特殊教育的背景精选(九篇)
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第1篇：特殊教育的背景范文
关键词：全球化；特殊儿童；全纳教育；随班就读
中图分类号：G629.21 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）18-0033-03
20世纪九十年代以来，全球化作为一种世界潮流，其发展已从经济领域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育、安全等领域，成为了倍受世人关注的焦点。
在全球化过程中，教育作为整个社会系统的一个子系统自然要受到外部(本国乃至世界)变化了的环境的影响和制约，而且其程度比以往任何时候都要强烈。“教育的发展更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素”。这是因为经济实力对未来教育的发展规模和速度将起决定性作用，教育目标除了反映社会的一般要求外，更多地反映一个国家一个民族的政治目的，科技的进步对课程和教学方法的冲击越来越大。
人类自进入 21 世纪以来，全球化趋势日益彰显，迅速发展成为一股超越国家界限与民族文化差异的强有力的社会浪潮，同时也演变成为蔓延全球文化与思想领域的重要思潮。作为文化的重要内涵和核心，教育是受全球化冲击最直接和最深刻的领域之一，教育全球化成为了世界各国教育改革与发展的一大共同特征。
一、全球化助推全纳教育发展
1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过萨拉曼卡宣言，《宣言》中首次正式提出了“全纳教育”，并号召世界各国广泛开展全纳教育。20世纪九十年代中期，全纳教育受到国际教育界的热切关注，许多国家响应其教育理念，形成了一股探究全纳教育的热潮，使其成为近期国际社会非常流行的教育词汇。其理念日益为各国所理解，许多国家也纷纷落实到行动上，进入了研究阶段。当然，全纳教育的快速发展是基于许多国家早期对具有全纳教育意义的教育进行的探索，也受到西方国家争取民主平等、维护人权尊严运动的积极推动，但是，更无法忽视的是全球化发挥的作用。黄志成教授曾写道“全纳教育在20世纪九十年代中期受到国际教育界的热切关注不是偶然的，是全球化强化和密切了人与人之间的联系，‘地球村’的现实结束了世界各地的人相互隔离的状况。”全球化是推进全纳教育发展的重要因素之一，因此，从全球化的视角来探究其发展，是有必要也是必须的。
全纳教育的核心内涵就是教育公平。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平是各国努力追求的目标之一，也是一种理想。由于存在各种各样的不公平现象，教育公平已成为教育领域乃至全社会高度关注的话题之一。全纳教育自产生之日起，就致力于推进教育公平，它主张加强学生的参与和减少学生的被排斥，要求教育要着眼于全体学生，使所有学生在其团体中感受到自己是其中的一员而积极参与到学习和生活中。全纳与参与是体现人类尊严的基础，是尊重人权的具体表现，这一点反映在教育领域里，就是一种推行和寻求真正的教育公平的战略思想。然而，对于特殊儿童来说，教育公平问题仍然是特殊教育目前面临的主要问题之一，如何将全纳教育的思想深入贯彻到教育体系中，实现特殊儿童的教育公平是特殊教育发展乃至我国整个教育体制改革值得研究的问题。特殊儿童作为一类规模较大的弱势群体，在其接受教育时，用全纳教育的思想指导，更有利于特殊儿童享受公平的教育权利。
二、随班就读——有中国特色的全纳教育
在我国，能够充分体现全纳教育理念的特殊儿童教育模式就是随班就读，可以说随班就读是中国化的全纳教育。对于随班就读，国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想的影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育。
特殊儿童随班就读这种形式在我国特别是农村地区其实早就存在，有的农村小学在20世纪五十年代就接收了当地的残疾儿童随班就读。但是随班就读这种形式为我国政府所倡导是在20世纪八十年代后期。1988年教育部根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践发展的经验提出，“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”随班就读投资少，见效快，有利于普及特殊儿童义务教育，随班就读方便残疾儿童就近入学，有利于提高特殊儿童少年的入学率，有利于特殊儿童和正常儿童互相理解、互相帮助，促进特殊儿童的健康发展，有利于促进特殊教育和普通教育的有机结合，实现教育融合，共同提高。
随班就读工作要求教师在教育工作中面向全体，照顾差异，改变一刀切的教学模式，要求加强同学间的互助与合作，等等，这些理念与措施也推动了素质教育的开展。随班就读的广泛开展改变了特殊教育的封闭状态，也使更多人了解了残疾儿童，理解了特殊教育，促进了社会的文明和进步。为了提高残疾儿童随班就读的质量，对随班就读的研究也应不断加强。
把特殊儿童随班就读工作作为一种政府行为，制定有利于随班就读的方针政策和有关制度是非常必要的。1996年中国公布的《残疾人保障法》和1994年公布的《残疾人教育条例》为随班就读教育形式提供了法律依据，1994年7月国家教委颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》为各地教育部门开展随班就读工作给出了具体详尽的规定。这些法律法规的出台有力地保障了特殊儿童受教育的权利，为随班就读工作的顺利开展铺平了道路。
第2篇：特殊教育的背景范文
1 系列包装与高职艺术设计教育
系列包b设计是高职艺术设计相关专业教育中的一个组成部分，系列包装是在经济高速发展、商品种类极具增加、社会审美水平不断提高、消费者品牌认知层度提升的基础上产生并且发展起来的。一件商品，从生产一直到到达消费者手中，物理是生产、流通、还是销售都离不开良好有效的包装设计，因此，系列包装的产生和发展是具有一定必然性的。市场、企业、消费者、产品的综合作用产生的强大的推动力，使其成为树立企业形象、提升品牌知名度、促进销售的重要广告手段。也因此在传统意义上的包装设计范畴中不断的提升自身的地位，成为目前包装设计中备受青睐的设计形式。系列包装产生于市场，发展于实践，最明显的特色就是实用性，这与高职艺术设计教育的目标具有高度的一致性。在着重强调人才培养实用性的高职艺术设计相关专业的教育中，加强系列包装设计的学习和训练，对于培养学生的社会实践能力和完善艺术设计专业技能水平是极其有帮助的。
2 内蒙古地方特色产品的系列包装设计
2.1 地方特色元素在系列包装中的表现
蒙古族是具有悠久历史文化传统的民族，马背上的文化不断的繁衍发展，呈现出今天的繁荣并且富有自身独特魅力。在其传统文化当中，蒙古族文字和图案在设计中的应用比较广泛，尤其的传统图案，除了具备自身的艺术审美外，随着时代的发展，不断完善进化，具备了良好的适宜性、群体性和包容性，为其推广和发展奠定了良好的基础。系列包装主要就是强调相同品牌，或同一商品系列中不同商品的包装设计的系列性，这个系列性可以从多个方面去表达和体现。系列性的包装设计由于其在设计方面采用了较为统一的设计表现，如相同的设计元素、类似的构图、同系列的造型设计等。与此同时，在后期的加工制作方面如印刷、印后加工等都较为节省资源和时间。从平面设计表现方面来讲，可以使用相同或者类似的主体图形、辅图形、文字的创意设计或是色调上的统一等。而这些可使用的设计元素，在内蒙古地域文化的背景下，自然是十分丰富的，它们来自于内蒙古地区蒙古族生产生活的各个方面，小到服饰用品、大到节日民俗，处处都蕴含着可供开发利用的民族特色设计元素；另外，也可从构图上进行统一处理，对系列性进行表现；还可以采用内蒙古地方特色造型对包装的造型设计进行创作来取得统一的系列感。
2.2 地方特色产品的品牌效应与系列包装
近年来，随着经济发展和地方特色旅游的发展，促使民族地区特色产品市场不断膨胀，同类产品在市场上大量的涌现。品牌的概念在市场竞争中的地位显得越来越重要，做好包装到品牌的整合设计是树立良好品牌形象的关键。没有这样的整合概念，没有品牌作为系列包装设计的核心，那么做出的设计将是凌乱无序的，因此同意的色调、设计风格、甚至的图案形象等，都非常有利于形成强大的传播力，而谢谢恰恰来自于产品的品牌效应。绝大多数产品无论从产品本身的特性还是包装设计上，存在的差异并不大，这就使得消费者在产生购买行为时，很难做出判断。在这样的情况下，就使品牌成为了消费者选择并购买产品时起主导作用的关注因素。因此，要想在如此繁多的竞争者中占有一席之地，品牌形象的传达和树立值得重视。而系列包装其实可以在很大程度上解决这样的问题，首先从商品陈列上来讲，同类商品的系列化包装在上架陈列时会形成一种“气势”，展示出的时统一的美感，效果强烈，并且容易识别和记忆，可以带来新鲜感。因此，对于蒙古族地方特色产品包装设计的研究，使其富有民族文化特色的产品在市场中利用民族文化建立良好独特的产品形象。既可以显示出民族特色产品的特点和品质，更能使消费者容易辨别。
3 内蒙古地方性特色文化与高职艺术设计教育
目前，少数民族地区的职业教育仍然存在民族职业教育不能适应民族地区经济社会发展的需要，与东部发达地区相比差距很大。立足于内蒙古地区的地方性文化开展具有地域性文化特色的的高职艺术设计教育，结合区域经济情况，可以是使高职艺术设计教育更具方向性和针对性。市场对设计专业学生的岗位需求显示，就业竞争日趋激烈，对于高等实用型专业技术人才的需求，在艺术设计方面显得尤为明显。随着近几年内蒙古地区区域经济、区域文化的迅速发展，人们的对文化品味的需求不断提升，对于广告等艺术设计作品的审美要求也在不断提高。这就使得市场对于高素质的艺术设计人才，尤其是广告设计的专业技术人才的需求标准变得更高，向着更加专业化的方向倾斜。
就总体而言，内蒙古地方特色产品的包装设计与产品的市场营销有较大的关联性，并且市场和消费者对包装系列性的需求也越来越专业化。可以说系列化的包装是包装发展的趋势和方向，而具有蒙古族地方特色的产品系列包装设计将会成为增强产品竞争力的有利武器。在高职的艺术设计教育中系列包装是一个重要的项目，加强系列包装设计的学习和训练，对于培养学生的社会实践能力和完善艺术设计专业技能水平将会起到重要的帮助作用。
参考文献：
[1] 曾沁岚，沈卓娅.包装设计实训[M].上海东方出版中心，2008.
