特殊教育的价值精选(九篇)
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第1篇：特殊教育的价值范文
关键词：特殊儿童 音乐教育 教学方法 特殊性
一、引言
学习音乐不仅可以提高一个人的听觉能力、时间与空间的推理能力、记忆能力、学习能力，还能培养一个人的气质、调节情绪，因此，音乐教育应该得到人们的普遍重视。每个人的人生当中都会有成功有失败，有欢乐有悲伤，有温馨的团聚也有凄凉的孤独，任何时刻只要音乐环绕在你的身旁，就会发现音乐是最好的朋友。
近年来，我国的音乐教育事业发展迅速，其殊儿童的音乐教育也越来越受到社会各界的广泛关注。特殊儿童的定义一般可从狭义和广义两个角度出发。前者指的是在生理或心理中有一定缺陷的儿童，存在语言、行动、智力等方面的障碍。而后者不仅包含了前者，还蕴含了智力超常、具有特殊才能的儿童，也就是我们常说的天才儿童。在没有明确指出的情况下，我们就从狭义方面来理解特殊儿童。
据有关调查研究发现，不管是正常儿童还是特殊儿童，只要没有出现听力障碍，在出生四个多月后就开始对声音敏感，可能还会出现某些反馈信息，如手舞足蹈。由此可见，特殊儿童和正常儿童在对音乐的理解上并无差异，只是有些特殊儿童可能无法用语言和文字来表达自己的情感，或者可能在和老师的沟通和交流中会产生障碍。由于存在某些障碍或缺陷的儿童有一定的特殊性，在音乐教育上不能照搬正常儿童的音乐教育方法。良好而系统的音乐教育在给予特殊儿童更多关爱的同时，还能培养儿童形成良好的审美观、世界观。为了达到用音乐带走特殊儿童的烦恼、享受生活的目标，特殊儿童的音乐教育应该在其自身特色的基础上，建立合适的特殊儿童音乐教育。
二、特殊儿童音乐教育的特点
在特殊儿童中涵盖了听觉、视觉、语言、智力、肢体和健康等方面存在障碍的儿童，应针对缺陷不同的儿童，制定不同的音乐教育路线。由此可见，与正常儿童的音乐教育相比，特殊儿童的音乐教育拥有自身的特色，主要包括灵活性强，不确定因素多，随机性强，对音乐教师要求较高等特点，这在教学内容、教学评价、教学时间中均能体现。
（1）不稳定性
特殊儿童一般会在心理上存在某些缺陷，情绪阴晴不定，造成学习的态度、兴趣的变化，严重时可能还会出现厌学的现象，从而导致音乐教师不仅无法及时完成教学任务，也不能从教学内容上正确引导孩子的思想，这就是教学内容不稳定性的主要表现。
（2）随机性强
正常儿童在学习音乐的过程中，一首歌可能最快的二十分钟就已学会，并深情并茂的表演出来，但这个时间对于特殊儿童来说也许就是个奢望，他们可能再多花费五倍的时间也不一定学得会。此外，具有不同障碍或缺陷的特殊儿童，在教学形式和教学方法上也是不尽相同的。由此可见，针对不同的特殊儿童，音乐教师应该选择不同的、适合他们的教学手段。
（3）灵活多变
在特殊儿童的教学过程中，总会出现打乱课堂的正常教学的这样或那样的状况，如学生情绪低落、身体疼痛。此时，教育时间、教学内容、教学环节都应发生相应的改变。
（4）多样化
从特殊儿童自身的特点来看，特殊儿童在音乐的学习存在上能力不同、精神状态不同、身体障碍不同、需求不同等因素，教学评价制度应随之变化，制定有针对性的教学评价体系。
（5）独特性
面对特殊儿童的音乐教师任务十分艰巨，面对的突况也相对比较多，比较复杂。因此，特殊儿童的音乐教师除了具有音乐教育的能力之外，还应进行特殊教育的培训，提高教师的责任感、使命感、盲文教学和手语教学的能力，扩张音乐理疗知识面。
