课程体系评价机制精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的课程体系评价机制主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：课程体系评价机制范文

Abstract: Top-quality course construction which is an important measure to enhance content of higher vocational and technical college, the educational equity is not only justice but also guidance. This paper selects 2007-2010 Evaluation index system of higher vocational top-quality course for comparative analysis, in order to provide suggestions for course construction.

关键词：精品课程；评审指标体系；课程建设

Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction

中图分类号：G642.3文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）24-0251-02

0引言

高等职业教育作为高等教育的一个类型，承担着向行业企业一线输送高技能人才的重任。为切实提高教育教学质量，充分满足学生个体和社会发展，加速高职教育内涵提升，国务院、教育部及相关部委于2003年《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高［2003］1号），启动国家级精品课程的申报与评审工作。至2010年，评审工作已经历八载春秋，评审通过的课程数量达到1043门，[1]逐步形成体现高职教育特色的评审指标体系，全面深入地把握评审标准的发展变化对提高课程建设的科学性具有重要意义。

1高职国家精品课程评审指标体系的对比分析

1.1 突显“工学结合”特色，形成独立的高职国家精品课程评审体系2003年评审工作伊始，高职与本科共用一个国家精品课程评审指标体系，不利于体现高职教育的鲜明特色和科学发展。2007年，国家开始设置独立的高职精品课程评审指标体系，明确提出高职教育以服务为宗旨，以就业为导向的建设指导方针，凸显“工学结合”鲜明特色。评价采用定量与定性相结合的方法，以提高评价的可靠性和可比性，设置教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践教学、教学效果、特色及政策支持六个一级指标。[2]历经五年发展，高职课程评审体系日臻成熟，形成了反映学科经典与行业发展前沿的一流教学内容，强调高水平学术造诣和丰富行业经历的一流教学团队，倡导行动导向教学和先进信息技术应用的一流教学方法，开发基于工作过程和体现岗位实际工作任务的一流教材，构建人性化、现代化教学与网络支持双重保障系统的一流教学管理的评审指标体系。

1.2 增设“课程设置”一级指标，强调整体设计自2008年起，评审指标体系中增设“课程设置”一级指标，下设课程定位和课程设计两个二级指标，合计10分。[3]课程定位评审本门课程在专业课程体系的性质和作用，即是否有必要开设，对学生职业能力的培养和职业素养的养成作用何在，如何衔接前导和后续课程，体现课程体系和课程设置的科学性。课程设计重在理念和思路，以职业能力培养为重点，侧重与行业企业合作选择具体的工作任务为载体进行工作过程系统化的开发和设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求，即从高职学生形象思维突出和动手能力强的特点出发转换思维构建框架。

1.3 部分一、二级指标名称、分值分布和主要观测点变化明显，侧重职业实践导向性

1.3.1 教学内容一级指标“教学内容”名称与分值不变，将“课程内容” 二级指标20分，分解为“内容选取”和“内容组织”各占10分。主要观测教学内容选取的针对性和适用性，内容组织倾向基于工作过程整合；不再采用“必需够用”的原则，关注能否根据行业企业发展实际需要和完成职业岗位实际工作任务所需知识、能力、素质选取内容，借鉴德国职业教育行动导向的职教课程模式，重构课程内容，从封闭转向开放，兼顾学生的可持续发展。用“表现形式”取代“教材及相关资料”二级指标，不以“优秀教材”作为评审标准，鼓励与行业企业编写工学结合特色教材、课件等教学资料。

1.3.2 教学方法与手段“教学方法与手段”只是二级指标分值有略微变化。重视“教学设计”和“教学方法”的前提下，倡导先进信息技术教学的应用，提高“教学手段”和“网络教学环境”的分值，保障教学的质量和效率，保证网络教学资源的丰富性，为开放式教学、共享教学资源奠定坚实的基础，体现精品课程的示范性、辐射性。

1.3.3 教学队伍“教学队伍”一级指标分值由15分增至20分。“主讲教师”二级指标分值占据一半，要求其德能俱佳，具备教研和科研双动力，能够深刻领会职教改革理念，驾驭课程团队建设，将行业企业一线最新的技术成果及时融入课堂。“教学队伍结构”分值提升至10分，倡导构建学缘结构合理，富有生命力的教学梯队，提倡行业技术人员担任实践教学任务。将“教学改革与实践”融入其它指标中。

1.3.4 实践条件与2007年相比，2008、2009、2010年评审指标体系中一级指标“实践条件”取代“实践教学条件”，分值由原先的20分减少至10分；其二级指标取消“实践教学内容”12分，将其融入“教学内容”和“教学方法与手段”一级指标当中，强调教、学、做一体化，有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式，用案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，引导学生乐于实践。将“实践教学条件“二级指标分解为“校内实训条件”和“校外实习环境”，分值从8分扩至10分，更加关注实践条件的改善，尤其是能为学生提供生产性或仿真性及了解企业实际的实训环境。

1.3.5 教学效果“教学效果”一级指标分值下降5分，并非不重视效果，从二级指标设置为“教学评价”和“社会评价”可以看出，教学效果从校内认可转向社会认可，尤其是学生的实际动手能力强，实训、实习产品能够体现应用价值，行业资格证书获取率高。

1.4 总计分值权重构成调整，力图调动建设主体能动性评审方案一直采用综合评审与特色及政策支持两部分打分，两者各占100分，只是权重构成由综合评审占80%，特色及政策支持项占20%变更为两者各占50%。此举强调课程建设需提升内涵，与区域经济发展相结合，在教学内容凝练、方法多样化上下功夫。也力图通过提高政策支持项比重来调动各院校建立课程建设可持续发展的动力机制。

2促进精品课程建设的思考

2.1 优化课程设置，增强建设的科学性、合理性从国家精品课程评审指标体系的发展变化可以得出，高职专业课程体系的设置必须完全打破学科体系的藩篱，把工作过程中的任务作为课程内容和课程设置的依据，确立课程发开的意识，[4]通过扎实的行业企业调研和分析，确立课程体系和课程设置，这是一个“系统化”的工程，也是“工学结合”课程建设的内在要求，更是建设科学性、合理性的前提和保障。

2.2 加强教师队伍建设，确保建设的可持续发展精品课程建设的目的是为了提高教育教学质量，而核心在于建设精品教师团队，抓住“人”这个核心要素就等于为课程建设可持续发展注入了永续动力。因此，在遴选课程负责人时，需要特别关注其“双高”，职称高，能力高，在行业具有一定影响力且能够准确把握学院办学定位和人才培养目标，拥有丰富的教学和实践经验。要重视专兼结合课程团队的建设，建立和完善兼职教师承担教学任务的授课机制，逐步建立一支结构合理、相对稳定的教学团队。[5]更要重视教学梯队的建立，重视培养中、青年教师，通过青年教师导师制、承担教学子课题、出外培训，下企业一线锻炼等形式，迅速提高中、青年教师的教科研能力，增强课程建设的生命力。

2.3 制定课程建设战略规划，建立健全课程建设体制机制深圳职业技术学院等国家示范性院校精品课程建设的实践经验证实，[6]结合院校办学定位和区域经济产业结构调整制定院级、省级、国家级三级精品课程建设战略规划，有针对性地遴选课程、组建团队、设定目标、配套保障才能稳中求胜，保证建设的科学性和评审的通过率。此外，制定和完善相关的激励政策，如职称晋升、教师薪酬、绩效考核等，提高教师参与的积极性；出台课程建设经费保障、网络支持等相关政策保障课程建设的制度化、规范化；开通课程建设经验交流和成果共享平台，带动课程建设全面开花，真正形成良性循环的动力机制。

参考文献：

[1].CN国家高职高专教育网.

[2]2007国家精品课程评审指标（高职高专）.

[3]2008国家精品课程评审指标（高职高专）.

[4]严中华.职业教育课程开发与实施[M].清华大学出版社，32.