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[3] 李立君，于洋.包装设计[M].辽宁美术出版社，2011.、
第3篇：特殊教育的背景范文
一、当前我国高等特殊师范教育机构发展存在的问题
从整体来看，当前我国高等特殊师范教育机构的发展存在着培养层次偏低、区域结构分布不合理等问题。与此同时，随着我国高等特殊师范教育机构数量上的增加，缺乏专业师资也日渐成为制约机构发展的突出问题。
1.整体培养层次偏低
21世纪以来，在我国教师教育改革由“三级师范”向“两级师范”过渡的背景下，中等特殊师范教育机构逐渐式微，高等特殊师范教育机构数量与规模显著增加。特殊师范教育的培养层次已由20世纪80、90年代的以中等特殊师范教育培养为主转向21世纪之后的以高等特殊师范教育培养为主。目前已形成了专科与本科并存、兼有少量研究生教育的特殊师范教育层次格局。在专科、本科、研究生这三级高等特殊师范教育层次体系中，除北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等几所大学培养少量特殊教育研究生之外，我国特殊教育师范生的培养仍以专科和本科为主。而在专科与本科构成的特殊师范教育培养层次体系中，专科培养人数偏多，本科培养人数偏少。所以，我国特殊师范教育机构整体存在着培养层次偏低的问题。
据2014年全国特殊教育专业招生计划显示，2014年我国共有61所高等特殊师范教育机构招收特殊教育师范生，招生计划总人数为4522人，其中专科招生计划2432人，本科招生计划2090人。专科占整个招生计划人数的53.7%，本科占46.2%。从31个省（自治区、直辖市）的专科与本科招生计划人数分布来看，有17个省（自治区、直辖市）的本科招生计划人数少于专科招生计划人数。事实上，在21世纪初的十多年间，我国特殊师范教育在专科层次所占比例更多，本科层次师范生培养比例还要更小一些。只是在最近几年，特殊师范教育机构不断扩充，其中本科层次的特殊师范教育机构增长显著，一些省属师范大学、地方学院陆续通过设立特殊教育专业招收特殊教育师范生，使本科层次的特殊师范教育机构在数量上快速“井喷”'从而明显地拉动了本科层次招生计划在总招生计划中的比例。同时需要指出的是，虽然近些年来招收特殊教育专业的本科院校数量增长的幅度超过专科院校的数量增长，但在招生规模上，专科院校的平均招生人数远超过本科院校。在2014年招收特殊教育专业的61所高等特殊师范教育机构中，本科院校已从20世纪90年代的7所增长到了45所，专科院校为16所。但从平均招生人数来看，本科院校平均每校招收46人，专科院校平均每校招生143人，可见专科院校的平均招生人数远超过本科院校。并且，部分专科层次的特殊师范院校招生规模逐年递增。而在本科阶段，本科特殊师范教育机构虽然数量上有所增加，但招生规模增长不大。譬如，作为最早举办特殊师范教育本科的几所教育部重点师范大学，如北京师范大学、华东师范大学等，特殊教育专业本科生招生人数均不多，其重心已放在特殊教育硕士与博士生的培养上。另有一些师范大学也逐渐减少了本科层次特殊教育师范生的招生，如辽宁师范大学近些年来本科特殊教育师范生招生规模渐趋减少，陕西师范大学则从2007年就停止招收特殊教育本科生。
一方面，在普通师范教育领域，随着对教师学历要求的提高，降低专科层次师范生的招生，加大对本科层次甚至研究生层次教师的培养已成为提升我国教师队伍整体学历水平、培养高素质师资的重要举措。那么，特殊师范教育领域自然也对教师的学历有着更高的要求。另一方面，从我国特殊教育教师队伍建设的现状来看，以专科为主的培养层次体系已不能满足特殊教育实践发展的需求。近些年来的特殊教育教师招聘也鲜明体现了这一点。很多地区，特别是东中部地区在特殊教育学校教师招聘过程中明显地提高了学历要求，专科及以下层次的特殊教育师范生甚至很难有机会进入到资格考试中。培养层次偏低与实践需求之间的矛盾使得特殊教育实践领域一方面很难获取理想的师资，另一方面对于特殊教育教师培养来说也造成了巨大的资源浪费。
2.结构布局不合理
结构布局是关于特殊师范教育机构在整个国家范围内的统整与分布问题。近年来，随着教师教育改革中的层次结构调整以及特殊教育快速发展对大量合格师资的渴求，中等特殊师范教育逐渐萎缩，高等特殊师范教育规模显著扩大，高等特殊师范教育机构快速扩张。更多的师范大学、师范学院、师范专科学校以及向综合化转型的地方学院陆续开设特殊教育专业。与此同时，综合性大学、体育类院校、医学类院校以及独立学院等院校也开始尝试培养特殊教育教师。从区域分布来看，特殊师范教育机构布局已由少数省域扩大到更多省域。不包含港澳台在内的31个省（自治区、直辖市）平均每省特殊师范教育机构已接近2所。事实上，31个省（自治区、直辖市）除了青海、西藏之外都已设有高等特殊师范教育机构，为本区域或面向全国培养特殊教育教师。
从我国特殊师范教育发展的整体来看，高等特殊师范教育机构的布局合理性较高，基本兼顾到了每个省（自治区、直辖市）特殊教育发展的需要。然而，由于我国区域之间特殊教育发展不均衡，这种看似平均的结构布局依然有值得商榷的地方。事实上，我国东中西部地区特殊教育学校教师配置不均衡，差异比较大。调查统计显示，全国平均每所特殊教育学校拥有专任教师23人。在东部地区，平均每所特殊教育学校拥有专任教师数26人，高于全国均值。在中部地区，平均每所特殊教育学校拥有专任教师22人，接近全国均值。而西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为19人，低于全国均值。其中，四川、广西、贵州和青海四省的平均每所特殊教育学校专任教师数还低于西部平均值。另一项调查显示，西部地区特殊教育教师不仅在数量上较为缺乏，专业化程度上也较低。在西部特殊教育学校中具有特殊教育专业背景的教师仅为20%左右，大部分教师并未接受系统的特殊教育专业训练。区域特殊教育发展的不均衡以及区域特殊教育师资配置的不均衡决定了区域之间对特殊教育教师需求程度的不同。比较而言，西部包括中部地区更缺少特殊教育师资，更需要特殊师范教育机构为其发展提供大量的合格教师。特别是近些年来，国家为加大薄弱地区特殊教育的建设力度，促进教育的均衡发展，出台了一系列支持薄弱地区特殊教育发展的政策。2007年，教育部、国家发展改革委关于印发《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》的通知中指出，中西部特殊教育学校建设的总体目标是：中央和地方政府共同投入，在中西部地区建设1150所左右特殊教育学校，基本实现在中西部地区的地(市、州、盟）级和30万人口以上或残疾儿童少年较多的县（市、旗）有1所独立设置的综合性(盲、聋哑、弱智三类校中两类及以上组合建制学校）或单一性特殊教育学校。目前中西部特殊教育学校建设工程已全面铺开。可以预见的是，大量特殊教育学校的新设立将有效解决残疾儿童无法入学问题，同时也会引发这些区域对特殊教育教师的迫切和大量需求。而从目前的特殊师范教育机构布局及其在近几年各省域的招生计划来看，有接近一半的特殊师范教育机构设置在我国东部沿海发达地区，且招生计划主要向本地区倾斜。可以看到，虽然特殊教育机构在持续扩张，但目前形成的结构布局存在着不合理性，并未考虑到我国中西部特殊教育学校扩张下的师资急需以及特殊教育整体快速发展问题。