在特殊儿童的音乐教育过程中，可能会出现存在不同障碍的儿童表现的教育效益不同。这就要求音乐教师应该根据孩子的兴趣爱好、精神状态、学习态度，依据具体问题，具体分析的原则，在每天备课的基础上，根据特殊儿童的不同情况，及时调整教学内容，教学方式，教学环境，教学时间等，最终让特殊儿童的课堂效益最大化。
三、特殊儿童音乐教育的价值
多数特殊儿童由于生理、心理上的存在一定的缺陷，遭到社会或家人的冷落和歧视，不能拥有一个愉快、难忘的童年记忆。音乐的抽象性有助于教师们与特殊儿童的沟通和交流，提高课堂效益，营造一个温馨和睦的学习氛围。音乐的学习有助于孩子们的健康成长，潜移默化的引导特殊儿童建立正常的思维和处事方式。特殊儿童音乐教育的价值可归结为以下几个方面。
（1）陶冶情操
音乐教育本身就是一个通过音乐来传授听觉艺术、审美艺术的媒介，它能丰富人们的情感世界和思想，提高人们对音乐美的感受、创造和鉴赏能力，教会我们认识世界、感受生活，并创造生活，促进人的全面发展和追求。
特殊儿童的音乐教育是以审美为核心，培养学生形成一个健全、健康的个性，教会他们感恩、感知，引导学生享受生活、期待生活。通过音乐的桥梁，特殊儿童可以感受到社会和生活中的景色和事物，感受到来自世界各界的情感和关爱，感受到生活中的美和爱心。反之，特殊儿童可以通过音乐来抒发、丰富自己的情感，亦可以憧憬生活。
（2）交流沟通能力的提升
由于自身的缺陷，特殊儿童一般都存在一定的自卑感，不敢与外界沟通、交流，终日沉浸在自己的世界中，严重缺乏与外界的交往能力，这很不利于他们日后的发展，对学习、工作和生活都有很大的影响。音乐可以使人放松、释放自我，拥有一个愉快的心境。不管是在音乐课堂中，还是在社会这个大环境中，都有助于引导特殊儿童与人或自然和平地交流、沟通，甚至有时还能提高特殊儿童的主动性和积极性，在很大方面上改善或解决特殊儿童的交际能力问题。
（3）辅助治疗
古人云，天生我材必有用。只要教师富有足够的耐心，学生的意志足够坚定，总能验证“是金子就会发光”。著名的指挥家舟舟是一个智商只有三十的重度弱智儿童，但在老师和父母的帮助下，他凭借着对音乐的热爱和坚强的毅力，成为历史上第一位弱智天才指挥家。享有名气的钢琴家托尼德布罗伊在出生时就被发现是一位天生的盲人，拥有音乐天赋的他在母亲的教育，通过长时间的刻苦努力，成为美国家喻户晓的爵士钢琴家，也使音乐成为他人生中一道亮丽的风景线。这些例子都展示了音乐能够促进特殊儿童更好的生活、良好审美观的形成、心智的启发，是音乐教育对特殊儿童重要作用的最好体现，充分说明了音乐在帮助特殊儿童生理和心理上的治疗中所起到的积极作用。
总之，特殊儿童的音乐教育是音乐教育中的一个重要组成部分，对儿童的健康、快乐成长有非常积极的促进作用。完善的特殊儿童音乐教育机制能有效减少特殊儿童的自卑感、孤独感，找到自信、融入社会，为自己谱写一个精彩纷呈的世界。。
参考文献
[1] 刘丽杉， 金海玉. 浅析特殊儿童音乐教育[J]. 黑龙江科技信息， 2011（18）：208-208.
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[3] 马号. 浅谈幼儿音乐教育的特殊性[J]. 音乐时空， 2011（12）：78-78.
[4] 万丽萍， 刘小川. 全纳教育理念下特殊儿童音乐教师培养研究[J]. 中国教育技术装备， 2015（15）：30-32.