第2篇：课程体系评价机制范文

会计学课程是高职院校绝大多数专业都开设的专业基础课。为了更好地完成项目“基于工作流程的‘旅游会计学’课程教学改革研究”，在充分考虑高职课程教学特性的基础上，项目组成员拟定先从构建高职会计学课程教学评价体系着手进行研究。项目组在一所高职院校随机抽取了上过会计学相关课程的6名专任教师、15名资深督导教师和150名学生进行调查，并通过层次分析法进行分析，拟构建出高职会计学课程教学评价指标体系。

层次分析法（简称AHP）是美国匹兹堡大学教授T.L.Saaty提出的一种定性与定量分析相结合的多目标决策分析方法，是一种系统分析方法，把人的思维过程层次化、数量化，并用数学手段为分析、决策提供定量的依据，是定性与定量相结合进行权重分析的比较好的方法。该方法是将评价对象或问题视为一个系统，根据问题要达到的总目标，将问题分解成不同的组成要素，并按照要素间的相互关联度及隶属关系，将要素按不同层次聚集组合，从而形成一个多层次的分析结构系统，把问题条理化、层次化，在最大程度上避免了权重确定的主观性。

AHP方法确定指标权重的实施步骤主要有以下三步：第一，确定目标和评价因素集，一般可结合专家评价法得到。第二，通过比较下层元素对于上层元素的相对重要性建立判断矩阵，并把比较的结果即“判断矩阵一致性比例”用一个数值表示出来，检验的公式为：CR=CI/RI，其中：CR称为判断矩阵的随机一致性比率；CI为判断矩阵的一般一致性指标，当CR

二、指标因素集的确定

为构建出“会计学”课程教学评价体系具体指标因素集，项目组采用了专家评价法。专家评价法是出现较早且应用较广的一种评价方法，它是在定量和定性分析的基础上，以打分等方式做出定量评价，其结果具有数理统计特性。其最大的优点在于，能够在缺乏足够统计数据和原始资料的情况下，做出定量估计。项目组先对150名学生进行问卷调查，然后组织选定的15名专家和6名课程任课老师开展专题会议，经过多番修订，制定出基本的课程教学评价指标因素集，具体如表1所示。

三、判断矩阵的一致性调整

得到会计学课程教学评价指标因素集后，可构建判断矩阵，比较下层元素对于上层元素的相对重要性，直到取得具有满意的一致性为止。在此，可采用yaahp层次分析法软件（yaahp 0.5.2，标度类型：e^（0/5）~e^（8/5））构建判断矩阵与一致性调整，yaahp软件处理的会计学课程教学评价各级指标权重判断矩阵计算结果如表2、表3、表4和表5所示。其中表3、表4和表5以各一级指标权重均为100%作为假设条件。

四、评价指标体系的取得

根据前面所述，并结合之前论述的5张表，进行必要的调整和计算，取得完整的“会计学”课程教学评价指标体系，具体如表6所示。

由此，依托AHP法及yaahp层次分析软件，课题组构建出了高职会计学课程教学评价体系，为下一步研究提供了研究基础。

［本文系2010年义乌工商职业技术学院一般教学改革项目“基于工作流程的‘旅游会计学’课程教学改革研究”（项目编号：YB2010011；主持人：何淑明）、高职高专旅游管理类教育科研“十二五”规划2011年度课题“高职旅游实训基地‘三练式’升级研究”（项目编号：GLJKT201102063；主持人：何淑明）阶段性研究成果］

参考文献：

第3篇：课程体系评价机制范文

【关键词】经济类课程；课程实践教学；评价体系

一、构建课程实践教学评价体系的必要性

近些年来，实践教学已成为高职院校不可缺少的一个教学环节，在高职教育教学中占有重要位置。随着高职课程实践教学体系逐步建立和完善，课程实践教学得到了广泛而深入的发展。然而，课程实践教学体系的建立，并不意味着课程实践与学生发展、与社会需求、与岗位要求相适应，没有目的或目的性不强的实践教学比比皆是。与工科类实践教学相比，经济类课程的实践活动落实相对困难。原因在于工科类的实践活动只需在某个部门某一专业条件下就可完成任务，而经济类课程的实践活动则具有很强的综合性，其实践教学也不像工科类的实践活动可以直接用量化指标来衡量。因此，为便于对经济类课程的实践教学过程加以控制和操作，为了使实践教学取得更好的效果，合理构建实践教学评价体系是十分必要的。

所谓课程实践教学评价体系，就是针对课程实践教学的各个方面、环节，在系统调查和描述的基础上，对其设计、规划的内容、实施过程、效果等方面满足社会和个体需要程度进行分析、判断、归纳所采取的方式方法的总称。它是课程评价的重要组成部分，具体包括课程实践教学评价的理论、原则、方法和指标体系等内容。

二、传统课程评价体系存在的问题

考核在教学活动中起着指挥棒的作用，考核的方法、手段、内容对教学目标的实现和教学活动的开展有很强的导向作用，它直接影响教师的教学内容、教学方法和学生的学习方法和思考方式。现行的课程考核，一般采用百分制，综合学生的平时作业成绩、期中考试成绩和期末考试成绩来评定，期末考试方式多采用闭卷笔试。考查课成绩采用五级记分制或百分制，主要依据各种平时成绩和期末考试成绩综合评定。这样的考核方式难以适应所有课程，尤其是经济类课程的实践教学。综合来看，现行的“平时+期中考试+期末考试”的课程评价体系存在以下问题：

1．死记硬背，不利于培养学生的学习兴趣，更不利于培养学生的实践能力和创新能力。在传统的考核模式下，“上课记笔记，期末背笔记”已成为现行学生学习、应试的普遍现象，导致知识与能力脱节，有违于高职教育的培养宗旨。

2．对于有实践教学环节的课程，现行的考核模式不能正确、客观、全面地评价学生的学习成果。卷面考试更多的是注重考核学生对理论知识的掌握情况，有些尽管也包括部分实践内容，但终究不能准确地反映学生在实践教学环节中的动手能力、创新能力及团队协作能力等。

3．对学生的评价存在不公平的弊端。传统的考核方式以笔试为主，不重过程重结果，侧重于记忆性知识，导致一些应试型的学生在考试前临时抱佛脚也能取得优异的成绩，而一些动手能力强，笔试能力较弱的学生，在传统考核模式下的结果就是成绩不理想。这就是对学生评价的不公平。

三、构建高职经济类课程实践教学评价体系的建议

针对经济类课程实践教学综合性强、落实较困难、实践过程较难把握的特点，以及传统评价体系的弊端，在对实践教学进行评价的时候应把握“量化+模糊”，“过程+结果”的原则。在考核内容上，不能单纯以书本知识作为考核的依据，而应根据不同学科的教学目的、特点、要求，加强理论与实际的联系，突出应用性、操作性、技能性，减少纯记忆性内容，增加技能性内容的比重，注重对学生分析问题、解决问题能力的考核，注重对知识的获取、运用和创新能力的考核。在考核形式上，可以选择不同方式的组合，如笔试（开卷、闭卷）、面试、项目设计、调查报告、论文、各种行业职业资格证书等形式。

1．评教与评学相结合。虽然实践教学的对象是学生，以培养、提高他们的实际应用能力为目的，但是对教师在该课程中的教学思路、教学方法、教学技巧等方面的评价，即评教，也能提高教师的课程实践教学质量和水平。评学，即评价学生对该课程理论知识和实际操作技能的掌握程度，有利于教师根据学生的学习效果及时改进课程实践教学方案。评教与评学相结合的方法实质上是一种互动的评价方式，教师与学生共同努力有利于不断完善课程实践教学评价体系。

2．量化考核与模糊评价相结合。经济类课程实践教学有其独特性，其考核方法较多的是根据学生完成调查报告或者项目策划书的情况来评判，因此，量化评价标准对于构建完善的实践教学评价体系来说尤其重要。笔者一直都在思考如何量化评价标准，才能够最大限度地真实反映出学生之间实际操作能力的水平和差异度。以笔者所任教的“广告策划”这门课程为例，课程考核的重点是学生以小组为单位完成的“广告策划书”。

上述表格中的评价标准可以相对准确、公平地评价每个学生在课程实践环节中的表现，对于学生来说，“多劳多得，少劳少得”的结果是每个人都甘于接受的，这就有效激励了学生以更大的热情与动力投入到实践活动中去。当然，在课程实践教学评价过程中，仅仅采用量化标准考核是不够的，还要同时结合教师的模糊评价。模糊评价是指通过教师对学生平时表现的观察，发掘学生潜在的创新能力、质疑性思维能力等，而这些不能单依靠量化考核反映出来。因此，全面、客观地对课程实践教学进行评价，必须采用量化考核与模糊评价相结合的方式。

3．过程评价与结果考评相结合。由于没有相对稳定的实训场所或实践基地，经济类课程实践教学较难落实，对于学生的实践过程较难把握，仅仅凭学生上交的调查报告或项目书之类的实践结果来评价学生在课程实践环节中的表现是不够的。因此，这就需要教师对学生的实践过程进行控制。仍以笔者所“广告策划”这门课程为例，学生完成策划书的途径大多通过市场调研，因此对于开放式的实践方式，实践过程的控制就尤为重要了。笔者的作法是学生以小组为单位，每组设一个组长，与教师保持密切联系。在课程实践活动开始前，每组发放一套表格，用以记录实践过程的进展情况。这些表格包括：任务分配表：用来记录组内每个成员各自分配到的任务及联系方式，责任明确；会议记录稿：用来记录小组每次开会讨论的内容，要求每次都记清楚未到人员及原因；实践计划表：用来记录每个小组的实践进度安排，要求每次都要填写实践的内容及小组成员的签名，还需要有被调查者的签名。有了这些表格，教师就可以清楚、及时地了解到各小组实践活动落实情况。然后，根据结合实践教学结果的考核，教师就可以全面地评价学生在课程实践环节中的表现，了解其实际操作能力及掌握的程度。