3.专业师资匮乏
要培养专业化的教师，培养机构的师资应该是更加专业化的。这一点对于急剧扩张中的特殊师范教育机构来说尤为重要。要保证特殊教育教师培养的质量，高等特殊师范教育机构中的师资，无论在数量配备还是质量要求上都应该达到一定的标准和要求。然而，在我国特殊师范教育机构快速扩张的背景下，机构扩张与专业师资缺乏之间的矛盾却日益突出。
关于目前特殊师范教育机构中生师比的数据能够明显地反映出我国高等特殊师范教育机构专业师资缺乏这一困境。教育部统计公报显示，2013年我国普通高校生师比为17.53:1。关于特殊师范教育机构生师比的调查表明，在本科层次，平均生师比为16:1。但各校生师比差异悬殊。个别高校特殊教育专业教师数量严重不足，生师比逼近50:1,而某些高校生师比却不足10:1。在专科层次，平均生师比为49:1,个别院校生师比甚至超过90:1。从年龄结构来看，国内各高校教育专业教师呈现高龄化与年轻化并存现象：即存在有些高校35岁以下青年教师比例过高情况，又存在有些高校极度缺乏年青教师、教师高龄化现象。从学历层次来看，本科院校教师学历层次较高，博士与硕士比例高；专科院校中教师学历普遍偏低，博士学历少，本科学历居多。从学科专业来看，各院校特殊教育专业教师获得特殊教育专业学位的比例偏低，在调查数据中仅占26%。其中，本科院校获得特殊教育专业学位的教师不足30%，专科院校特殊教育专业毕业的教师仅为23%。各高校均以智力落后、盲、聋教育的师资为主，缺乏康复专业以及具有语文、数学等学科背景的教师，专业结构不完整。[5]从与教育部数据的对比来看，我国特殊教育本科层次的生师比（16:1)与平均水平相差不大，甚至超过了平均值以上。但专科层次院校生师比失衡严重，平均值为49:1，显示出目前专科层次特殊师范教育机构教师极度缺乏。而本科与专科生师比差异大的原因在于本科层次的教师来源多样化，学历要求高，多为博士或硕士，还存在部分海归人员。加之本科层次学校招生规模普遍不大，学校师资配备通过多种方式招聘或校内师资调配基本可以解决问题。而专科层次院校师资虽然对教师学历要求相对较低，但由于一方面我国特殊教育专业硕士及以上学历人员培养原本不多，目前仅有三所教育部直属高校设立特殊教育博士点，有限的几所高校招收培养特殊教育硕士生，但在培养数量上非常有限。另一方面，我国专科层次特殊师范教育机构近些年来招生规模过大，且机构扩张速度过快。
除了缺乏专业教师的问题外，是特殊师范教育机构师资的专业化程度低与专业结构不合理等问题。由于国内特殊教育高学历层次的人才培养很少，很多特殊教育专业的教师之前并非特殊教育专业出身，或者是没有接受过系统的特殊教育专业训练，而是从邻近专业或其他专业、学科调配过来，自身的特殊教育专业背景薄弱，因而只能在教育教学过程中通过研修来提高。特殊教育专业本身又是一个较为复杂的交叉学科，涉及到教育学、医学、心理学、社会学等。缺乏特殊教育专业背景无疑增加了非特殊教育专业人员专业化的难度。在特殊师范教育机构急剧扩张的趋势下，高等特殊师范教育机构尤其是专科层次院校教师的数量短缺与专业化程度问题会越发尖锐。这种尖锐与矛盾凸显出当前我国特殊师范教育机构的发展还是一种粗放式的、过于注重数量的无序扩张。
二、当前存在问题的根本原因
从我国特殊师范教育制度化的历程来看，国家在兴建特殊师范教育机构的同时，也在建立特殊师范教育机构发展的制度规范。“制度的关键功能是增进秩序：它是一套关于行为和事件的模式，具有系统性、非随机性。”20世纪80年代初，国家开始通过制度建设为特殊师范教育机构的外部与内部发展提供规范和秩序。在外部规范上，主要是指国家关于各级各类特殊师范教育机构的整体布局。在内部规范上，主要是指国家对于各级各类特殊师范教育机构发展的目标、方向等做出的规定或要求，以保障特殊师范教育机构的有序运行。譬如，在中等特殊师范教育层次，国家为特殊教育教师培养制定了明确的培养目标、教学计划、教学大纲，并编写了统一的中等特殊师范教育教材。在高等特殊师范教育层次，将特殊教育专业纳入到整个普通高等师范教育本科基本专业目录之中，同时制定了特殊教育专业课程方案，出台了特殊教育专业教学计划。这一系列举措的实施为中等和高等特殊师范机构的建立、发展与运行提供了必要的制度规范。
但从当前我国高等特殊师范教育发展的现状来看，这些问题并没有得到应有的思考与回答，造成了当前高等特殊师范教育机构陷入一种相对无序发展的状态。一方面，高等特殊师范教育机构的设立较为盲目，很多院校在不具备培养特殊教育师资的经验、人员等条件下随意设置特殊教育专业，甚至盲目扩大特殊教育招生规模。另一方面，特殊教育专业设置往往过于趋同，培养目标相对单一，培养模式较为僵化。21世纪以来我国高等特殊师范教育在变革与调整的过程中，虽然也出现了培养目标的调整、培养方向的分化与培养模式多样化的探索和实践，但从特殊师范教育机构的整体发展来看，更多特殊师范教育机构的设立存在着明显的“照搬”色彩，即参照已有高等特殊师范教育发展模式设立特殊教育专业或方向、培养目标。在缺乏成熟经验的前提下，采用模仿的方式开展特殊师范教育对于发展初期的高等特殊师范教育机构来说无疑是一种合理的选择，但趋同的培养方式又会造成所培养的特殊教育教师类型单一的问题。特殊教育实践领域内除了需要特殊教育专业师资外，康复类专业教师、体育艺术类专业教师、随班就读资源教师、学前特殊教育与职业教育教师等类型师资更为缺乏。职前培养专业设置的单一性很容易导致实践领域特殊教育教师队伍结构的单一与不合理。此外，20世纪构建形成的高等特殊师范教育机构培养目标、课程方案与教学计划等已同样随着高等特殊师范教育机构的变革而不再适用，由于没有建立新的培养目标、课程标准与教学计划体系，高等特殊师范教育陷入了机构发展无所适从的境地，发展中的随意性凸显。以高等特殊师范教育中的教材为例，由于没有特殊教育教师培养的课程标准，教师在进行某门课程的讲授时通常是自编教材或随意选用、组合教学内容，但这样又很难保证师范生知识结构的合理性和培养质量。
