特殊教育的目的不但要改造特殊教育的对象，也要改造与之有关的社会环境，涵盖特殊教育对象的教育水平、人生观、社会观、价值观以及工作能力、人际交流、适应能力等范畴，也包括社会对特殊人群的态度、教育制度、福利保障、法律规章、无障碍设施等。我国特殊教育几十年的发展，不但使大批特殊教育对象接受到教育，改善了自我，有的重返社会甚至取得巨大成功；同时我国的整个社会环境也顺应特殊教育的发展，进行了卓有成效的改造，包括相关社会制度、设施等。不可否认，即使是在特殊教育较为发达的美国要改造好教育对象和相关环境，其道路也十分漫长。

当美国2004年在《残疾人教育促进法》中确立“零拒绝”、“正当程序”、“非歧视性评估”、“最少受限制的环境”、“因材施教”等原则，即为各国纷纷效仿，推动了各国特殊教育立法的迅速发展，如今看来，其与ICF基本原则是相当符合的。有比较，才有发现和思路；有比较，才有目标和动力。在检视上述原则与中外特殊教育，对当前我国特殊教育启发很大。虽然经过60年之大发展，但我们发现，我国的特殊教育还有漫长的路要走。希望我国的特殊教育能广泛吸收国内外先进原则和理念，迅速发展。

参考文献

[1]世界卫生组织。国际功能、残疾和健康分类[M].日内瓦：2001.

[2 ]Towards a Common Language For Functioning，Disability and Health.World Health Organization，Geneva：2002.

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第8篇：特殊儿童教育的基本理念范文

关键词 融合教育免费师范生特殊教育能力 培养

分类号 G760

1 引言

融合教育已成为世界教育的发展潮流。“关注所有学生的积极学习和参与”是融合教育最响亮的口号。融合教育强调儿童差异存在的合理性，确保所有儿童（包括残疾儿童）都拥有在普通教育机构接受教育的权利，学校和教师有责任通过调整教育教学满足学生的特殊教育需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确要求教师应“注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。可见，基础教育改革和发展的宗旨在根本上与融合教育的理念是相符的。从认识到残疾儿童的独特需要，到看到各类特殊教育需要儿童，进而认识到人人都有特殊需要，这个过程就是对个体差异关注程度不断提高的过程。像世界上很多国家和地区一样，尽管当前受一些因素（如经济发展、体制、社会接受度等）的限制，融合教育已经成为我国教育改革发展的必然走向。

随班就读是融合教育在中国的具体实践是我国残疾儿童接受教育的主要形式之一。据2012年教育部统计数据显示，目前义务教育段全国特殊教育学生随班就读人数已占到在校生人数的51.88%_2]。承担随班就读工作的普通学校也已不算少数。以北京为例，2012—2013学年北京市共有5616名残疾学生在1091所普通中小学就读，而2009—2010学年度北京市共有中小学1422所，承担随班就读任务的普通中小学占总数77%，而2007年的这一比例为47%。也就是说，随着融合教育在世界各国的推广以及我国大陆随班就读工作的不断发展，未来将有更多的特殊需要儿童进入普通学校课堂，普通教育教师的教育环境、工作任务也因此发生变化，这对普通教育教师的素质提出了更高的要求。这个时候，如果教师教育没有给予及时呼应，师资队伍的质量就会失去保障，进而影响教育教学质量。就目前研究结果来看，我国随班就读学校的实际教学质量并未像统计数字如此乐观，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力实现程度并不理想；我国普通教育教师对这种变化的适应水平并不高，大多数教师缺乏对随班就读儿童高效教学的知识和技能，有的甚至没有形成基本的对随班就读的高度认可和对特殊需要儿童充分接纳的态度；教师普遍担心自己从事随班就读工作的能力，师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。普通教育教师在师范院校未学过特殊教育相关理论、知识与技能，不了解特殊需要儿童的身心特点以及特殊教育的规律与方法，在面对特殊需要儿童时常常不知所措，无力提供其所需要的特殊教育及其相关服务，不仅使随班就读的特殊需要儿童处于混读状态，日渐失去学习的兴趣与信心，教师本人也充满强烈的挫败感。普通教育教师的特殊教育能力匮乏已成为制约随班就读持续发展的瓶颈因素，不突破这一瓶颈，随班就读的质量难以获得普遍提高，特殊需要儿童的平等教育权益也难以真正实现，也将违背基础教育改革所提出的“关注个体差异”、“使每个学生都能得到充分发展”的宗旨和目标。因此，使普通教育教师掌握一定程度的特殊教育技能是我国基础教育改革与发展中对教师的必然要求。