[5] 王榕澜. 特殊儿童音乐教育意义探析[J]. 考试周刊， 2013（59）：176-177.
[6] 荀丽玲. 特殊儿童音乐教育意义探寻――以视觉障碍儿童为例[J]. 课程教育研究， 2016（18）.
第2篇：特殊教育的价值范文
关键词： 立德树人 艺术教育 美育 德育
教育的本质是培养人。培养什么样的人，怎样培养人，是教育的根本问题和永恒的主题。十八届三中全会《决定》在“深化教育领域综合改革”部分特别强调“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，这为高校艺术教育指明了方向。
一、艺术教育立德树人功能的历史考证
尽管立德树人作为教育的根本目的是在近些年才明确提出的，但是美育和德育确实是一个古老的话题，无论是在充满人文关怀的东方伦理哲学中，还是在殚精竭虑考虑宇宙本源形而上学中，只要涉及人的存在就不能不论及艺术教育和人的发展之间的关系。
中国古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的实践中逐步确立的。商周时期，古代先贤通过制礼作乐，形成了一套颇为完善的礼乐制度，“礼”是指道德伦理教育活动，“乐”是指具有审美性质的艺术教育活动，在礼乐文化下，道德和艺术共存一体，用以维护社会秩序上的人伦和谐。古代教育家孔子指出“诗教”和“乐教”，从大的方面说是指明正确的人生方向，从小的方面说是可以是人心灵平和安宁，他认为理想的人生境界是美与善的统一。中国近现代，随着德育和美育的提出，艺术教育的育人功能也得到了更深入的探索，王国维认为：“美学上的最终目的，与伦理学上最终之目的合”，认为美感教育具有与宗教相同的性质和功用，提出了“美育代宗教”的口号。
在西方社会，苏格拉底、柏拉图等著名的学者、教育家就美育和德育的关系进行过深邃的探索。苏格拉底以善论美；柏拉图主张“道德与审美视为同一种价值”的统一说；创造了“美育”一词的席勒认为“道德的人只能从审美的人发展而来”，康德认为最高的审美理想是：“只有既符合美的规范观念，又表现了道德理念，才是美的理想”。他认为最能恰当地象征道德观念的直观形象是美，在审美的直观中间接地表现了道德理性的观念。
由此可见，艺术教育作为美育的重要途径和方法，尽管中西方在表述、内容、形式上有所不同，但在二者之间的关系上的认识是一致的，即美育对立德树人的作用是无可替代的。
二、艺术教育立德树人的独特优势
随着新媒体等传播媒介的快速发展，学生获取信息的来源越来越宽，使得高校德育、美育途径的理解和开展都发生了前所未有的变化。传统的教书育人、活动育人、环境育人的老思维、老方法、老套路早已跟不上学生的思潮。这就需要更好地运用艺术这个载体，让德育以喜闻乐见的形式融入大学生立德、育人的教育体系中。
艺术教育除了具有审美的本质功能以外，在目标、内容、形式、手段等方面与德育有相交融的地方都为艺术教育促进立德树人提供了可能性。
1.情感是艺术与道德的中介
情感是艺术的基本特征之一，也是道德心理结构中极为重要的因素。
情感是人对客观事物所持的态度体验。艺术的情感性是指艺术是情感的结晶，情感是艺术创作的原动力，是艺术表现的重要内容，是艺术审美过程共鸣的基础，艺术要想动人以情，贵在情真意切；道德情感是一种高级情感，它同道德认知相互交织、共同作用，构成了道德活动的发端和整个过程的“剂”，在道德活动中所产生的道德情感体验反过来影响人们的道德活动，具有催化、选择、评价等功能效应。由此可见，情感是沟通艺术和道德的一个“快捷通道”，作为直观的人类感受，艺术的炫技和道德的说教都显得苍白无力。
2.审美心理描述与德育内化过程的相通