很显然，在这一时期由于旧有的高等特殊师范教育制度规范的消失，新的高等特殊师范教育制度规范尚未形成，造成了高等特殊师范教育机构在外部发展与内部构建上出现了诸多问题与矛盾。
三、高等特殊师范教育机构发展的制度性策略
特殊教育的发展需要大量的合格师资。当前亟待重建我国高等特殊师范教育机构的制度规范，从而继续强化特殊师范教育机构的培养功能，为特殊教育的发展提供优质师资。建立特殊师范教育机构的制度规范，应将高等特殊师范教育的培养层次、培养规模、结构布局以及培养机构质量这几个要素放入其中综合考量和设计。这既是基于当前特殊师范教育机构发展中遇到的实际问题，同时也是基于机构自身走向成熟与完善中必然要涉及到的核心内容。
1.提高特殊师范教育机构的培养层次
提升教师培养层次是实现教师专业化最基本的要求与体现。当前我国高等特殊师范教育从整体来看呈现一种“金字塔型”的格局，即以专科层次教师培养为主，本科层次教师培养数量偏少，硕博士层次教师培养则更少。这种层次格局已不能适应我国当前实践领域对以本科为主的特殊教育教师需求。当前需要进一步提升高等特殊师范教育机构的整体培养层次，缩减专科、扩大本科，把以专科为主的高等特殊师范教育培养层次上升到以本科为主，适当扩大研究生阶段的教师培养，从而使高等特殊师范教育机构在培养层次上由“金字塔型”格局向中间大、两头小的“纺锤型”格局转化。
这种培养层次的提升不再是简单的机构升格，它更多地应是一种特殊师范教育资源的重心转移。21世纪以来，我国特殊师范教育机构已经经历了一次大规模的合并与升格。通过这次合并与升格，大多数原有的中等特殊师范教育机构以多种方式实现了由中师向专科甚至本科层次的转变。这种转变是以21世纪前后的高校扩招以及国家提高教师学历层次为背景的。然而，这种升格由于没有根本改变和提升机构自身的培养能力与办学水平，造成教师培养表面上看来学历层次有所提升，实际上却没有切实提高所培养教师的素质水平。在现有形势下提升特殊师范教育机构层次，要转变特殊师范教育机构整体的培养重心，即将培养特殊教育师资的重任更多地交给现在的本科层次特殊师范教育机构，而不是专科层次的特殊师范教育机构。很明显，依托现有的本科层次院校，较之于通过升格专科这种培养重心转移的策略更能够保障特殊师范教育机构保持较高的办学水平。
“纺锤型”特殊师范教育层次体系的构建需要将培养重心放在本科层次，影响着专科、本科、研究生这三个层次特殊师范教育机构人才培养目标的调整。本科层次的特殊师范教育机构将主要承担为广大特殊教育学校培养中小学教师的重任，而现有的专科层次的特殊师范教育机构需要将培养目标下移，更多地为特殊儿童的学前教育培养师资。另外，国家需要适当扩大研究生层面的特殊教育师资培养，鼓励更多有条件的师范大学、综合类大学面向特殊教育实践培养特殊教育研究生，通过研究生的培养提升实践领域内的特殊教育教师队伍整体素质水平。针对当前诸多特殊师范教育机构缺乏专业师资的问题，国家还需要加大对特殊教育学博士的培养：除了现有的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学之外，鼓励教育部直属的另外三所师范大学以及更多高水平的综合性大学、省属重点师范大学参与到特殊教育学博士培养中来，为高等特殊师范教育机构培养特殊教育师资和研究人员。由此，在“纺锤型”的特殊师范教育层次体系中，各级各类特殊师范教育机构在培养目标与培养层次上重新进行了规划与分工。教育部直属师范大学、综合类大学、省属重点师范大学与地方学院等本科院校、高职高专院校分别承担着不同层次与类型的特殊教育师资培养任务，共同构成了一个培养特殊教育专科、本科、硕博士研究生的层级式系统。
2.调整特殊师范教育机构的培养规模
特殊师范教育机构培养层次重心的上移，必然带来专科与本科培养规模的重新调整与分配。从目前来看，特殊师范教育机构的培养规模，需要解决两个层面的问题：一是特殊师范教育机构总体的培养规模问题；二是专科与本科在培养比例上的分配问题，即专科招生人数与本科招生人数的划分。这两个问题需要在建构机构制度规范时通盘考虑。
一方面，当前我国特殊教育发展整体上还处于专业师资短缺阶段，现有特殊教育教师数量与教师整体需求量之间还有巨大的差距。无论是特殊教育学校还是随班就读，都面临着各类专业师资不足的困境。现有的高等特殊师范教育机构招生规模短期之内尚不能解决大量师资短缺问题。因而，为特殊教育发展提供大量的合格师资仍是新时期的紧迫任务。进一步扩大特殊师范教育机构整体的培养规模，提升特殊教育教师的培养数量是当前高等特殊师范教育机构发展的应有之义。换言之，我国高等特殊师范教育机构扩张的态势还需要继续保持，以使特殊教育教师培养规模进一步扩大，从而源源不断地提供师资，缓解实践困局。“数量足够”是对教师队伍发展最基本的要求。没有足够数量的师资作为前提，特殊教育无法快速发展。另一方面，当前数量上的扩充已不仅是单纯追求“粗放”型发展，提升培养质量必须成为特殊师范教育机构扩张中遵循的基本原则。盲目追求数量而不重视质量的师范教育机构规模扩张与现今教师专业化以及特殊教育现代化的发展趋势明显是背道而驰的。这意味着我们所思考的特殊师范教育机构规模与数量的扩充并不是将现有的专科与本科层次特殊师范教育机构做平行扩展，而是对现有的专科与本科的结构比例重新进行设计与分配，有所侧重的发展。也就是说，特殊师范教育机构下一步的发展策略必须是缩减专科层次特殊师范教育机构的数量与培养规模，降低这些专科层次特殊师范教育机构的招生人数；同时扩大本科层次特殊师范教育机构的数量与培养规模。这种“此消彼长”式的策略，既能够实现特殊师范教育机构培养重心的上移，又将扩大特殊师范教育规模的着眼点，使其聚焦于本科层次的特殊师范教育机构。
3.优化特殊师范教育机构的结构布局
在培养重心向本科层次特殊师范教育机构转移、继续扩大特殊师范教育培养规模的同时，国家需要进一步优化和调整现有特殊师范教育机构的整体布局。由于我国特殊教育教师队伍发展的区域不均衡性，不同地区特殊教育师资数量需求不完全相同。尤其是当前在国家加大对中西部特殊教育学校建设的背景下，中西部很多地区特殊教育教师缺口较大，且教师需求量还在不断增加。在中西部特殊教育教师紧缺的省域扩充特殊师范教育机构数量，并提升本省域内特殊师范教育机构的培养规模，是当下解决区域师资短缺问题的重要方式。国家需要加大对中西部各省域特殊师范教育机构的建设力度，在政策保障、经费投入等方面向这些特殊师范教育机构倾斜，切实增强这些机构的教师培养能力，从而为当地培养大量的特殊教育教师。