2007年，我国开始在教育部六所直属师范大学实行师范生免费教育政策，期望通过师范生免费教育吸引更多优秀学生报考师范院校，解决中西部尤其偏远贫困地区的师资缺乏问题。免费师范生政策的实施，使我国基础教育教师的培养面临新的改革，为解决我国教师教育培养问题提供了良好契机与环境；也促使部属师范大学从原有“研究型”人才培养模式向“实践型”人才培养模式的转变。已有研究发现，虽然免费师范生对教师职业的整体认同水平略高，但是已有培养模式下免费师范生对课程政策、课程规划、课程体系、课程设置及实施等方面满意度较低，教育教学实践能力及综合素质有待进一步提升。职前培养是教师专业化发展的重要阶段，是“准教师”的养成阶段，是教师专业能力形成的初始阶段，免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间，也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此，为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革，在免费师范生培养过程中，将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下，普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求，将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生，以期通过对其特殊教育能力培养的探讨，为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2.1 普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下，普通教师应该具备什么样的特殊教育能力？什么是教师特殊教育能力的主要构成要素？

国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力，包括障碍儿童相关知识；障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略；正确的班级管理与行为干预技能；正式与非正式的评估方法；与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程，均应包括特殊教育的内容；要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求，以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育，具体包括：教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要；教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中；教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍，并且帮助他们最大限度地进行学习活动；教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高；教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作，以满足学生和其家庭的需求；教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平，并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为，在融合教育中，任何教师都要能履行以下职责：①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童，能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动；②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为，促进他们的发展，将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者；③充分发挥学生的潜能，避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展；④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能，要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出，为满足融合教育实施的需要，教师应该具备三方面得素质，即形成融合的态度、价值和期望（真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观）；树立民主的教育观（树立民主的教育机会观即教育机会均等，树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”，树立民主的发展性的学生评价观）；具备特殊需要儿童的知识（如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念）、技能（音乐、舞蹈、手语、盲文等）和情感（关爱和帮助）。

孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割，突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下，国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念（包括教师的态度、价值和期望；民主的教育观等）、融合教育的专业知识（有关特殊儿童发展及其学习的知识系统；有关融合教育的专业理论和知识系统；有关融合教育的法规政策知识系统；有关特殊儿童教育教学的理论知识系统）、融合教育的专业技能（特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能；特殊需要儿童有效教学策略；融合班级有效管理的策略；特殊需要儿童行为干预技能；正式与非正式的评估方法；与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等）三个方面。其中，融合的专业理念是整个能力结构的灵魂，指导和影响着教师融合教育教学活动；融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱，三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体，在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2.2.1 专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，影响着教师的教育实践和学生的身心发展，信念的获得需要互动和参与，并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想，即是人类对自由、平等人权的追求，强调参与，拒绝排斥。因此，在这种理念下，教师要树立一系列的新观念，真诚接纳所有特殊需要的学生，形成合理的教育期望和正确的教育价值观，树立民主的教育观。

首先，教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会，既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求，也是实现教育公平的途径。教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度，直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现，普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观，“普通儿童普通学生还照顾不了，哪有精力关照残疾学生”，这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次，树立新的人才观，形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”，进而是“因材施教”，促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童（包括普通学生和有特殊需要的学生）培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此，教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念，对不同学生给予个别化的教育期望，形成合理的教育价值观，才能促进教育公平的达成。再次，树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平，是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等，而且体现了教育过程和教育结果的公平，这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观，由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变，明确学生在教育教学中的主体地位，倡导学生为主体的参与式、合作性学习，体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则；改革教育过程和教育结果的评价方式，由终结性向形成性转变。