艺术教育首先应该是审美的教育，其次才能是德育的有效途径。艺术的审美心理结构是由审美感知、审美情感、审美理解和审美评价以一定方式组合而形成的感受、体验和评价的系统；道德的心理结构是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为习惯四个要素以一定方式组织的知、情、行、意系统。其心理加工过程有着较多的重合和相似，即在个体认知、情感、意志和行为循序渐进的渗透，达到人格完善，完成从外求他塑到自求内塑的转变。英国美学家舍夫茨别认为审美和道德都是心理理性的一种审辨能力，“即所谓的‘内在眼睛’。道德的善恶可以在行动中直接地感受到，就证明审美在道德能力上的心理上的沟通”。
心理结构的共通性为艺术教育立德树人提供了必要的基础和保证。因此，在艺术教育的过程中，要善于运用二者的心理过程，有针对性地选择素材进行引导，相互配合、各取所需，实现美育和德育的共赢。
3.德育真善美与美育知情意的目标的统一
按照康德的传统分类，人的精神或心理分为知、情、意三类，所对应的哲学范畴则是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的统一，美育是培养人审美情感、审美判断力和审美想象力的教育，它贯穿情、体现美，以生动逼真的艺术形象呈现“向善”的美好情感。在艺术活动创作过程中，从没有作品到经过艺术家的创造性劳动而形成作品的过程中，道德的中介作用是明显的。康德说：“审美判断绝大多数都不是纯粹的，而是有依存的关系。”“美是道德的象征。”由此可见，二者在育人的目标和任务上有着相同之处，就是塑造完善的人，具有美德的人，这二者之间的桥梁就是真善美和知行意的统一。
4.二者在育人过程中相互依存的关系
艺术教育和德育虽然属于不同的教育领域，但二者都属于社会意识形态范畴，都追求真善美的统一，其终极目标都是育人，艺术需要道德的支撑，道德需要艺术的滋养和传播寓德育于美育中。别林斯基曾说：“美学是未来的伦理学。”席勒曾说：“道德的阶段，只有通过审美的阶段才能实现，美是造就完善人格的必经之路。”
道德对于艺术而言是一个必要的因素。艺术教育在育人过程中通过艺术作品感受艺术美，提高审美鉴赏能力；艺术美承载创作者的情感，这种情感一旦被欣赏者的心理接受并产生移情，就起到了教化的作用。任何艺术作品都具有道德的约束，就像相声艺术家姜昆说过的一样：“没有道德支撑，艺术就像瘸着一条腿。”越是有着强烈情感感染的作品，越能体现真善美，越能触动人内心的伦理道德。
艺术于道德而言是加速器。艺术教育的行为是自然接受的过程，任何试图强迫的行为都是徒劳的，道德教育的方式不可避免地具有一定的强制性，被动接受。因为艺术教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以将德育抽象的价值概念融入其中，在艺术形象的美感中将道德变得具体化、形象化，让受教育者更容易接受。正如卢梭所言：“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”
如上所言，艺术教育对于立德树人有着得天独厚的优势，我们应该充分利用二者之间的关系，保证艺术教育审美功能的首要任务中，引导学生求真、向善、尚美。
三、运用艺术的真、善、美，提高大学生的知、情、意
从以上的历史渊源、内在可能性和独特优势的考证中，我们看到了以艺术教育拓宽德育途径的必要性和紧迫性。要想将艺术教育对立德树人的价值最大限度地发挥，必须在实践操作层面寻求契合点和可操作性。
1.艺术教育与课程体系
艺术美的根源在人，人之美在德，一个美的形象、美的故事往往胜过百个说教或政治道理，抽象教条对学生来说远不如优美的形象更容易被他们接受并且遵循，将德育抽象的形式融入艺术形象的美感中，以喜闻乐见的艺术形式教化德行能够达到事半功倍的效果。目前高等教育课程体系中，艺术教育不仅以独特的空间和时代使命而存在，还以多样的艺术形式为德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。
高校艺术教育课程设置要根据艺术教育的特点，全面体现学生主体性、尊重学生兴趣爱好等自身特性的基础上进行艺术教育课程设计，构建以必修课为基础，以选修课为发展的课程体系，让学生通过艺术课程树立正确的审美观念，从而在精神层面树立审美的人生观。