四、结语

对高职经济类课程而言，基于培养目标需要，建立课程实践教学评价体系的重要作用在于通过全面、客观地考核，强化学生的学习动机，激发学习兴趣，开发创新思维，培养进取精神，促进学生能力和素质的发展提高。在实践教学实施过程中，教师应根据学生的特点，因材施教，以及根据具体课程的性质和内容，因教施考。改革传统的单一的考核模式，使高职教育，尤其是经济类课程的实践教学适应社会的需求，势在必行。 【参考文献】

[1]张晓雁．高等职业教育成绩考核办法改革探讨[J]．烟台职业学院学报，2007，（3）．

[2]张敏，王洪林．高职课程考核模式改革的实践与思考[J]．科技教育创新．2007，（6）．

第4篇：课程体系评价机制范文

关键词 高等职业教育;工作过程系统化;教学监控体系;教学评价体系

中图分类号：G712 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）24-0099-02

1 引言

工作过程系统化课程体系建设在我国很多高职院校已经实施多年了，其基本理念已经成为当前高职院校教学改革的主要指导思想之一，但在实施过程中，如何保证和评价工作过程系统化课程的教学质量，这是高职院校传统的监督评价体系无法解决的问题。

目前，高职院校的教学监督评估在以下方面还存在一些不足。

1）教学质量监控评估的指导思路陈旧，仍旧只重视学生对知识点的掌握，缺少对能力培养的评价，尤其是对学生的方法能力、职业素养、社会能力等方面的监督评价不够重视。

2）缺乏对教学过程的整体监控评价。主要监控评价工作是对课堂教学进行评价，而对整个教学过程的其他阶段监控较少，如人才培养方案、课程体系、课程标准，实践教学的评价等。

3）监控评价参与人员少，主要是学生、教师、院系、同行专家等参与，缺少企业技术人员参加。

4）传统的评估手段通常是定时（如期末）填表，评估周期长，效率低。评估结果通常未经计算处理，给教师、教育决策者查阅带来不便。监督评价结果不能及时得到反馈，效果不佳。

2 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的指导思想

对工作过程系统化课程教学模式的评价应是动态评价，应该具有及时反馈功能、总结建议功能、记录查询功能、积极引导功能。它的设计原则如下。

实践性原则 基于工作过程系统化的课程改革的目的是提高学生实践能力，因此在监督评价体系设计时要充分体现教学实践性原则。

广泛性原则 教育是一个复杂的过程，应该把教学过程作为整体来看待，教学监督和评价应该贯穿教学过程始终。在教学过程的开始（人才培养方案设定、课程设定等）就要介入，对其后教学工作的每个阶段都应设定监控评价点，并且实施评价时注意用科学的方法和手段。

反馈性原则 教学监督和评价的目的在于及时反馈，应给监督评价对象相关评价信息，便于他们及时改进。

可操作性原则 监督评估系统评估指标必须明晰准确，可以量化，便于参与评价者明确判断。采用各种科学计分办法。另外应给参评者提供方便快捷的参评手段、途径，便于监控评价系统收集数据。

3 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的内容

为了对工作过程系统化的课程教学进行监督评价，本文引入美国教育评价家倡导的CIPP（背景评价，Context Evaluation;输入评价，Input Evaluation;过程评价，Process Evaluation;成果评价，Product Evaluation）评价模式，包括以下评价方法。

背景评价 背景评价是对高职教学的背景进行评估，包括课程开发可行性、课程设置的目的和目标。具体包括以下评价内容。

1）人才培养质量评价与专业评估。聘用企业技术专家、教育专家对专业的教学过程、教学管理进行监督和评价，通过用人单位、学生家长问卷调查和毕业生调查等，对人才培养方案和专业建设的效果进行评估，形成专业人才培养质量报告，并每年。

2）课程体系。监控和评价课程的设置是否合理，素质课程和专业课程的比例是否适当，培养目标能否满足企业要求，课程体系是否对应目标岗位职业能力等。由于社会需求发展变化较快，该部分评价数据的收集、统计、反馈必须及时，至少一年一次。有关人员可根据结果对课程进行调整，设立新课程，合并删除旧课等。

3）课程标准。监控评价课程的内容是否与社会要求相符，行业中最常用到的技能是否全部被包含在课程内，教学环节的设计是否符合培养要求。该部分评价与课程体系评价相同，数据的收集、统计、反馈必须及时，至少一年一次。

输入评价 输入评价是指对教学活动的条件进行监控评价。监控的内容有校内实验环境、校外实训环境、教学设备、技术手段等。

1）校内实验环境监控评估。教学所需的实验室、实验设备、实验管理制度、实验环境利用率是否达到标准。监控评估结果反馈至少一学期一次。

2）对校外实训环境监控评估。校外实训基地、基地中实训教师、实训环境利用率能否适应学生的实训要求。监控评估结果反馈至少一学期一次。

3）对其他教学资源和技术手段监控评价。教学多媒体设备、校园网普及率、PC机台数、图书馆图书数、学习平台使用率等是否符合教学要求。

过程评价 过程评价是对工作过程系统化的课程教学过程进行监督评价。内容包括：进行教学过程监控、对学习效果的监控和对运行管理的监控。

本文对教学过程监控设计了教学态度、单元内容设计、实施过程、教学效果四大方面20多个指标，以测评教学计划的执行情况和教师教学能力。

对学习效果的监控评价主要是对学生的学习成绩、阶段性实践项目中的成绩、顶岗实习成绩进行监控，学生的成绩评定实行教考分离，任课教师减少或者不参与学生成绩评定，而由企业兼职教师或职业资格认证机构给出学生成绩评定。

对运行管理的监控是对教学过程中各项管理制度及执行情况的评估。由教管人员完成。

成果评价 CIPP评价模式的一个重要组成部分是成果评价，它是对工作过程系统化的课程教学最终成果――学生能力进行监督评价。由于能力有显式表现和隐性表现，故学生能力的评估除了对其专业知识能力的测评外，还包括对其素质修养的考核，包括以下主要内容。

1）学生能力评估指标，包括课程考核成绩、职业资格证书获取率、技能大赛获奖率等。

2）就业情况指标，包括高职学生毕业半年后的就业率、月收入、专业相关度、母校满意度、自主创业比例、企业满意率、家长满意率等。

3）社会评价指标，指雇主对该毕业生在社会公德、职业道德、职业能力、服务意识、创新能力等综合素质方面的评价。

4 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的实现手段

由于本监督评价体系需收集统计的数据量大、调差对象多、人员地域跨度广，本文开发了基于Web的《工作过程系统化课程质量监督评价系统》支撑软件。该软件构建以学校、用人单位为主，行业专家、毕业生、家长参与的开放、多元的在线评价闭环系统。同时为学生建立个人档案，记录学生在校期间的企业实践、顶岗实习经历、实结、就业记录、企业评价及职业资格认证等形成性资料，实现能力培养“全程记录、全面信息化”管理，促进工作过程系统化的课程教学质量的提高。

参考文献

[1]闫广芬.借鉴国外经验完善我国高等教育评估体系[J].高校教育管理，2008（1）：23-25.

[2]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）：1-6.

[3]郑兆领.高等教育质量及其评估研究[J].扬州大学学报：高教研究版，2007（4）.