另外，还需要对我国省域内高等特殊师范教育机构进行重新布局，以提升各省域特殊师范教育机构的办学层次与办学水平。从全国来看，优质特殊师范教育机构的分布并不均衡，多集中于一些开展特殊师范教育历史较久的省域，如江苏、北京、上海等地。这些区域依赖较早设立或发展较为成熟的特殊师范教育机构（如南京特殊教育师范学院、北京师范大学、华东师范大学等），为当地特殊教育发展提供了大量师资。这也是当前这些区域特殊教育发展较为迅速的一个重要原因。但放眼全国，多数省开设特殊师范教育机构培养本科层次的师资还仅是近几年的事情。虽然特殊教育师资培养机构的结构发生了变化，但优质资源并没有增加。在国家重点建设的39所“985”高校和116所“211”院校中，除原来就有的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学外，只新增了华南师范大学1所。原有的陕西师范大学不再培养特殊教育本科生，东北师范大学一直没有参与，其他高水平的综合性院校更是没有介入。故而，我国特殊教育师资的培养体系还没有真正发生质的飞跃。特殊师范教育起步晚，办学缺乏经验，在培养数量与培养质量上都很难满足本省域特殊教育实践发展对师资的需求。促进这些省域特殊师范教育机构的快速发展，提升省域特殊教师教育培养层次与水平，是当前制度层面急需解决的问题。当前有些省属师范大学已自发开始参与到特殊教育教师培养中来。就省域而言，省属师范大学往往是本省域内师范教育资源最为集中的院校。应当充分利用省属师范大学的资源优势来培养特殊教育教师。国家需要出台政策，要求每省至少要有一所省属师范大学重点加强特殊师范教育建设，提高省属师范大学在特殊教育教师培养方面的引领示范作用。各省要以省属师范大学为中心，将本省的特殊师范教育资源进行统筹优化，从特殊教育专业设置、各机构的培养层次、培养类型与培养规模设定等方面进行整体规划，解决省域内的特殊教育教师需求问题。
4.建立特殊师范教育机构的认证标准
第4篇：特殊教育的背景范文
【关键词】特殊教育 历史演变 近代中国
一、国外特殊教育的历史演变
一直以来都有特殊学生，但并非一直都有能够满足特殊学生需要的特殊教育服务。法国大革命之前的社会，收容所是为多数残疾儿童提供保护的场所。在当时的收容所里，包括肢体障碍的儿童，感官障碍的儿童（即盲或聋的儿童），并出现了所谓“”和“疯子”的儿童，即现在特殊教育所涵盖的智力障碍（intellectual disabilities）儿童、情绪或行为障碍（emotional or behavioral disorders）。但当时收容所的残疾儿童并不能称为特殊教育的教育对象，原因在于当时社会的残酷对收容所里的儿童（大部分是孤儿，无论残疾与否）的生存带来了严重的考验，即使他们最终能够存活下来，在收容所里也不会得到相应的尊严，在当时条件和情况下，不存在能够满足残疾儿童所需要的特殊教育服务。
18世纪末，美国和法国相继爆发革命，社会主流思想出现了极大的变化。由以前的极权模式转移到社会公民的个人权利。同时，作为近代教育的里程碑式的人物夸美纽斯及其著名的泛智教育观点的出现，为特殊教育的发展以及特殊教育对象的界定起到了开拓的作用。18世纪末，出现了为感官障碍的儿童设计的有效教学方法。在1799年，伊塔德对当时出现的“野男孩”展开了长达五年的教育，逐渐改善了男孩的听觉、视觉，并使“野男孩”能通过在纸条上写字的方式和他人沟通，而伊塔德根据“野男孩”的教育过程写下的实验报告《丛林之子》也成为蒙台梭利早期从事智障儿童教育的蓝本。蒙台梭利在1898年提出“儿童心理缺陷主要是教育问题，而不是医学问题”的观点，蒙台梭利注重发展智力落后儿童的感知运动能力，形成一整套的“蒙台梭利方法”。同期，还有一些教育实践家在特殊教育领域展开行动，例如世界上第一所专门针对智力落后儿童进行教育的学校是伊塔的学生塞甘于1837年在巴黎开设的。由于前身收容所的宗教背景，一些品德高尚且富有责任感的神父也创办了为残疾儿童提供教育服务的学校，例如法国神父莱佩于1770年创办的世界上第一所聋校，神父阿羽依于1784在巴黎建立的世界上第一所盲校。19世纪初，人们开始对前文提到的“”和“疯子”的儿童开始第一次系统的教育尝试。目前为止，本文只提到了欧洲的医生、教育学家在特殊教育的起源和发展过程中所起到的重要作用，确实关于特殊教育的很多起始工作都是在欧洲发生的，随着社会的进步，特殊教育在美国等其他国家也得到了长足的发展。
二、近代中国特殊教育的开端
中国的特殊教育是在近代社会发展起来，由于当时特殊的时代背景，中国特殊教育起源和发展过程带有浓重的移植性和宗教色彩。我国近代历史上最早的盲校是由英国的传教士穆.威廉在1874年建立，最早的聋校则是由美国传教士梅尔斯夫妇建立。特殊教育的发展是人类进步和文明的体现，正如刘全礼指出的：人类理性光芒照耀下的科学进步与博爱、平等的思想是特殊教育产生的直接思想基础。在西方传教士的直接作用下，近代中国的特殊教育事业体现出进步、博爱、平等的光芒。
中国近代历史上由传教士发起的特殊教育的开端，在一定程度上，与其有直接关系。在由传教士创立的特殊教育学校里，其教授课程不免含有浓厚的宗教色彩。例如澳门女塾对盲女教授凸字法从而进行圣经的背诵。但客观来说，由传教士引入的西式特殊教育学校的建立开启了中国本土的特殊教育事业的发展。在这之前几千年来，我国残疾人属于“有养而无教”的状态，正如达儒所言：“我国数千年来，于盲人列之残废，矜其无告，仅有养而无教。能司其职者，以乐官乐师为著，此则杂厕于卜命星象之流。”
中国本无特教，直到近代西方传教士到来。西方传教士之所以能在近代中国建立特殊教育事业，其背后是当时西方国家先进的生产力和社会文化的支持。西人创办的特殊教育学校，对当时中国社会的残疾人以及其家庭都带来了积极的影响。西方传教士创建的特教学校，对中国特殊教育的影响力相当深远，直到1909年第一所中国人自己创办的盲哑学校保定盲哑学校，都摆脱不了教会的色彩。中国非教会的特殊学校，是1916年才诞生的湖南导盲学校以及南通盲哑学校。中国第一所公立特殊教育学校的出现，则是1927年南京市立盲聋学校的成立。
从外国特殊教育发展的历史来看，特殊教育刚起步时，经常会受到新思想的影响而起伏。特殊教育在近代中国的发展同样不易，西方传教士创办的特殊教育学校，为中国建立了近代特殊教育的范式基础。虽不可避免带有宗教传播目的，但外国特殊教育对近代中国特教发展的教育对象、教育目标、教学设备、课程、教材、教师资源、教育媒介、教学组织方式都起到了先导和规范的影响。
【参考文献】
[1]Daniel P. Hallahan， James M. Kauffman， Paige C. Pullen. 特殊教育导论. 中国人民大学出版社，21.
[2]Daniel P. Hallahan， James M. Kauffman， Paige C. Pullen. 特殊教育导论. 中国人民大学出版社，21.
[3]李芳. 试论蒙台梭利的特殊教育思想， 特殊教育， 2000 （6）.