2.2.2 专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中，教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点，普通教师需要掌握如下专业知识：其一，有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二，有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三，有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识，如义务教育法和有关特殊教育的政策法规，教师等级资格相关政策，地方相关制度体系等。其四，有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础，是教育教学技能的根基，如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2.2.3 专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高，对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下，普通教育教师需要掌握如下技能：其一，特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童，并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二，特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能，还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能；教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要，帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中，这也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中，教师所面对的学生群体差异性更大，因此，教师必须掌握班级管理的有效策略，才能保证开展教育教学的有序进行。其四，特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为，因此，教师必须能够掌握有效的干预方法和策略，减少特殊需要儿童的问题行为，培养其良好行为习惯，以促进其融入班级环境。其五，正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段，还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上，具备多元化的教育教学评估技能。其六，与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障，这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略，促进各类资源的整合和协调，促进各个群体之间的融合，扮演中介者角色，使各系统之间有序融合运作，以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生，对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用，也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育，在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。

为提高我国随班就读质量，促进我国融合教育的可持续发展，构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养，但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育，其辐射范围有限、效果甚微。因此，有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3.1 培养目标：融入融合理念，培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童，不拒绝和排斥儿童，其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式，对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展，师资先行，随班就读改变了普通教育对象的构成，教师的工作任务也因此发生变化。此时，教师教育必须予以及时呼应，才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。

免费师范生作为未来教师的生力军，为适应融合教育环境，在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需，各国均对教师培养目标进行了调整，如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求，并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标；澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求，关注多样性和差异性；瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训，以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此，在融合教育背景下，为保障我国随班就读的顺利开展，对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力，能满足融合教育环境殊需要儿童的教育需求”为目标。

3.2 培养方式：整合多专业力量，实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战”。面对这样一个挑战，学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识，对这一问题的探讨持续不断，内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证。及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴，而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是，目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时，在免费师范生政策推行下，其专业涉及各个学科领域，对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决，而需整合多个学院或专业的力量与资源，形成多学科、多专业整合的培养模式，才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。

以美国为例，其在职前融合教师的培养上，主要有三种模式：一是普通教育专业学生选修特殊教育课程；二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业；三是通过专业整合，创办专门的融合教育专业，参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书，形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家，为更好推进融合教育的实施，保证普通教师掌握特教技能，英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程，才能获得教育证书，对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养，即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式，在准教师职前的培养阶段，教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合，形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此，在我国教师教育的政策背景下，免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量，采用多种培养模式。比如，“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程，各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程，以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求，设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程，由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”，“3+1”、“2+2”等培养模式，免费师范生先在是普通师范院系修读2—3年学科教育专业课程，掌握普通教育相关知识和技能，再到教育学院修读1-2年特殊教育相关课程，以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等，教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程，组成系统的、互补的课程体系。

第9篇：特殊儿童教育的基本理念范文

关键词：小学；宜和教育；太极文化课程；至和儿童

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0054-05

中华优秀传统文化意涵丰富，博大精深，千百年来一直深深地融入炎黄子孙的血脉中，滋养着中华民族的精神根系，塑造着中国灵魂的文化特质。中国传统的太极文化，以其深厚的内涵底蕴而成为中华传统文化的结晶，是立德树人的重要源泉和宝贵资源。

句容市天王中心小学创建于1907年，学校传承和弘扬百年办学的优良传统，以“宜和教育”价值取向统摄学校的办学实践，汲取中华太极文化精髓要义，积极探索并建构旨在促进儿童和谐发展的太极文化课程，不断丰盈“宜和教育”的文化内涵和实践形态，开辟了“人和立校”和“文化育人”的崭新天地。

一、“太极文化”课程建构的缘起

课程是立德树人的主要载体，是学校核心价值观落地生根的根本保障，也是支持学生发展的重要支架。我校萌生和提出建设太极文化课程的主张与我们对教育的思考和认识、对地域文化的理解与认同、对校情的分析与把握是密不可分、息息相关的。

（一）基于对育人之道的求解

当下的小学教育中，重智轻德、重智轻能、重分轻人的功利主义价值观把教育窄化为“竞技教育”“育分教育”，一些学校在跟风盲从中迷失了自我，离立德树人的价值取向渐行渐远，以至忘记了教育“为什么出发”。有鉴于此，教育部部长陈宝生曾呼吁：教育要回归常识，回归本分，回归初心，回归梦想。一句话，教育应当回归到应然的本真状态。这就需要我们摆脱功利的束缚，反省检视教育的现状，建立起符合规律的教育价值观。中国传统太极文化“致虚极，守笃静”的思维启示我们，教育是一项静的事业，慢的艺术，需要我们尊重儿童成长的自然规律，按照儿童的天性和生命生长的节律因材施教，因时施教，切不可揠苗助长，急功近利，导致儿童的早熟和畸长。太极文化的“守一求变”哲学还启示我们，小学教育是为人生未来作准备、打基础的教育，必须关注儿童发展的整体性，追求儿童德智体美的全面和谐生长，才能为他们的幸福人生奠定坚实的基础。为此，小学教育应当以“守一”为原点，以“求变”为生长点，在“守一”与“求变”之间不断建构与发展，进而形成新的平衡点，以促进学生按照自身的规律蓬勃生长。