第5篇：课程体系评价机制范文

目前有些高职院校已经在尝试着采用以形成性考核与终结性考核相结合的公共英语课程考核办法，然而在形成性考核中出现了考核信度不高，评价过程耗时费力等问题（邹慧民等，2006），而信度是检验考核方式和手段是否科学、合理的重要因素之一，信度不高的考评显然不可取，它不仅不能有效地引导学生积极主动地学习，反而会激起学生的不满情绪，导致形成不良学习气氛。此外，多数高职院校英语师资紧缺，那么，考核过程耗时费力问题将大大降低此考评办法的可行性。虽然如此，形成性评价依然应是高职院校公共英语课程评价体系改革的方向。而且高职院校人才培养方向和高职学生对英课程的学习观念、态度、动机，以及学习策略等现状和特征都促使高职公共英语课程必须采用这种基于过程的评价体系，充分调动学生的学习积极性，促使学生主动参与整个教学阶段中的各项教学活动，而不是平时不努力，等到教学阶段结束时为通过考试而“临时抱佛脚”，要求老师划重点，给范围，为考试而学习。而且实验研究也证明绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎（邹慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者们要做的不是怀疑或否定形成性评价，而是不断完善这种基于过程的形成性评价体系，探索如何提高考评信度，如何解决考评过程耗时费力等问题，提高形成性评价的可行性。本文中，我将阐述在公共英语课程教学中进行的课程评价改革实验及在实验中对信度及耗时问题的解决办法。

1.试验研究的背景及原因

1.1高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状

经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机，这种动机属于浅表性动机，不利于持续性学习，在学习过程中表现为以实现某一目标（如：通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等）而学习，一旦实现了既定目标，学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确，他们认为英语在他们将来的工作中用途不大，甚至认为没什么用，不想在英语上多花时间和精力，马马虎虎能应付考试就行，因此，大批学生的学习态度不端正，学习积极性不高，英语课马马虎虎地上，课外作业很少有人能及时按要求完成，更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点，考试范围或考试复习资料等，就重点、范围或资料等匆匆复习，应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利，不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力，符合高职人才培养要求的合格毕业生。

1.2导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析

高职生入校英语总体水平普遍较低，约65%的学生入学时英语词汇量低于1000，语法基础一塌糊涂，有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足，兴趣不浓，观念不端正，学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制，这种考核机制以期末考试成绩为主，往往占总评成绩的60%—70%，以平时成绩为辅，占总评成绩的30%—40%，而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性，反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。

要改变这种现状，提高高职院校毕业生的英语素质，就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系，这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程，发挥学生的个性特征，调动学生英语学习的积极性，引导学生培养学习的自主性，并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况，从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆（1989）也曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我，促使学生及时根据实际情况调整学习；使老师了解学生的发展情况，及时合理调整教学方法、内容和手段，及时给学生提供必要的指导，促进学生学习和提高。

2.试验研究的理论基础

本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础，以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导，以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据，探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为：“评估应该成为自然学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见，加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节，应将评估融入教学过程中，及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外，加德纳的评价理论主张多元化评价，具体总结为：评价主体的多元化；评价方式的多元化；评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心，评估方案应考虑个体差异，重视个性发展，充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合，也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念，促使学生参与教学的过程和各个环节，加强知识形成过程中的学习和参与，有利于学生建构系统的知识体系，激发学生学习的主动性，并提高自主性学习能力。

3.实验研究的实施

3.1研究对象

我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班，共计103人，对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班，共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低，而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现，这两个专业的学生学习英语的积极性不高，教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系，对照班采用学院传统的评价体系，即期末考试站总评成绩的70%，平时成绩（根据出勤率、平时作业情况打分）占30%。开展实验一个学期后，即10级学生一年级第一学期结束时，实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%，高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。

3.2基于过程的多元化评价体系设计

本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来，表1描述期末综合总评分的构成，表2描述终结性评价分的构成，表3描述形成性评价分的构成。

教学阶段结束时，综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成，形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。

终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右；听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评，各项分开测评或融合在一起测评，这四项占终结性评价成绩的50%左右；学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的，如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材料，学生个人的学习档案成绩占终结性评价成绩的30%左右。

形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系，贯穿整个教学过程，对整个教学过程进行监控和调节，为师生及时有效地反馈教学情况。具体内容见下表。

在这个形成性评价体系中，评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价，评价融入了整个教学过程中的各个层面，是一个立体的、动态的、多元化的评价；每个评价项目的评价主体都分别由其他同学（他评）、学生本人、学习小组和授课教师组成，而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择，可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控，又能促进形成相对稳定的学习小组，组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广，层面多，所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。

3.3对于评价信度问题的解决

对于信度问题，本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一，各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分，各项综合评价分累加得出综合评价合计得分，这样既体现了评价主体的多元化，又在一定程度上实现了评价的公平性；第二，对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核，如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。

3.4对于评价过程耗时费力问题的解决

本考评体系看上去似乎很复杂，很费工夫，而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领，教会学生自评和他评，这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中，采用化整为零的办法，学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组，每组选派学，协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷，又可以促进学生在学习中的相互合作能力，帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识，提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外，在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法，充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用，一些统计分析工作利用先进软件直接进行。

4.学生对本试验研究中评价体系的态度调查

本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈，以了解学生对本考评体系的态度，调查结果如表。

从表4可以看出：第一，两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度，说明大部分同学认同这种评价体系；第二，试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化，持非常赞同和赞同态度的学生大幅增加，这说明通过试验有更多的学生认同了这种考评体系，持无所谓或不赞同态度的学生大幅减少，这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度，开始赞同了。我通过私下了解，找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈，访谈中发现，持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生，他们不赞同的原因主要有两个。第一，不习惯形成性考评中的自评和他评角色；第二，这种考评体系使得学生不得不注重平时学习，必须加大平时学习的力度，否则期末总评很难及格，这样压力很大，太辛苦。

两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系，这与邹慧民、蔡植瑜（2006）的研究结果一致。那么，对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训，他们逐步适应自评和他评；而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标，在教学过程中多督促，多激励这些学生，使他们通过适量努力实现一个个学习目标，从而让他们不断体验到成功的喜悦，激发出学习的热情。

5.实验开展一个学期后参加PET-B考试结果

从表5可以看出，在入学平均成绩相当的情况下，经过一个学期的实验教学，实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%；实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。

6.结语

通过表4和表5，我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班，还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化，经过一个学期的实验后，更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察，实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好，学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞，出现良性循环效应。

虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同，试验班的教学效果也明显增强，但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善，期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率，更大幅度地增强教学效果。

参考文献：

［1］Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct Oral Tests［J］.Language Testing，1994，11：99—123.

［2］Fred Genesee & John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education［M］.Cambridge：Press of the University of Cambridge，1996.

［3］Harris，Michael and Paul McCann. Assessment［M］.Oxford：Macmillan Heineman English Language Teaching，1994.

［4］教育部高等教司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007.

［5］郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示［J］.清华大学教育研究，2003，（5）.

［6］罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

［7］牛强.现行高校英语测试中的问题［J］.外语教学与研究，2002，（2）.

［8］邹慧民，蔡植瑜.实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究［J］.江西师范大学学报，2006，（2）.

［9］曾晓洁.多元只能理论的评估理念及原则［J］.比较教育研究，2003，（6）.

第6篇：课程体系评价机制范文

为提高高等职业教育课程教学质量，促进不同区域、不同学校课程间交流，我们提出高职公共基础课程统一命题，集中资源，以考促教的方案。高职公共基础课程所涉及的学生人数多、专业面广、影响大，通过统一命题组卷、统一考试，用科学的标准，准确把握考题的难度、信度和区分度，以保证考试的科学性与公平性，同时扩大同一课程不同教师间的交流合作，共同提高课程的教学质量。

如何有效的运用质量管理方法，提高命题过程科学性成为考试管理中心亟待解决的问题。为了使管理者可以对出卷质量状况有一个总体的把握，并进一步提高考试管理的效率，有必要对试卷命题的质量进行评价。在命题实施过程中，命题质量可能受到任务目标、方案设计和组卷加工等因素影响，这些因素有些是定性为主，而另外一些是定量为主，有些对质量产生正面的影响，而另一些则会产生负面的影响。为了将一些不相容的因素进行综合考虑，从而得到更加客观的评价结果。把评价的对象视为物元或基元，通过物元或基元分析来确定不同的评价等级或标准，再运用关联函数来划分各个待评价对象隶属于不同评价等级或标准的程度，从而实现对待评价对象的分类排序，命题机构的管理者根据评价对象分类排序结果可以对相关命题的质量状况有一个总体的把握并做出辅助决策。

2数据分析

为了分析命题组卷过程中以及考试实施后反馈的命题质量数据，我们将ID3算法应用到质量数据分析中，并通过知识发现的手段为命题管理机构解决实际问题。应用ID3算法的目的是使用决策树模型分析命题缺陷数据并追溯缺陷的根源，即找到哪一道命题、哪个命题专家、哪一次组卷导致了特定问题的发生，以便管理人员采取相应的措施。由于不是所有的数据都对决策有用，因此需要对现有的数据进行提取。可以获得如下规则：

这些决策规则可以给管理人员提供命题缺陷溯源的信息，比如管理人员可以从规则4看出，试卷编号为“QF-A01123”的命题发生“试题知识点重复”出现在编号为“20119”的组卷工序。通过工序的编号，系统就可以找到这个工序使用的组卷规则是“ZC009”，而操作人是张汉，说明有可能“ZC009”组卷规则有故障，或者是组卷教师的操作不规范，导致缺陷的产生。那么就需要检查组卷系统或加强管理员的培训。

关联规则是形如X=>Y的蕴含式，其中

。首先是命题缺陷跟踪关联分析，通过关联分析方法对命题组卷过程中的命题缺陷进行跟踪分析，并生成相应的关联规则。然后是命题缺陷并发关联分析，通过关联分析方法对命题过程中的并发缺陷进行关联分析，并生成相应的关联规则。