第5篇：特殊教育的背景范文
1、完善法律法规体系，加大政策实施力度
特殊教育师资队伍建设需要行政部门提供有力的政策支持，加强政策实施力度，保障各级特殊教育学校师资队伍的稳步发展。首先，需要转变观念，正确认识特殊教育工作的复杂性、专业性，在人才招聘、保障机制、培训机制等方面给予政策的倾斜；其次，各地方可根据教育部对教育师资的具体要求先行制定符合当地特色的特殊教育师资任职资格标准，为我国特殊教育师资标准建立奠定前期基础；第三，对出台的相关政策应有具体的执行标准和问责机制，以保障各单位在实施过程中的可监督性和可评价性。
2、发挥高校教育专业优势，多元化培养特殊教育人才
在借鉴国际经验、采纳新的教育理念的同时，立足中国国情，以高校特殊教育专业为依托，开设特殊教育课程平台，借鉴先进国家做法，合理选择课程，并与地方残疾人机构建立合作关系，建立一批实践基地。除此之外，还应结合中残联对残疾人教育的师资认证，在高校教育专业大力培养教师人才，以提高他们将来指导社区和学校残疾人学习的能力。在有教育学研究生培养权的高校中，加大对特殊教育研究型人才的培养，硕士、博士层面重视对特殊教育各领域问题的深入研究，逐渐形成以特殊教育方向硕、博士生为研究资源的金字塔式人才培养模式。
3、健全教师管理制度，制定特殊教育教师的专业标准
教师专业标准是各学科教师教育、考核、任用和管理制度的基本依据。我国目前正在着手制定普适性的教师专业标准，对于各学科的教师标准尚未有明确的规定。而特殊教育教师标准，因其对象的复杂性和教学环境的特殊性，在学科知识、基本规范、专业能力等方面都会有不同的要求，我国应尽快制定出普通学校融合性教育教学的双师型教育师资、特殊学校专业型教育师资的不同标准，严格入职管理，才能把好教师质量这一关。美国双资格教师证书项目（普通教师资格证+适应特殊教育教师资格证）的做法值得借鉴，我国可以采用分阶段的形式，先设立国家最低标准和地方标准，以不同等级制度考核来获得高一级的资历。
4、结语
第6篇：特殊教育的背景范文
关键词 美国特殊教育 教师短缺 原因 补充策略
分类号 G760
教师问题是全球教育中的一个重要问题。美国作为一个教育强国，其教师队伍同样存在着数量不足、质量不达标等问题。尽管各州情况不尽相同，但特殊教育、数学和科学等学科教师短缺均比较严重，特殊教育教师问题尤其突出，且困扰美国教育长达几十年之久。对此，美国进行了长时间、广地域、大范围的探索。
1 美国特殊教育教师短缺现状
美国特殊教育教师短缺，无论是从总体数量、教师素质还是涉及的地域与类别看，都要远远超过一般学科教师，主要表现在以下几个方面。
1.1教师数量短缺
特殊教育教师短缺普遍存在。据“面向特殊教育的高等教育联盟”调查发现，特殊教育教师短缺在全美50个州普遍存在，有98%的学区报告称特殊教育教师短缺。从现在到2018年，特殊教育教师必须增加17%才能满足需求，超过任何一个行业的需求率。例如，据相关研究（Zost，2012）表明，德克萨斯州获得完全认证（fully certified）的特殊教育教师缺额19%，在农村地区甚至达到了36%。
特殊儿童增多凸显特殊教育教师不足。Swanson（2012）研究发现，1976年，3～21岁的特殊儿童占学生总数的8%，而到2006年这一数据已经升至14%。从1993年到2006年，残疾学生数增加了将近70万名，年增长率达55%，这是学生总人数增长率的两倍还多。其中，特定学习残疾和其他健康问题的学生分别占了约50%和25%。虽然近几年特殊儿童数略有下降，但仍维持在13%以上。残疾学生的大量增加更加凸显特殊教育教师的短缺。
1.2教师素质偏低
按照《不让一个孩子掉队》（NCLB）法案所确定的标准，高素质教师应当获得学士学位及任教资格证书，同时精通所任教学科的学科知识。以此标准衡量，美国大量在岗特殊教育教师不能达标。美国教育部的调查数据表明，美国高素质特殊教育教师短缺率高达11.2%，也就是说，有大约45514名在职教师达不到该标准要求。中学特殊教育教师资格问题尤其明显，有调查表明80%以上的中学特殊教育教师在其所任教学科并不能满足高质量要求。
许多学区不得不聘用持有临时或替代性特殊教育教师资格证书的候选人执教。据估计，在每年聘任的新教师中，有四分之一没有完全的特殊教育教师资格。在2003年前后，超过49000名不具备任教资格的特殊教育教师在岗教学，为接近83万名残疾学生提供服务。据统计，在2005年占全国特殊教育教师总数9.6%的教师没有获得完全职业资格证书，有些州或者地区这一数据甚至在25%以上，如哥伦比亚地区高达28%。这种质量上的不足比数量上的短缺问题更加严重，被研究者描述为“慢性而持续”的特殊教育教师短缺。
1.3队伍结构失衡
首先是特定文化背景特殊教育教师缺乏。由于美国是一个移民国家，存在着大量的欧洲及亚非移民，2008年的数据显示所有残疾学生中这类学生占了将近30%。这样，特定语言和文化背景的残疾儿童教育问题就变得非常突出，而具备语言及文化沟通能力的潜在特殊教育教师候选人却只有14%左右。
其次是性别比例失调。由于在社会期望中教学被看作是“女性工作”（women’s work），男性教师匮乏，男生缺乏相应的榜样模型以及社会期望，因此很少愿意选择教师这一职业，从而导致教育行业中男教师较少，而这在特殊教育领域尤其明显。
1.4区域差异显著
一般来说，经济落后地区较其他地区的特殊教育教师短缺更为严重。来自美国教育就业协会（AmericanAssociation for Employment in Education，简称AAEE）（2000）的报告显示，美国西部高山区、中部，高原地区和阿拉斯加地区在所有类别的特殊教育岗位都存在教师短缺。而西部、南部中心区、东南区、盐湖区和亚特兰大中部60%以上的特殊教育岗位类型都存在着教师短缺。
2 美国特殊教育教师短缺原因分析
虽然也有特殊教育教师因为个人原因（如家庭、婚姻、退休等）离开或不愿进入特殊教育行业。但从总体上来看，特殊教育教师短缺主要是由特殊教育岗位社会地位低、工作负担重、缺乏足够支持及流失严重等多方面原因造成的。同时，《不让一个孩子掉队》法案要求所有教师必须获得州教师资格证书，导致部分不合格教师被清退同样加剧了特殊教育教师的短缺。
2.1相关法规过严
Nichols等指出，相关法规是造成特殊教育教师短缺的原因之一。1997年及2004年的《残疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不让一个孩子掉队》法案的实施加剧了特殊教育教师的短缺。一方面，这些法律法规将更多的孩子定性为特殊儿童，从而增加了特殊儿童的数量；另一方面，这些法案对于教师的任教资格提出了更高的要求，导致大量没有获得任教资格的特殊教育教师被清退，从而加剧了特殊教育教师的短缺。
2.2教师工作负担重
有些学区只有寥寥几名特殊教育教师，一名特殊教育教师要负责一个学校甚至是数个学校的特殊教育教学工作，教学跨越多个年级，需要掌握广泛的课程知识。如山的文件工作（paperwork）以及与家长的频繁沟通等使人们不愿意进入特殊教育行业。正如有特殊教育教师所指出的那样，由于州内“个别化教育项目”（Individualized Education Program）缺乏标准化，每年都在发生变化。并且学生来自于不同的地区，因此，教师需要花费大量时间整理他们的相关信息，花费至少4个小时了解一个学生的情况，花费5个小时去检验原来教师的评语，最后用40分钟时间完成报告。这些工作需要在课下时间和周末来做，总是让教师精疲力竭。
2.3缺乏足够支持
由于特殊教育教师并不被普通教育教师认同，他们感觉自己生活在社会与学校的主流文化之外，使特殊教育教师对于学校文化产生疏离感，在工作和生活中经常感觉孤立无援，缺乏安全感。如有特殊教育教师反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，导致我被疏离、冷落、排除在外，并且感觉不到自身的价值”。
特教教师缺乏资源与人员支持，反映在：（1）获得资源有限。许多特殊教育教师缺乏足够的教学材料、物理空间以及管理者的关注。一位特殊教育教师说，他在一个非常贫穷的小学工作了12年，有9年时间需要成为“资源专家”，自己寻找资源，缺乏合适的材料。他与其他四位同事共用一个办公室。（2）人员支持不够。许多学校缺乏特殊教育教辅人员，包括医生、护士、心理咨询师等，致使特殊教育教师经常感到孤立无助。
2.4教师流失率高
“教学与美国未来国家委员会”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，简称NCTAF）将教师流失称之为“国家危机”（national crisis）。根据Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教师离开教师岗位，从事其他职业；有8.27%的特殊教育教师转行从事普通教育。也就是说，每年有大约15%的特殊教育教师流失，是普通教师流失率的2倍。每年离开特殊教育岗位的教师比新增特教教师还多。并且，特殊教育教师流失最严重的是城市和农村贫困区域的学校。
初任特殊教育教师流失率高。在所有学科的初任教师中，特殊教育教师是流失率最高的，特殊教育教师最初三年的流失率达到了19.9%。初任教师入职五年后，特殊教育教师离职率达到40%以上。