（二）缘于对地域文化的认同

天王中心小学坐落在茅山脚下。千百年来，老子提倡的“道法自然”和“上善若水”的道家文化内核已深深植入当地人民的血脉之中，滋养了他们抱朴守素、崇真尚和的品质。博大精深的道家思想及其太极文化理念成为学校课程建设的重要资源。同时，天王镇地处丘陵山区，积淀了丰厚的农耕文明。农耕文化的核心要义是“应时、取宜、守则、和谐”，与道家思想及太极文化异曲同工，揭示了万物有时，各居其宜，生发有则，顺性而为的自然规律，这与教化育人的本质属性何其相似。叶圣陶说，教育是农业，而非工业。教育的农业属性强调要把握儿童不同生长阶段的关键期适时播撒阳光雨露，要根据儿童的个性潜质因材施教，给予最适宜的教育，要尊重生命规律，力求使师生达到生命圆融的状态，享有一种幸福完整的教育生活。

（三）出于对学校文化的承创

天王中心小学的百年办学历程积淀了优良的文化传统。在众多文化遗产中，“人和立校”是最宝贵的文化传统。无论r代变迁，或是人员更迭，无论顺境，或是逆境，“人和”一直成为推助学校可持续发展的不竭动力。

光阴荏苒，时移世易。新时期，随着乡镇区划调整和农村城镇化建设的步伐加快，学校的发展也面临着新的问题和挑战。村办小学的撤并、外来务工人员子女的大量涌入、农村留守儿童的激增，以及特殊儿童的随班就读等，使得学生生源出现多样化、复杂化的现象，这无疑给学校的管理和教育教学工作增添了一定的难度。但天小人始终秉承“人和立校”的优良传统，恪守有教无类、包容悦纳的教育理念，创造适合每一个孩子发展的教育。

学校借百年校庆契机，挖掘、整理百年办学的文化积淀，通过追溯历史，观照现实，前瞻未来，清晰把握百年办学的文脉，合理汲取道家文化和农耕文化的精髓，并与现代儿童教育思想有机融合，重构了学校的核心价值体系，凝练出“回归教育原点，培养本色儿童”的办学理念和“至和至善”的校训，提出了“宜和教育”主张及培养“身心俱健、德智兼长、和谐发展”的“至和儿童”的育人目标，进一步明确了学校的终极价值追求。

哲学家尼采说过，其实，人和树是一样的，越是向往高处的阳光，它的根就越要伸向黑暗的地底。作为形而上的学校核心价值观，只有深深地扎根于实践的土壤，才能生根发芽，开花结果。为了使“宜和教育”理念落地生根，我们试图通过“太极文化”课程的构建与实施，来践行和丰盈“宜和教育”的思想内涵，致力为“至和儿童”的发展提供有力的支撑。

二、“太极文化”课程意涵解读

（一）“太极文化”的哲学意蕴

所谓“太极”，是阐明宇宙从无极而太极，以至万物化生的过程。《易经・系辞》认为：“易有太极，始生两仪，两仪生四象，四象生八卦。”老子曾说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”太极这一概念对后世儒学、道教等中华文化流派产生了重大影响。综上所述，“太极文化”的哲学意蕴奥妙无穷，博大精深，它汇集了佛之广大、道之精微、儒之至极、医之气化、武之内求，是中华传统文化的结晶，其精髓要义则是强调一个“和”字。“和”是天地、阴阳产生的根源，是万物变化的根本，也是人们修身、治学、齐家、济世的基本准则。

（二）“太极文化”的教育意旨

以“和”为核心的太极文化强调“道法自然”，反映了教育的本质与规律。老子说：“天地无人推而自行，日月无人燃而自明，星辰无人到而自序，禽兽无人造而自生，此乃自然为之也，何劳人乎？”“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这些论述不仅探究了宇宙的规律，而且对我们回归教育常识、回归育人本分具有很强的启发意义。同时，以“和”为核心的太极文化强调内外兼修、和谐统一，揭示了教育的育人之道，启示我们要着眼于学生发展的整体性，追求生命成长的和谐与完整，努力培养至和至善的现代儿童。