3建立命题质量评价基元模型

建立命题质量评价基元模型是科学、准确地评价考试命题质量的前提和基础。对于某次考试任务命题质量来说，主要受到考试目标设计、命题方案设计和组卷加工影响，为了客观描述考试管理中心命题过程，使过程中的矛盾问题更加形式化，将基元（包括物元 、事元 、关系元 及复合元）引入到评价模型中。

（1）命题质量物元

将命题名N、特征名c和N关于c的取值v构成的有序三元组R=（N，c，v）作为描述命题质量N的基本物元，称为一维命题质量物元。如果命题质量存在n个特征c1，c2，……cn则可以构建命题质量关于特征的n维物元：

（2）过程事元

考试管理中心实际组卷过程中发生的一些约束事件可以用过程事元表示，记作I=（动词，动词的特征名，量值）=（d， b， u），称为一维事元，将组卷过程中的基本特征定义为：支配对象、施动对象、接受对象、时间、地点、程度、方式、工具。

（3）特征关系元

命题质量的一些评价特征之间存在着某种联系，改变其中的一个变量往往会影响到其他变量，在建立模型时也必须考虑到不同特征之间的传导性，因此，对应的命题质量物元、过程事元也与其它的物元、事元应能描述这样的关系及其相互作用。关系元就是描述这类现象的形式化工具。

以命题质量评价特征的关系名s、n个特征α1，α2，……，αn和相应的量值w1，w2，……，wn构成的n维阵列：

下面以某次5个待评价的组卷命题物元R1、R2、R3、R4、R5为例验证综合评价的可行性。根据前文给出的命题质量综合评价基元模型，可以得到它们的衡量条件，并且其物元表示及各衡量条件的取值如表4所示。表格中的数据是历史统计数据或由相关部门管理人员提供并取平均值。

4物元各因子的优度和综合评价

确定了衡量条件、权重分配以及得到了衡量条件的值后，接下来进行首次评价。由于待评价的5个命题物元都满足评价条件，所以最终进行计算的可行解域为{R1，R2，R3，R4，R5}。将数值代入关联函数计算合格度，以R1为例，得到其目标因子的合格度向量是{0.79，0.77，0.88，0.89，0.75，0.78}，R1其余的因子合格度以及其他物元的合格度计算方法一样，这里不再叙述。然后对合格度进行规范化并计算优度，可以得到物元各因子的优度和综合评价结果如表5所示。

由上表可以得到C（R1）=0.81，C（R2）=0.78，C（R3）=0.76，C（R4）=0.73，C（R5）=0.85，将它们进行排序得：C （R5）>C （R1）>C （R2）>C （R3）>C （R4）。可以看出，R5是优良命题，而其他R1，R2，R3，R4属于一般命题。

合格度计算以R1为例，得到其考试目标设计因子的合格度向量是{0.79，0.77，0.88，0.89，0.75，0.78}，从评价结果进一步分析，我们可以得到如下结论：

（1）命题R1方案评分较低，对于该命题无论从难度设计还是素材设计都需要进一步改进，管理人员可以重新设计该命题或者将该命题作为一个普适命题，适当调整命题适应度。

（2）命题R2的知识点分布范围和考试类型等级都较高，分别达到41%和25%，命题者平均失误率也高于其他几个命题。并且命题选择源比率也偏低，命题管理部门应该在加强命题方案设计的同时，考虑提高命题外协单位和命题专家的资质。

（3）命题R3的组卷加工状态较差，可能是命题组卷系统设计不合理或者提供组卷的试题源题量不充分，组卷结果不理想，管理机构可以考虑开发新的组卷系统或者对原组卷系统进行调试改进。

（4）命题R4的命题专家平均工作时间较短，熟练程度较低，并且由于命题方案相对复杂，对命题专家要求较高，因此非熟练命题专家的操作失误率也会较高，从而导致命题的质量不够理想。管理人员可以考虑制定人员培训计划，加强培训，提高专家的命题水平和熟练程度。

第7篇：课程体系评价机制范文

关键字：城市轨道交通，可持续发展，后评价，指标体系

Design and Research on the Index System of Post- evaluation for Sustainable Development of Urban Rail Transit

Abstract: According to the definition of evaluation of sustainable development, this paper established the evaluation index system and made detail explanation for each index, combing with the sustainable development characteristics of urban rail traffic. The evaluation index system involves the following eight parts: construction security, resources use, efficiency and convenience, technology innovation, management system, social influence, economic benefits and environmental impact.

Key words: urban rail transit, sustainable development, post evaluation, target system, method of evaluation

中图分类号：U213.2 文献标识码：A 文章编号：

0 引言

21世纪以来，我国城市轨道交通建设进入了快速发展阶段。目前，我国已经迎来了城市轨道交通建设的。全国范围内每年有数条轨道交通线路建成并投入运营。然而随着我国城市轨道交通的迅猛发展，又引发了一系列问题，例如建设安全问题、经济效益问题、环境污染问题等等。针对这些问题，城市轨道交通可持续发展后评价的开展被提上了日程。

城市轨道交通可持续发展后评价是随着可持续发展观的深入研究而建立的，与之相关的研究都处于探索阶段。目前，我国根据城市轨道交通的特点来研究其特有的后评价内容较少，缺少针对性强的指标体系。因此，在可持续发展观的引导下，建立具有针对性的后评价指标体系是非常必要的。

1 城市轨道交通可持续发展后评价指标体系的构建

城市轨道交通可持续发展后评价指标体系应该既能体现城市轨道交通自身的可持续发展，又能突出社会影响、经济效益和环境影响三个方面。根据可持续发展后评价的定义，结合城市轨道交通可持续发展的特征，经过阅读大量资料，咨询专家和实际调研，设计了城市轨道交通可持续发展后评价指标体系，如表1所示。构建的城市轨道交通可持续发展后评价指标体系，具有以下特点：

(1)该指标体系由8个子系统和32个单项评价指标组成。每个子系统和相应的单项评价指标之间都具有鲜明的层次性。

(2)该指标体系构建时严格遵守科学性、重要性、系统性、独立性、动态性、可比性、简明性和可操作性八个原则。

(3)由于可持续发展是一个动态的过程，为了满足评价者对城市轨道交通评价的不同目的，指标选取时具有一定的动态性和灵活性。

表1城市轨道交通可持续发展后评价指标体系

2城市轨道交通可持续发展评价指标的内涵

2.1 建设安全子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)相关法规制度完善程度。目前城市轨道交通工程建设中仍存在一些问题，分析城市轨道交通工程建设过程阶段所需设立的相关法规制度以及在解决问题时所起的作用和力度保证，评价相关法规制度的完善程度对城市轨道交通可持续发展的影响。

(2)技术标准的完善程度。城市轨道交通工程勘察设计与施工实践时，为了确保建设安全，需要一定的技术标准作为指导与约束，评价技术标准的完善程度对城市轨道交通可持续发展的影响。

(3)人才配备。城市轨道交通工程建设中，需要有经验的勘察、设计、施工、监理、监测队伍。技术人才的配备则是建设安全保障的关键，所以人才配备是评价城市轨道交通可持续发展影响的关键指标。

(4)城市轨道交通工程事故数。从城市轨道交通工程的建设安全角度分析，城市轨道交通工程事故数则是安全问题的直接反映。

2.2 资源利用子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)单位车公里电耗[1]。以车辆为考察对象，能直接反映车辆电耗效率。

(2)百人公里电耗[1]。以乘客为考察对象，用来衡量各种客运方式电耗效率最直接、最有效的评价指标。由于每人公里的能耗数值较小，因而在此采用百人公里电耗指标。

(3)单位小时车站电耗[1]。以车站为考察对象，用来计算动力照明电耗。

(4)每年节约土地资源总量。城市轨道交通的地下空间开发，提高了单位土地面积的利用率，从而节约了城市土地资源。

2.3 高效便利子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)行车密度。行车密度通过反映城市轨道交通线路客流吸引能力来评价城市轨道交通的高效便利性。提高行车密度，可以缩短乘客的等待时间，提高服务的质量，运输能力得以扩大，城市轨道交通线路对客流的吸引力得以提高，极大地促进了城市轨道交通的可持续发展[2]。

(2)平均运距。城市轨道交通主要服务于中长途客流，当城市居民平均出行距离较长时，城市轨道交通的优势将会凸显。合理规划城市轨道交通的平均运距，是促进城市轨道交通可持续发展的必要手段。

(3)城市轨道交通网络发达程度。该指标直接反映了城市轨道交通的通行能力和乘客的换乘方便性。

(4)公交方式配合协调程度。从城市交通系统可持续发展的角度出发，分析城市轨道交通与公交方式配合的关系，评价相互配合的协调程度对城市轨道交通可持续发展的影响。

2.4 技术创新子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)配套基础设施建设水平。城市轨道交通工程的建设，不仅只针对于轨道交通的建设，还要加大力度，用先进的技术研发配套的基础设施。