未获完全特教资格的教师流失严重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的调查显示，某大城市学区，由于特殊教育教师短缺，不得不雇用了100名未获特教资格的替代者（substitutes）填补特殊教育岗位空缺，然而，之后三年中这些教师有40%～50%选择了离开。
并且全美320万教师中有将近一半是婴儿潮（ba―by―boomers）时期出生的，他们在最近几年都将临近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育领域的教师短缺。
3 美国特殊教育教师补充策略
根据特殊教育教师短缺问题，美国各个州、学区及学校采用了多样化的补充策略，主要包括以下几个方面。
3.1建立特殊教育教师综合数据库
许多州建立了州（际）特殊教育教师个人数据库（personnel databases），以便了解州特殊教育教师的数量、分布、工资、流动等基本状况，为特殊教育教师的招募与保留提供政策依据。2002年，肯塔基教育专业标准委员会与北卡罗来纳州教育部、北卡教育研究委员会合作，共同搜集并建立了跨州的教师数据库，包括教师的培养、需求、流动与保留等。北卡教育研究委员会对近几十年州内教师的流失状况进行了纵向分析，同时州政府还对州内的42000名教师进行了调研，以了解他们的工作条件。这两个州的数据便于管理者及政策制定者按照学科及地域分布状况招募并补充教师，并提供合适的初任教师教育项目。
3.2减少特殊教育教师需求量
Boe（2006）指出，寄希望于将来培养大批的特殊教育教师填补所有空缺岗位是不现实的，应对特殊教育教师短缺的一个重要方面是减少特殊教育教师需求。所应用的策略包括：（1）减少定性为残疾学生的数量；（2）重新设计教育过程，例如应用现代教育技术或者聘请教师助手，从而减少全职特殊教育教师需求；（3）增加普通教师对于残疾学生的指导，或扩大全纳教育实践。此外，许多学校还聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。
3.3整合特殊教育教师培养途径
改革现有培养模式。包括改革特殊教育教师教育课程体系，加强特殊教育知识和理论的教学，注重学生的实践能力培养，提高特殊教育教师的学术水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的调查显示，2004年在北达科他州，不同类别的特殊教育教师培训需要学员花费很多时间从一个地方到另外一个地方。为了应对这种情况，北达科他州大学改变了教师培训模式，通过案例管理和服务不同残疾学生的方式展开。这样，许多农村的小学校都能够保证每天至少有一名特殊教育教师全程在校服务。
精心设计替代性特殊教育教师培训项目。根据Rosenberg等（2007）的研究，在美国有大量的替代性特殊教育教师培训项目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者极其短缺的那些州。这些项目大多是为想从其他行业进入特殊教育领域的人员设计的，并且这些项目秉承美国教育部坚持实践取向的意见，通过作业、远距离教育培训候选人。许多学区还着眼于那些社区内从事过与特殊教育相关工作的人员，并鼓励他们通过一定培训进入学校担任特教工作。
为学校员工提供培训，使其具备任教资格。美国许多学区都寻求为现有普通教师、教辅人员（parapro-fessional）提供资金、时间等支持，使他们参加特殊教育教师资格培训，获得特殊教育任教资格。
3.4提高特殊教育教师福利待遇
提高教师待遇。各州及学区教育政策制定者已经意识到教师薪水不足以吸引和保留有能力的教师，因此，许多学区通过提高教师工资、增加奖金或者改革教师工资制度的方式吸引和激励特殊教育教师。来自Shaffer（2006）的研究表明，亚利桑那州的阿什福克学区将初任教师的工资提高到了36000美元，年，是该州最高的，并且该地区为新教师提供了6（130美元的奖金。
为教师提供（免息）贷款或者代偿贷款等。许多州和学区为教师提供了住房补贴等，有些州还还为大学生提供贷款，大学毕业选择到特殊教育工作一定年限，就可以根据情况减免贷款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）为参与教师教育项目的每名候选人提供了3000美元的贷款，如果候选人达到一定的学分绩点、获得教师教育资格并到某些教师特别短缺的学科如特殊教育任教，这些贷款将获得减免。
3.5改善工作条件
对于教师补充问题来说，使教师岗位变得更富于吸引力以减少教师的流失是非常必要的。因此，管理者通过多种策略改善特殊教育教师的工作环境。
管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就为管理者多方支持提供了一个理论框架，包括：（1）情感支持。考虑教师的想法，创设宽松的交流氛围，表现出对教师工作及其人品的欣赏等。（2）教学支持。为教师提供与教学有关的帮助，包括提供必要的材料、空间、资源，为教师提供合理的教学时空。（3）信息支持。为教师提供进修、会议以及有效教学等多方面信息。（4）评价支持。通过与教师持续、深入交流为教师的发展提供建议等。
营造“家”的学校氛围。有学者（V L.Estrada等，2010）在调研中发现，能够长期在某一个学校执教特殊教育的教师大多提到了“家的感觉（sense of family）”作为他们一直在其工作岗位上工作下去的动力。管理者、普通教育教师、教辅人员以及学生像家庭成员一样的支持、关怀是他们在岗位上坚守下去的重要原因。
减轻教师工作负担。许多学区或者学校通过降低班额、提供教学助理以及优化教学设备的方式减轻教师的工作量，如斯波坎市的威尔皮尼特学区为教师配备了笔记本电脑、专职的教学助理，并且将班额限定为17人左右。
3.6为特殊教育教师专业发展提供支持
贾斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感觉到自己有机会在工作中学习的教师倾向于继续工作下去。因此，为特殊教育教师提供专业发展机会对于教师的招募与保留是十分必要的。
为教师提供初入职指导。根据每一位初入职特殊教育教师的特点为他们提供合适的指导者。理想的指导者应当是与被指导者教授同一年级同样残疾的儿童，在一起办公，有丰富的工作经验及指导经验，并且富于耐心。2004年，Smith等人调查发现，同一领域的初入职指导能够使初任教师第一年的流失率降低30%。指导的内容包括教学计划和程序的建立，教学资源的支持，教学方式的改进，学校文化的适应，工作压力的排解。并且这种指导可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被证明效果更好。
为教师提供学习机会。教师的学习包括校内同事间研讨以及专业进修等。学校领导者为特殊教育教师学习提供时间和资金支持。同时，管理者通过与特殊教育教师座谈等了解他们的需求，针对其薄弱方面采取定期或者不定期的专业培训，据L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教师教师在三种相关的技能领域相对薄弱，分别是教授来自于不同文化和语言背景的学生、合作以及应用技术进行教学。
与大学（学院）建立特殊教育科研联系。美国诸多学校通过为大学或者学院的特殊教育实习教师提供实习基地，与大学特殊教育研究者共同开展相关研究，为本校特殊教育教师提供专业发展资源等。
3.7采用合理的招聘策略
选择合适的候选人。Mark等（2005）的研究表明，有很强家庭关系且非常愿意参与兄弟姐妹生活的人更愿意从事特殊教育工作，因此，学校与高等教育机构更倾向于为那些有残疾兄弟姐妹并且获得教师资格证书的候选人提供特殊教育职业信息，这被证明是低成本且高效的。
应用灵活的招聘方式。Shaffer（2006）经调查研究发现，近年来，加利福尼亚教育部特殊教育管理部门在其网站开通了互动平台，为那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且该网站还提供了教师访谈的录像，为网站访问者讲述教师生活的感受，解释所需要的资格证书及其获得过程。该网站还介绍了大量教师招募与培养项目，以及各种财政补贴信息等。而维吉尼亚州不仅有类似的网站，还通过广播与电视等特殊教育教师招聘信息。
4 结论与启示
美国特殊教育教师补充问题是横亘在美国教育面前的重大问题，美国各级政府、各学区及相关学者都非常重视，虽然距这一问题的有效解决尚远，但目前已经形成了比较合理的补充策略。美国特殊教育教师补充问题能够为我国教师补充提供一定启示。
4.1部分不达标教师在一定时期内将继续存在
美国作为教育强国，其特殊教育领域中尚存在着一定数量不具备完全任教资格的特殊教育教师，并且在特殊教育中发挥着重要作用。而我国地域广阔，区域间教育差异大，在某些特定地域（如边远农村）和特定学科（如特殊教育），一些并不具备完全的任教资格的教师还有一定存在的必要，在没有条件为这些学校或学科配备合格教师的情况下，代课教师或不具备相关学科任教资格的教师将继续发挥作用。
4.2建立区域教师综合数据库
美国许多州都建立了区域间教师综合数据库，统筹教师的流动与补充等。我国地域广阔，区域间差异显著，但区域间教师统筹力度不够。为此，应当建立区域教师综合数据库，包括教师的招募、流动与离职，以及教师的分布、工资等。相关部门应加大区域间教师统筹，开创相互促进，优势互补，彼此协调，共同发展的良好局面。