（三）“太极文化”课程的价值

古往今来，“太极文化”一直是人们强身健体、正心修德的精神依凭和手段，具有十分重要的教育价值和课程价值。在落实立德树人，培养学生核心素养的时代背景下，我们汲取“太极文化”的精髓要义，积极开发并建构“太极养心”“太极健体”“太极立品”“太极益智”“太极塑美”等校本系列特色课程，旨在传承和弘扬中华优秀传统文化，丰富“宜和教育”文化内涵和实践载体，落实“至和儿童”的培养目标，为学生的和谐成长寻求新的支点。

三、“太极文化”课程建构的校本探索

观照“宜和教育”的价值取向，遵循“至和儿童”的育人目标，天王中心小学通过课程资源的开发和利用，逐步建立起指向学生德、智、体、美和谐发展的“太极文化”课程体系。学校通过营造浓郁的“太极文化”环境氛围，寻求适宜的课程实施载体和路径，致力将“太极文化”的精髓要义内化为学生的核心素养，外化为学生的形象气质。

（一）怡情养心――打造“太极文化”的物态环境

1.营造“太极文化”特色环境。学校的建筑景观、文化墙、楼道、班级文化牌等物理空间力求体现“太极文化”特色，使校园处处洋溢着浓郁的太极文化气息。校园十景之一的“金鼎呈祥”，坐落在学校大门的醒目位置，警示师生铭记“百年天小”厚重的历史。这里的“鼎”，提醒着我们时刻牢记培养祖国未来建设人才的责任。“一言九鼎”“鼎足而立”，种种关于“鼎”的寓意，都融合了天小“中正安舒，心静体松”“至和至善”的太极文化意蕴。校园内，常绿树高低错落生姿，花坛中花草四季缤纷，体现校园与庭园的渗透流动，寓教育性、艺术性、活动性为一体。课间，学生们在校园中欢快律动，连百花丛中的校园十景之一“韵律十环”也跟着灵动起来，既彰显了校园生活的生机、活力，又于无声处将“动静结合”“和谐生态”的太极文化气息，浸润进学生的品行与心灵。

2.建设“太极文化”特色场馆。“太极文化”场馆既是博大精深的太极文化的载体，又是学生修习太极拳、剑、操的场所。学校投入重金精心设计，重点打造“太极文化”场馆。目前我校800多平米的太极馆正在规划建设中，场馆分陈列区、演练区、办公区、休息区、器械区、服装区等区域，让学生在特色环境中感受“太极文化”的精髓，体悟外柔内刚、刚柔并济、动静结合的太极要义，并通过自身修为，达到人与自然、人与社会、人与自身的和谐统一。

3.创设“太极文化”实践基地。句容是著名的道家圣地，“太极文化”资源丰富。学校依托茅山道院、句容葛洪苑、句容太极馆等当地太极场馆，作为校外实践活动基地，并聘请相关有学识的校外人士作为辅导员，组织师生开展实践活动。2016年暑假，我校组织一批师生在葛洪苑里进行了封闭式系统性训练。今年暑假我们仍将继续进行强化训练。

（二）健体润德――构建基于“太极文化”的运动项目

太极拳是“太极文化”的派生事物，是形质相成、养心健体的体育运动项目。

1.自然圆融，道法自然。太极拳强调身体的放松，不过度追求肢体的牵拉与撕拽，动作自然舒缓。每一位初学者都能感受到身体的运行而不紧张。学校通过体育课教学、阳光体育活动、社团活动等载体，开展太极拳、太极剑、太极扇的教学、演练、过关、强化等活动，促进儿童体能发展，达到强身健心的目的。

2.练拳悟道，习拳立德。太极拳演习不仅是一种锻炼方式，更是一种秉承传统文化的教育方式。我们通过“拳”来感悟“太极”的道理。儿童时期是培养良好的性格与处世能力的重要阶段。太极拳的“松沉”练习，让学生们保持宁静的心态；每日的练习，培养学生坚持不懈的信念；舍己从人的推手练习，让学生体会“舍得”的关系；太极拳的运动中始终以礼为先，让大家彼此尊重；太极拳的集体演练，让学生们体会团队的协作。学校聘请市老年体协的教师和武馆的教练作为指导教师，授德为先，授技为末，每年举办全校师生的太极拳过关考核、校园太极项目展示赛。