(2)线网规划的合理性。城市轨道交通线网的规划要有一定的前瞻性，在促进城市可持续发展的同时，还要与今后的发展趋势所适应。

(3)线路及车站设计的合理性。合理的线路及车站设计能够节约建设成本，吸引更多的客流，对城市轨道交通的可持续发展有一定的影响。

(4)机电设备选取的合理性。城市轨道交通的机电设备选型应遵循整体先进、经济实用的原则。机电设备选取的合理性在很大程度上影响着城市轨道交通的可持续发展。

2.5 管理体系子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)项目建设管理水平。城市轨道交通项目从批复立项到竣工的过程中，项目建设管理水平的高低直接影响着工程质量的好坏，对城市轨道交通可持续发展有着基础性的作用。

(2)运营安全管理水平。运营安全管理水平是指城市轨道交通运营过程中对安全问题的管理水平。该指标反映了项目运营管理部门对安全问题的重视程度和管理能力。

(3)车辆维护管理水平。车辆维护管理水平是指对城市轨道交通运营车辆进行修理、维护、保养的管理水平。该指标反映了城市轨道交通运营的保障能力[3]。

(4)运营管理制度完善程度。运营管理制度完善程度是指城市轨道交通运营管理工作相关的各项制度的完备程度，反映了制度化建设的整体水平。

2.6 社会影响子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)换乘的方便性。该指标是评价由于城市轨道交通的出现，对于改善居民出行质量所造成的社会影响。此指标也反映了城市轨道交通与其它交通方式的协调发展的程度。

(2)沿线人口密度。该指标反映城市轨道交通对人口的吸引能力。

(3)沿线地区岗位实现率。该指标反映了城市轨道交通对社会发展的推动力度。

(4)沿线社区发展水平。该指标反映了城市轨道交通对沿线社会发展水平的促进和带动作用。

2.7 经济效益子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)年客运量。该指标反映了城市轨道交通运营总量和运营能力。

(2)收入成本比。该指标反映了城市轨道交通的盈利能力。

(3)总投资收益率。该指标表示总投资的盈利水平。

(4)给出行者带来的效益。出行者效益是指出行者乘坐城市轨道交通所增加的效益，包括节约乘客时间效益和提高劳动生产率效益两部分[4]。

(5)替代公交的效益。替代公交的效益是指出行者选乘城市轨道交通而节省公交所产生的效益。

2.8 环境影响子系统可持续发展评价指标的内涵

(1)年减少环境污染总量。每年减少环境污染总量是指在每年运送客运量相同的情况下，城市轨道交通和公交车相比，所减少的各种污染总和。

(2)环境影响监测水平。该指标反映了城市轨道交通项目的管理机构对城市轨道交通所产生的环境影响进行监测的水平 [3]。

(3)环境污染治理水平。该指标反映了城市轨道交通项目的管理机构对城市轨道交通所产生的环境污染进行治理的水平 [3]。

3 结语

本文针对城市轨道交通的特点，构建了其独有的可持续发展后评价指标体系，并对单项评价指标做了详细的说明，为以后研究城市轨道交通可持续发展后评价指标体系搭建了一般的框架，具有一定的指导意义。

构建城市轨道交通可持续发展后评价指标体系后，并通过一定的方法对指标进行处理，已达到在实际项目中运用的目的。对于评价方法的选取，今后还应进行深入研究。

参考文献：

张雁,宋敏华,冯爱军,等.城市轨道交通可持续发展研究及工程示范[M].北京:中国建筑工业出版社,2010.

方礼君.城市轨道交通客流相关问题研究[D].上海:同济大学交通运输工程学院,2008.

第8篇：课程体系评价机制范文

[关键词] 知识转移；民办高校；经济管理类课程；教学体系

[基金项目] 山东省教育科学"十二五"规划课题《山东省民办高校经济管理类课程系统改革与知识转移研究》（2011GG379）。

【中图分类号】 F0-4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-098-6

一、研究背景

（一）选题意义

民办高校发展至今，作为一种全新的教学方式在中国受到越来越多的关注。它一方面充实了我国目前的教育市场，另一方面，民办高校在运作机制、教育规模、办学格局和管理教学等方面对现有的教育体制做了一定的改革，形成一种新的教学模式，可以说是对传统教育理念的冲击和促进。但是，民办高校同样存在着很多的问题，比如：学校教学管理不规范，教学质量不够高，教学特色不明显等。在教学及其质量成为民办高校生存与发展的生命线的背景下，探讨民办高校教学方面的评价指标体系具有重要的理论和实践意义。

（二）相关概念界定

1.知识转移。知识转移概念来自于创新研究领域，美国技术和创新管理学家TeeCe于1977年首次提出的，他认为通过技术的国际转移能够帮助企业积累有价值的知识并促进技术扩散，从而缩小地区之间的技术差距。Jensen和Meekling解释知识转移时认为，知识转移包括存储知识、处理知识的能力和知识输入/输出大脑的途径。Holtham指出知识转移是一种沟通的过程，知识不像商品可以自由传递，学习知识的时候，即知识转移时，必须有重建的行为，而且要具备应有知识，才能完成转移。

本文中的知识转移是指教师头脑中的知识通过讲授、演示等方式传递给学生，学生并能够进行应用的过程。知识转移包括知识的共享、知识的吸收和知识的应用等阶段。

2.民办高校。在本文中，民办高校是民办普通高等学校的简称，是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的学校或其他教育机构。本文中涉及了烟台南山学院、青岛黄海学院、青岛恒星职业技术学院、青岛工学院、山东英才学院、山东协和学院、山东现代职业学院、山东产业文化学院、济南大学泉城学院（蓬莱校区）9所山东省内的民办院校。

3.经济管理类课程。经济管理是培养掌握现代经济管理的基本理论和技能，从事综合及部门经济管理的高级管理。本文中的经济管理则是指旅游管理、工商管理和财会，而经济管理类课程即指这三个专业的专业核心课程，如西方经济学、宏观经济学、管理学、人力资源管理、会计学、旅游学管理、酒店管理等。

（三）调查研究

1.量表设计及数据收集情况。民办高校经济管理类课程的教学，不是单因素、单方面引起的，而是教师的教与学生的学双方面相互作用的结果。因此，我们参照目前学校教学的实施情况，分别设计了旅游管理、工商管理和财会三个专业的“基于知识转移的山东省民办高校经济管理类课程系统改革教学评价体系”的调查 问卷。此次调查主要是通过电子邮件发送问卷的方式进行，我们共发放问卷600份，收回552份，有效问卷515份，其中旅游管理专业有效问卷177份，工商管理专业有效问卷120份，财会专业有效问卷218份。样本学校来自济南、青岛和烟台三地，涉及山东英才学院、山东协和学院、山东现代职业学院、山东产业文化学院、青岛黄海学院、青岛恒星职业技术学院、青岛工学院、济南大学泉城学院（蓬莱校区）、烟台南山学院、南山集团下属企业等学校和企业，接受问卷调查的学校和企业基本情况如表1所示，学校师生和企业员工的个人基本情况如表2所示。调研问卷共分为两部分，第一部分是被调研学校和企业及调研对象的基本信息，学校和企业信息包括学校或企业规模、所属领域、所处发展阶段等，个人信息主要由年龄、性别、工龄、最高学历、职位等构成。第二部分是各专业教学评价问题，选项借鉴了Schuler（1989）累计型、效用型和协助型划分方法，采用5分制记分，均为正向记分。从影响教学的九至十个层面，共计50多个问项。

（表1）填表人所在企业（学校）基本情况统计表

（表2）填表人个人基本情况表

2.调查问卷的信度与效度检验。在本研究中，我们把问项共分为教学和学生素质两大类，利用SPSS16.0软件包分别对这两大因素的数据进行效度、信度分析。对影响因素的各部分问项进行的KMO适当性检验结果显示：旅游管理专业KMO值（教学）为0.661、KMO值（学生素质）为0.87，工商管理专业KMO值（教学）为0.663、KMO值（学生素质）为0.708，财会专业KMO值（教学）为0.855、KMO值（学生素质）为0.863。根据统计学家Kaiser给出的标准，本次问卷统计可以进行因子分析。Bartlett’s球度检验给出的相伴概率均为0.000，小于显著性水平0.05，因此拒绝值Bartlett球度检验的零假设，认为均适合于因子分析。

采用Cronbach α系数对整份问卷以及各个子部分做信度检验。本研究中各维度影响因素指标Cronbach α最小值为0.659（工商管理专业学生素质因素Cronbach α信度系数），最大值为0.89（财会专业教学因素Cronbach α信度系数），三个专业的信度Cronbach α值都超过0.5。表明问卷具有较高的信度。