4.3吸纳相关人员进入到教师队伍中来
在我国，教师主要来源于师范大学毕业生，缺乏多样性，部分学科教学效果不理想。为此，我们认为应当拓展教师来源，严格教师准入，吸纳更多的社会人员经过培训与考核之后进入学校担任教学工作，这对于教师短缺的学科尤为重要。同时，为了解决某些学科师资不足的现状，学校应鼓励相关教辅人员通过培训获得任教资格。
4.4创设良好的校园工作环境
学校良好的工作环境对于教师（尤其是边缘地区或边缘学科的教师）的补充具有重要意义。为此，学校管理者应当创设宽松、愉快的学校氛围，加大投入改善学校软硬件设施，为教师的教学与生活提供多方面的支持，包括欣赏教师的工作方式，建立教师专业共同体，为教师提供信息支持，提高福利待遇以减轻教师生活压力等。
第7篇：特殊教育的背景范文
在国内院校，特殊教育专业由于学生生源质量、师资力量、教材使用等方面的原因，开展双语教学存在很大的困难，主要体现在以下几个方面。
1．学生英语水平较低在特殊教育专业中，部分学生是低于分数线录取的，专业能力和英语水平相对较低，自主学习能力较差，课堂学习效率不高，外语接受能力有限。与其他普通专业最关键的不同之处在于，国内普通基础教育学校没有开设特殊教育专业有关的课程，因此，高等特殊教育院校的特殊教育专业学生对于这个全新的学科没有一点基础，完全从零学起，需要大量的时间和精力。特殊教育专业课堂使用教材都是用母语编著，学生对于其中的专业术语和词汇没有英语基础，不知道如何用英语表达这些基础词汇和概念，如果采取双语授课，必然造成学生对知识点难以吸收，课堂效果极差。据调查，特殊教育专业多数学生缺乏对双语教学的热情，认为不如母语授课更容易接受和理解。
2．双语教师严重不足首先，特殊教育专业教师严重缺乏。据有关统计，到1998年底，我国就有特殊教育学校1535所，在校残疾儿童35．84万人，其中在盲聋校就读的学生9．77万人，在弱智儿童辅读学校及辅读班就读的学生3．52万人，在普通学校特教班及随班就读的学生22．55人。到2000年后，全国6－14岁义务教育阶段特殊儿童共750万，特殊学校1539所，在校生有37．8万，而专任教师仅仅3．1万人。一系列数字显示，目前中国特殊教育师生比例严重失调，特殊教育专任教师仍是一个大的缺口。目前，我国特殊教育师资培养学校不多，只有包括北京师范大学在内的八所高校。特殊教育专任教师严重供应不足，专任教师中精通英语语言的更是极少。其次，英语语言教师缺乏特殊教育专业知识。大多数大学英语教师为英语专业毕业生，熟悉英语语言学科内容知识和技能，具有扎实的普通英语语言基础和较为丰富的语言教学经验，然而缺乏相关的特殊教育学科知识，没有特殊教育实践教学经验。
3．合适教材短缺教材的选择在双语教学过程中同样起着举足轻重的作用。然而据调查，国内目前关于特殊教育专业的英语教材极少，课堂上使用的专业书籍都是中文的，而且知识陈旧。如果要实施双语教学，更多的是要引进国外原版教材，阅读难度大是其一，而且中英文教材内容的编排方面有一些差异，英文原版教材与我国学生长期形成的思维习惯、学习方式不一致，所以需要大量的人力、物力和时间才能完成教材的编排及改编工作。鉴于以上三个制约因素，在特殊教育专业只能先尝试设置ESP(专门用途英语)课程。ESP课程是指与某种特定的职业、学科或目的相关的英语课程。ESP课程是大学基础英语教学向双语教学课程跨越的过渡桥梁。
二、特殊教育专业英语教学课程设置探究
特殊教育英语课程的设置主要通过加快师资队伍建设和教材建设，实现课堂教学网络化以及加大政府和学校支持力度来实现。
1．加快英语师资队伍专业化发展首先，拓宽师资培养途径。与双语教学不同，ESP教学应该主要由外语教师来承担。加强特殊教育英语师资培养，主要是加强对英语教师的特殊教育专业知识培训，提高英语教师的专业素质，加快其专业发展。就学校而言，学校尽可能积极为教师创造机会，鼓励教师参加学历教育和特殊教育专业培训，提高专业知识水平，拓宽知识面;可以利用学校自身的资源，多开展特殊教育方面的讲座或短期培训班，培训内容和形式可根据本校教师的特点、专业需要来制定计划，这样可以在短期内高效地提高特殊教育专业知识。其次，教师应该转变教学观念。在当今全球一体化和高等教育国际化背景下，ESP课程的发展趋势决定了大学英语教学向专门用途英语教学的转移和发展。这一发展过程正是大学英语教师的转型时期。大学英语教师应该积极主动地抓住这个转型期，结合所在院校相关专业，结合自己现有的知识结构，确立适合自己的某一专业领域的知识和教学，加强自身的专业发展，这是高校大学英语教师发展的必由之路。特殊教育院校的英语教师应抓住一切机会将英语与特殊专业教学结合起来。再次，加强互助合作式教学。合作教学，是指具有某一特定专业背景的专业教师和语言教师合作共同教学。国外已经有很多学者意识到合作教学的重要性，并对其可行性和操作方法进行了研究。英语语言教师与特殊教育专业教师的合作式教学可以弥补特殊专业教师或英语教师各自独立教学中的不足，使双方互相取长补短。在特殊教育专业教师帮助下，英语教师能够对学生的目标情景有足够的认识，与此同时，英语教师又能让特殊教育专业教师了解自身所面临的语言问题。学生在这样新的教学模式下既可以学到准确的专业知识，也可以得到良好的语言训练，使得语言交际能力在与专业相关的语言环境中得到真正培养，进入一个模拟仿真的语言环境。
2．编写特殊教育专业英语教材和讲义首先，特殊教育英语教材的编写需要组织具有一定专业水平的专家学者以及工作在特殊教育一线的教师等，组成特殊教育教材编写组，专门编写特殊教育英语教材，由国家教委统一管理和监督。可以参考外国特殊教育的语言教材，由浅入深，图文并茂，结合我国特殊教育的实际，编写出一套具有真正使用价值的、具有中国特色的特殊教育英语教材。其次，特殊教育院校可以针对本校教学实际情况，在消化和吸收原版书中可用章节的基础上，进行整理、自编，形成特殊教育专业英语教学讲义。
3．加强多媒体技术在课堂中的应用在特殊教育英语授课过程中，教师应更多地借助于多媒体教学模式。西方国家特殊教育专业教师在课堂教学中更多地是借助于生动的图片、音响、视频等教学手段，图文并茂，易于理解。因此，我们在课堂教学中，可以借鉴西方好的教学模式，充分借助于多媒体教学，使学生较容易地接受所学知识。
4．政府以及学校的教育支持首先，政府的教育支持主要是教育经费的投入。教育经费是办好教学的一个重要条件。美国、英国、加拿大等国家特殊教育事业的成功发展都得到了国家和政府的大力支持。而在我国，特殊教育政策法令和拨款是分离的，用于特殊教育发展的经费没有经费投入效益比的评估、监督机制。其次，特殊教育英语课程的设置离不开教育管理。学生的发展离不开各方面的支持。而学生直接所处的学习成长环境就是学校，学校的管理至关重要，关系到学生的成长与发展。
第8篇：特殊教育的背景范文
1.引言
从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。
2.我国民办特殊教育教师在职培训现状
我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。
2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。
2.2资源匮乏，缺乏有效支持。首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。
2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。#p#分页标题#e#
3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策
3.1明确监管责任，完善监管体制。教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。
3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。
3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。
3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。
3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。
3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。
3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。
3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。
3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。
3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。
第9篇：特殊教育的背景范文
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
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