3.协调发展，平衡进步。太极拳的练习注重阴阳平衡的方法，既有舒缓的动作也有威猛的发力。这样就使得学生在练习中达到刚柔相济。太极拳运动都采用曲线运动的方式，要求以自身为原点进行圆的运动，强调多个维度的练习，这将有效调整孩子的空间配合能力，提高身体的协调性。

天王中心小学被认定为全省首家以普通学校为单位的“中国武术段位制”考评点，每年都要承办句容市的武术段位考核工作。近四年来，学校有900多名学生通过考级，成绩优秀。学校的太极社团也硕果累累，学校一百多人次参加各级比赛，荣获8项团体奖，包括4个第一名，4个第二名，学生个人获得28枚金牌，30枚银牌，11枚铜牌。学校将进一步健全社团章程、制度、机制，丰富活动内容与形式，全力打造精品社团。

（三）修行立品――落实“太极文化”的德育活动

太极文化中“上善若水，以柔克刚”“后发制人”“以礼相待”等精神内核，体现了“仁为本”“和为贵”的平等互利的原则，这些都是少年儿童和谐生长所需要的宝贵精神养料，它们也必将为小学生的终身发展种下核心素养的基因。

1.细节修行，正心立德。学校持之以恒地开展“弯腰、静音、光盘”三项养成行动，引导学生从小修身养性，自我完善品德和习惯。“弯腰行动”，捡去的是杂质、污垢，留下的是整洁、清爽，修炼的是责任与高尚。“静音行动”，要求学生参加集会、听课时，不喧哗嘈杂，做到虚心倾听，遵守秩序，爱护环境，礼貌喝彩。“光盘行动”，要求学生就餐时讲究卫生、爱惜粮食、节俭用餐、食相文雅，在就餐中培养锤炼自己谦逊Y让，温良敦厚、俭朴守素的品性。

2.礼制规约，雅言雅行。学校重视礼仪立人，汲取“太极文化”的精神内核，融合时代要求，制定天小学生礼仪规范，将“八礼四仪”和“社会主义核心价值观”教育落细，落实。学校采用“星卡”激励性评价措施，通过对学生德、智、体、美、劳诸方面进步的赏识和肯定，体现对孩子幸福成长的期望，并引导孩子达成期望目标。学生在“八礼四仪”活动中积极努力“争星”“换星”“升星”，有效落实了立德树人、培养学生核心素养的任务，促进了学生礼仪素养的提升。

3.心育和性，因类施策。学生的心理健康教育设立了专门的心理咨询室、团体辅导室、资源教室等特殊教育场所，并配有专门的师资力量。多次聘请心理教育专家来校做讲座，上团课，提高科任教师和班主任的教育水平和教育技能。学校高度重视留守儿童教育，每学年安排每一位语数英教师担任一名留守儿童的家长，引导他们健康成长。学校曾获得全国妇联颁发的“全国流动人口子女、农村留守儿童教育示范学校”的奖牌，省级课题“建立农村小学留守儿童教育服务机制的实践研究”已于2016年3月顺利结题。同时学校还加强区域内校际师资流通，外来务工人员子女、随班就读学生与当地学生的沟通交流，做好施教区特殊儿童的“送教上门”服务，努力提高特殊儿童教育质量，使他们更好地融入集体生活，扬起自理自信自强自爱的风帆。

（四）增知益智――开发“太极文化”校本课程

“太极文化”的修心、养德、雅行、益智等功能，需要通过课程媒介转化成立德树人的成效。为此，天王中心小学十分重视太极文化校本特色课程的开发与实施，致力将“宜和教育”的价值取向向下沉潜，落地生根。

1.开发太极文化课程资源，丰富学生认知。首先，在文献资料中搜寻。学校通过组织阅读、查找相关书籍、著作，收集关于“太极文化”的起源与形成、传承与发展、区域及流派、人物及故事等，分类整理，编辑太极文化读本，让学生经过阅读，领会太极文化的源远流长、博大精深。其次，在地域资源中挖掘。学校积极联系茅山道院，争取建立“太极文化”实践基地，让同学们通过参观考察、亲身体验、结对交流等方式了解道家文化与太极文化的联系等。第三，在校内校外开发。聘请学有所长的教师、家长担任相关社团活动的指导教师，培养学生小助手，并聘请民间有相关学识特长人士为学生传授知识和技能。第四，在影视作品中收集、剪辑、下载相关影像资料，丰富学生的视觉体。