二、山东省民办高校经济管理类课程教学因子分析及指标体系构建

本研究中因子分析采用的是主成分算法（principal components analysis）和斜交旋转法（promax），选择荷重大于0.5且其特征值大于1（Eigen values over 1）的因子作为主要解释因子，实现变量的归类。同时根据因子分析的结果，我们重新对三个专业教学评价指标进行二级分类，构建出包含一级指标、二级指标以及三级指标的分层递阶的课程教学指标体系。

（一）旅游管理专业课程教学和学生素质因子分析及指标体系构建

1.旅游管理专业课程教学和学生素质影响因素的因子分析。本研究对影响旅游管理专业教学的37个问项和学生素质的13个问项进行了因子分析，结果分别归为10个因素和2个因素，教学因素共解释61.944%的变异，学生素质因素共解释59.615%的变异。

教学因素结果分析与命名：F1由2个项目组成，反映了专业课的主要构成情况，即本专业的应用知识所占比重情况，因此命名为专业课应用知识比例因子；F2由3个项目组成，与课程教学的内容与准备情况相关，因此命名为课程教学准备因子；F3由3个项目组成，基本反映了课程教学所用的方法、手段和课程考试改革情况，因此命名为课程教学手段与课程改革因子；F4由2个项目组成，与课程考核方式及平时作业设计相关，因此命名为课程与作业常规考核因子；F5由2个项目组成，涉及到教师工作量及其引起的课堂教学效率和学生职业资格测试通过率，反映了教师工作效率与教学效果之间的关系，因此命名为教师工作量与工作应用效果因子；F6由2个项目组成，与教师的基本构成情况相关，因此命名为教师基本结构因子；F7由3个项目组成，主要涉及了课程教学内容的规划设计，因此命名为课程教学规划因子；F8由4个项目组成，主要反映了是否利于教学应用，因此命名为教学应用状况因子；F9由1个项目组成，涉及课程教学中作业布置的多少情况，因此命名为课程作业布置频率因子；F10由2个项目组成，涉及教学所使用的教材的质量，以及学生教学班级人数方面，属于教学质量保障的条件，因此命名为教学质量基本保障条件因子。从方差最大贡献率来看F1专业课应用知识比例因子的方差贡献率最大（7.75），能解释影响教学工作因素的比率最大，F10教学质量基本保障条件因子的方差贡献率最小（4.85），对影响教学工作因素的解释能力最弱。

学生素质因素结果分析与命名：F1由10个项目组成，包括学生参加各种竞赛、学生参加各种演讲、讲座、交流会等、学生情况，是学生所学知识技能的应用，因此命名为学生知识与技能应用因子；F2由3个项目组成，基本反映了学生所掌握的技能与学生工作、就业之间关系的基本情况，因此命名为学生就业条件与就业结果因子。

2.旅游管理专业课程教学和学生素质指标体系构建

根据以上因子分析的结果，我们构建出旅游管理专业课程教学评价指标体系如表3所示。

（表3）旅游管理专业教学评价指标体系

（二）工商管理专业课程教学和学生素质因子分析及指标体系构建

1.工商管理专业课程教学和学生素质影响因素的因子分析。对影响工商管理专业教学的35个问项和学生素质的13个问项进行了因子分析，结果分别归为9个因素和4个因素，教学因素共解释63.524%的变异，学生素质因素共解释59.898%的变异。

教学因素结果分析与命名：F1由6个项目组成，与课程教学和实践教学及教学效果评价有直接关系，因此命名为课程与实践教学效果评价因子；F2由4个项目组成，基本反映了上课之前需要准备的内容，因此命名为课程与实践教学准备因子；F3由3个项目组成，主要涉及了课程教学所采用的的方法和手段，因此命名为课程教学手段因子；F4由2个项目组成，反映了教师队伍流动性和知识掌握对教学质量的影响，因此命名为师资与教学质量因子；F5由3个项目组成，基本反映了课程教学实施过程中应用与考核的情况，因此命名为课程知识应用与常规考核因子；F6由3个项目组成，包括教师职称、年龄结构、学历等，基本反映了对教师素质的要求，因此命名为教师素质结构因子；F7由3个项目组成，反映了教学规划方面的内容，因此命名为教学规划因子；F8反映了期末考试课程改革的内容，因此命名为课程考试改革因子；F9反映了教学所需的教材与设备方面的内容，属于教学质量的保障，因此命名为教学质量保障因子。从方差最大贡献率来看F1课程与实践教学集效果评价因子的方差贡献率最大（10.753），能解释影响教学工作因素的比率最大，F9教学质量保障因子的方差贡献率最小（5.319），对影响教学工作因素的解释能力最弱。

学生素质因素结果分析与命名：F1由4个项目组成，包括学生参加各种竞赛、学生情况，是所学知识的应用，因此命名为学生知识应用因子；F2由2个项目组成，包括学生的普通话水平和考研情况，是对知识运用的提升，因此命名为学生知识提升因子；F3由2个项目组成，基本反映了学生所掌握的技能与学生工作就业结果之间关系的基本情况，因此命名为学生工作就业条件与就业结果因子；F4由2个项目组成，反映了学生工作就业与所学专业的一致性和工作中所需的计算机水平，因此命名为学生工作专业性与技能因子。

2.工商管理专业课程教学和学生素质指标体系构建。根据以上因子分析的结果，我们构建出工商管理专业课程教学评价指标体系如表4所示。

（表4）工商管理专业教学评价指标体系

（三）财会专业课程教学和学生素质因子分析及指标体系构建

1.财会专业课程教学和学生素质影响因素的因子分析。对影响财会专业教学的38个问项和学生素质的13个问项进行了因子分析，结果分别归为9个因素和3个因素，教学因素共解释68.434%的变异，学生素质因素共解释66.802%的变异。

教学因素结果分析与命名：F1由4个项目组成，基本反映了课程教学规划情况，因此命名为课程教学规划因子；F2由5个项目组成，主要涉及了课程教学与实验教学的内容、方法及结果，因此命名为课程与实验教学及结果评价因子；F3由5个项目组成，主要涉及了课程教学实施前、实施过程中和实施后的相关内容，因此命名为课程教学实施因子；F4由3个项目组成，基本反映了课程考核相关情况，因此命名为课程改革与课程常规考核因子；F5反映了教学应具备的硬件条件，因此命名为教学硬件因子；F6由3个项目组成，主要涉及课程教学内容及相关职业资格测试，因此命名为课程考核与知识应用因子；F7由2个项目组成，反映了教师队伍流动性和知识掌握对教学质量的影响，因此命名为师资与教学质量因子；F8反映了课程实践教学的模式，因此命名为实践教学模式因子；F9反映了一个教学单位适当的人数构成，因此命名为教学单位人数因子。从方差最大贡献率来看F1课程教学规划因子的方差贡献率最大（12.547），能解释影响教学工作因素的比率最大，F9教学单位人数因子的方差贡献率最小（4.342），对影响教学工作因素的解释能力最弱。

学生素质因素结果分析与命名：F1由4个项目组成，包括学生参加各种竞赛、学生情况，是学生所学知识的应用，因此命名为学生知识应用因子； F2由6个项目组成，基本反映了学生所掌握的技能与学生工作就业之间关系的基本情况，因此命名为学生工作就业条件与工作效果因子；F3由2个项目组成，主要涉及学生科研、计算机操作等知识运用方面的能力和水平高低情况，是知识的提升，因此命名为学生知识提升因子。

2.财会专业课程教学和学生素质指标体系构建。根据以上因子分析的结果，我们构建出财会专业课程教学评价指标体系如表5所示。

（表5）财会专业教学评价指标体系

以上指标体系是基于样本学校和企业教学实施的基础所建立，包括定性指标和定量指标两部分。定量指标部分比较容易把握，指定特定部门定期进行收集相关数据即可保证及时性和准确性。定性的指标相对棘手一点，因为具有主观的评价尺度多、不容易把握统一标准的特点。定性指标的设置要尽量做到合理和有效，评价方法要科学、简单、易操作，评价过程要严肃、认真，尽量做到公平、公正，对被测评人不能带有任何个人的偏见和好恶。在实际操作过程中评价过程和结果要公开，每一项评价指标都要详细说明，做到评价有据。要把评价结果及时反馈给教师、学生和学校，在评价反馈的沟通过程中帮助教师和学生发现问题，寻找原因和解决途径，最终达到提高课堂教学质量和学生知识转移的目的。