2.优化太极文化课程载体，增强学生体验。学校组建了10个精品社团、10个重点社团、35个校级社团、15个班级社团，共计70个各类社团组织，涉及体育、艺术、文学、科技等领域，学生根据自己的兴趣爱好自由选择，指导教师不仅有本校教师，还有外聘专家。近年来，以传承和体验太极文化为主旨的社团建设取得了丰富的成果，尤其是太极拳社团，在每年向社会开放的体育艺术节上，师生代表共同上台展示，赢得家长一致好评，在市运会开幕式、市“六一汇演”、市“文化下乡”、天王镇浮山樱花节开幕式上都有精彩的亮相表演，为各项活动锦上添花，提高了学校的知名度。为了贯彻“阳光体育活动”，我校每天安排两次大课间活动，内容以打太极拳为主，兼顾体育达标项目。校园生活呈现张弛有度、动静结合的和谐状态，学生的身心得到健全发展。

3.物化太极文化课程成果，丰厚文化积淀。学校首先通过教师、学生、家长等渠道收集、整理、归类关于“太极文化”的相关影视及视频，建立天小“太极文化”电子资料库，其次通过汲取“陈式太极拳”“吴式太极拳”“太极二十四式”等套路，结合少年儿童身体发展特点，编撰“天小十八式”太极拳、太极剑、太极扇等校本教材，形成基本动作教学知识体系，并且通过收集整理“太极文化”的起源种类、区域流派、精髓要义等相关资料，编撰相对完善的“太极文化”校本特色读本，丰厚了太极文化课程内涵积淀，夯实了特色文化基石。

4.开辟太极文化宣传阵地，扩大社会影响。学校通过校刊《天星报》、家长会等传统渠道，结合校园公众号、家长微信群、班级网页、教师博客等现代媒体，做好各种组织、宣传，及时传播学校关于太极文化的特色活动，传扬太极文化的精髓要义，展示学生的各项成绩及作品，传载家长的言谈心声，赢得家长、社会的关注、认同和支持。《天星报》荣获江苏省中小学优秀校报校刊评选一等奖。

（五）崇善塑美――迁移“太极文化”的审美意蕴

“太极文化”的博大精深，不仅体现在它的哲学意义上，而且显现在它的审美价值上。学校充分挖掘“太极文化”的审美意蕴，有效迁移转化，努力塑造美的教育内涵与品质，让师生的教育与学习生活充盈着美的意趣。

1.崇尚自然，打造“虚静”之美的教育品质。“宜和教育”理念和太极文化“致虚极，守笃静”的价值追求，呼唤现代教育回归自然，敬畏规律，让教育回归到应然的状态。为此，学校倡导拒绝功利，告别浮躁，安安静静教书，真真实实育人，反对形式主义教育和非教育行为的干扰，努力为教师营造一个潜心教书育人的环境，为学生提供一片自由安静的学习天地，努力让校园呈现一种宁静和谐之美。

2.坚持本真，塑造内外兼修的教师队伍。太极文化倡导内外兼修，凝聚了中华传统文化的精髓，也为现代教师的专业发展确定了价值坐标。学校注重教师队伍德能双修，外树形象，内强素质，持之以恒地抓好师德、师风、师表建设，培育和弘扬严、细、实的工作作风，强化内功修炼，引导和鼓励教师多读书、勤实践、善反思、精研究，不断厚积专业底蕴，努力提升专业素养。

3.尊重规律，构建“动静和融”的学科课堂。我校课堂建设汲取了太极文化“刚柔并济、阴阳开合、动静结合”的精髓要义，提倡课堂教学师生协调、教学相长、动静结合、知行统一，反对课堂一味追求形式，表面热闹实则虚空，要求课堂有动有静，有讲有练，有学有做，追求师生关系和谐融洽，教学过程张弛有度，起伏跌宕。教师教得自如，学生学得轻松，效果实实在在的教学境界，让课堂真正成为师生生命相遇的一段愉悦的旅程。