三、山东省民办高校经济管理类课程教学评价指标体系的比较分析

（一）山东省民办高校经济管理类课程评价指标体系三个专业教学因子排序比较

旅游管理专业教学因子分别为专业课应用知识比例因子、课程教学准备因子、课程教学手段与课程改革因子、课程与作业常规考核因子、教师工作量与工作应用效果因子、教师基本结构因子、课程教学规划因子、教学应用状况因子、课程作业布置频率因子、教学质量基本保障条件因子。工商管理专业教学因子分别为课程与实践教学效果评价因子、课程与实践教学准备因子、课程教学手段因子、师资与教学质量因子、课程知识应用与常规考核因子、教师素质结构因子、教学规划因子、课程考试改革因子、教学质量保障因子。财会专业教学因子分别为课程教学规划因子、课程与实验教学及结果评价因子、课程教学实施因子、课程改革与课程常规考核因子、教学硬件因子、课程考核与知识应用因子、师资与教学质量因子、实践教学模式因子、教学单位人数因子。

（二）三个专业教学因子中相同或相似因子的比较

旅游管理专业教学第一个因子专业课应用知识比例因子和教学应用状况因子，与工商管理专业教学第五个因子课程知识应用与常规考核因子和财会专业第六个因子课程考核与知识应用因子相近，但从整个指标体系所处位置可以清楚地认识到旅游管理专业教学最为注重课程知识的应用。旅游管理专业中课程教学准备因子和课程教学手段与课程改革因子在工商管理专业教学中也存在，并且排在第二位和第三位和第八位，但财会专业没有这一指标，仅课程教学手段与课程改革因子与财会专业课程改革与课程常规考核因子相近，这两个因子在三个专业教学中排位较靠前。旅游管理专业教师工作量与工作应用效果因子，是教学效果的评价，与工商管理专业第一个因子课程与实践教学效果评价因子和财会专业第二个因子课程与实验教学及结果评价因子所表达的含义基本一致，但工商和财会还重视实践课程的教学。旅游管理专业教师基本结构因子与工商管理教师素质结构因子相类似，同是对教师素质的重视。课程教学规划因子也是三个专业教学的注重方面。旅游管理专业中教学质量基本保障条件因子与工商管理专业和财会专业中的教学质量保障因子、师资与教学质量因子有异曲同工之妙，也是教学应关注的重要内容。

（三）三个专业教学因子中不同的因子比较

旅游管理专业教学因子中课程与作业常规考核因子、课程作业布置频率因子和财会专业教学因子中课程教学实施因子、教学硬件因子、实践教学模式因子、教学单位人数因子不是三个专业共同拥有的指标，这些指标的不同是与专业特色有着密切的关系，旅游管理专业和财会专业具有较强的实践性，而两者对实践的表现又采取了不同的方法，如旅游管理专业通过作业的形式练习，财会专业则通过采取不同的实践教学模式并配合教学设施设备来进行。而工商管理专业则与其他专业的指标都较接近，无差异性较大的指标，这也间接说明工商管理专业的教学缺乏明显的特色。

（四）山东省民办高校经济管理类课程评价指标体系三个专业学生素质因子排序比较

旅游管理专业学生素质因子分别为学生知识与技能应用因子和学生就业条件与就业结果因子。工商管理专业学生素质因子分别为学生知识应用因子、学生知识提升因子、学生工作就业条件与就业结果因子、学生工作专业性与技能因子。财会专业学生素质因子分别为学生知识应用因子、学生工作就业条件与工作效果因子、学生知识提升因子。在以上因子中，学生知识应用因子和学生就业条件与就业结果因子是三个专业一致体现的，是学生知识转移和素质提高的重要表现。此外，工商管理专业和财会专业还十分重视学生知识的提升。这些因子是我们教师教学实施和学生学习效果的重要体现。

参考文献：

[1]梁镇，李丽.高新技术企业技术研发人员创新成长评价研究[J].科学学与科学技术管理，2007，（7）：166-171.

[2]梁镇. 新技术企业知识型员工成长评价机制研究[D].天津：天津大学，2009，（5）.

[3]梁镇，陈立文，丁雷. 新技术企业知识型员工成长战略研究[M].北京：中国铁道出版社，经济科学出版社，2010.

[4]Zhao Jing. Design of Reusable User-Oriented Online Teaching Evaluation System[C].Proceedings of 2012 International Conference on Electronic Information and Electrical Engineering（Part Ⅳ），2012，6：765-768.

[5]Wang parative Study on Online Teaching Evaluation System of Chinese and Foreign Universities[C].Proceedings of 2009 IEEE International Symposium on IT in Medicine & Education（ITME2009），2009，8：190-194.

[6]Chaczko， Zenon. Assessment of the quality of teaching and learning based on data driven evaluation methods[C].7thInternational Conference on Information Technology Based Higher Education and Training，ITHET，2006：931-946.

[7]刘艳彬，周耀烈. 大学本科教师课堂教学评估指标研究[J].科研管理，2010，31（5）：40-43.

[8]钱雪亚，钱晓倩. 教学质量评估的标志设计和有效性检验[J].统计研究，2003，（2）：51- 53.

[9]万海桦.国内外教学质量评估的实践与发展[J].经济与社会发展，2003，（4）：148- 150.

[10]波. 高校教师教学质量评价指标体系维度结构及测量[J].江西财经大学学报，2010，（3），69：111-115.

[11]孟少英，孙诚，田志宏. 构建本科课堂教学质量评价体系的理论与实践[J].职业教育研究，2004，（3）：9-10.

[12]侯彦利. 课堂教学评价指标体系研究――以财经类课程为例[J].产业与科技论坛，2010，（9）3：138-141.

[13]王忠君.旅游管理专业实习教学质量评价体系的构建[J].高教论坛，2010，（3）3：33-35.

[14]李静，孙昌盛. 美国高校教学质量评价指标体系的特点及启示[J].黑龙江高教研究，2009，（11）：96-98.

第9篇：课程体系评价机制范文

高职教育改革与高职院校办学模式的转变，需要强有力的组织保证和优秀的师资队伍。目前，高职院校的组织管理僵化、干部队伍思想老化，特别是面对新形势和新发展，缺乏与时俱进和超前意识，缺乏新型中国特色职业教育管理能力和水平的领导干部队伍，一些由中职升格为本、专科的院校遵循的还是原有中专校的办学模式和思路，还是以原有的素质教育与专业学习为主要培养模式，没有结合后期技能、职业岗位特点能力进行教育，不能真正推进课程体系建设，无法从根本上保证国家教育改革方针、政策的落实。为此，在学校管理队伍建设中，要建立思想硬、业务精、能力强的管理干部用人机制；要建立管理干部的科学评价机制，以目标责任作为绩效考核的主要依据；要引入不同层次的竞争机制，作为任用管理干部标准，如某地市的高职院校之间通过引入横向及纵向竞争机制选拔、任用、淘汰管理干部等手段，逐步形成新老交替、以中青年为主体的管理队伍。随着区域经济间竞争的加剧，传统的教育模式已经不能适应经济快速发展变化，因此要逐步扩大高职院校自主办学权限，增强学校在办学过程中的市场调节能力，根据社会和经济发展需要及时、有效地调整专业结构和课程体系，优化办学资源，形成具有自身特色的教学方法和风格，形成自身办学优势，增强高职院校的办学竞争力。

在与此配套的激励机制上，打破原有职务只升不降、职称终身制、业绩只好不坏的传统评价模式，加大高职教育激励机制的转变力度，建立以战略目标为导向、以业绩和能力为依据的科学评价激励机制，形成地区之间、院校之间、院校内部多层次激励体系；形成教育主管单位评价、学校管理队伍评价、师资队伍评价和学生评价的多主体评价激励机制，形成职务、职称、素质、业绩、能力等多方面的评价激励内容，形成上级、平级、下级、自我、学生、企业和社会综合评价的角度，形成长期与短期评价激励机制相结合，防止短期投机现象，鼓励真干、实干，鼓励长期创新。

二、强师资队伍建设，推进课程的开发与重组

现阶段高等职业院校师资队伍来源结构单一化，主要来源于高等院校的应届毕业生，虽具备一些理论知识，但工作经验和技能弱，缺乏实际岗位的核心技能和关键技术，缺乏岗位技能模块之间的集成体系，同时也缺乏在理论与企业实际应用之间的创新。因此，高职院校师资队伍建设应围绕我省高职教育改革与发展的总体目标、任务，首先要抓领军人才队伍建设，发展壮大一批思想作风过硬、管理业务精良、具有综合型素质和能力的人才队伍，重在引入公开、公平、公正的竞争体系和科学的评价体系，推进人才队伍建设。利用我省自身区位和经济优势，在对全省人力资源广泛调查的基础上，制定适应我省经济社会发展需要的人才目标与结构，作为高职院校课程体系改革的方向；高职院校课程体系应遵循人才成长规律，兼顾素质与技能，对知识体系和结构重新组合，对原有的课程结构进行优化，将不同课程中相同内容进行合并，增加实践教学和能力教学内容；根据我省未来实际用人需求，引入具有企业实战经验的专家团队和教育专家开发课程。