康德说：“美是道德的象征。”艺术中往往体现最普遍、最深层的道德，一个好的艺术作品必将传达的人类最美好的信念。舞蹈作品《中国妈妈》通过讲述在时期一位中国母亲抚养日本遗孤的故事，塑造了一个大爱无疆的母性的光辉形象。整个舞蹈作品带给我们的是一种真、善、美的直白。通过这样的艺术作品的欣赏，欣赏者能够超越自己原本的道德底线，获得和艺术形象相同的道德感受。
高校应该充分发挥艺术课程的重要作用，建立结构完整、运行完善的课程体系，让学生在课程中产生艺术的情感体验，感受艺术精神，提高审美能力，同时运用美的规律和标准陶冶情操、优化人格、提高素质。
2.艺术教育与校园文化的有机结合
校园文化是大学在长期的教育实践中逐步形成的文化现象，是一种文化的历史沉淀。校园文化在高校德育中占有重要地位，它可以通过多种途径有效地将价值观念、道德原则隐藏在自身的形式结构中，潜移默化地影响学生的思想行为和道德品质。因此，营造方向正确、健康向上、清新高雅的艺术文化氛围是提高校园文化品质的关键，同时艺术教育处于立德树人的前沿阵地。
营造艺术美的校园文化环境，能够潜移默化地指导学生向着健康而有序的方向发展，长期置身于真善美的环境中，会不知不觉地受到校园艺术文化倡导的精神所营造的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步不自觉地转化为个人的思想意识和行为。与单纯的思想教育相比，通过艺术影响学生的效果其作用是长远切牢固的，会让学生受用终生。
我们需要找寻艺术和学生喜好之间的契合点，善用不同艺术形式的特点营造和谐的校园文化。例如开展参与面广、活动内容多、形式不拘的有着广泛群众基础的活动，比如开展十佳歌手大赛、绘画大赛、微电影大赛等活动，并要求这些活动都围绕一定的主题开展，让学生用能够接受的形式在过程中进行德育；开展一些高雅艺术进校园活动，让学生接受高层次的艺术欣赏，在感知美、鉴赏美的同时感受情感的交流和理解，提高审美水平和艺术修养，使之逐步成为全面发展的人。
当然，真正实现艺术教育的立德树人，远不止开好艺术公选课或是做好校园文化这么简单，而是需要更好地运用艺术的真善美，探索一条能够将艺术传递的审美理想、人生观念和精神境界传递给大学生的道路，让大学生通过对艺术的理解一方面达到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行为和道德规范。
艺术教育的核心价值和功能是承担“美育”的重任，并影响人的道德世界。让所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有担当地朝着审美的最高境界和理想奔去，这就是艺术教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是艺术教育对于立德树人的独特价值和重要意义所在。以美求真、以美向善，艺术教育立德树人任重而道远。
参考文献：
[1]席勒.美育书简[M].北京.中国文联出版公司，1984.
第3篇：特殊教育的价值范文
关键词：特殊家庭；中等职业学校；教育
近几年，我一直担任中等职业学校的班主任，发现来自特殊家庭的学生较多。他们有的父母离异，有的丧父或丧母，甚至是孤儿，还有的父母长期在外打工，跟着老人或亲戚生活。与正常家庭的学生相比，他们大多没有养成良好的行为习惯，性格内向偏激，学习成绩较差，是老师眼中的问题学生，也给班级管理带来很多困难。通过几年的工作实践，我感到只要方法得当，对特殊家庭学生的教育同样能取得较好的效果。
一、用真诚和关爱开启紧闭的心扉
爱是情感诱导的基础，没有爱就没有教育。特殊家庭的学生长期缺乏父母之爱，更渴望老师的爱和重视。作为班主任，必须用真挚的情感热爱、尊重、信任他们。要通过细心的观察，及时了解他们在生活、学习中遇到的难题，真心实意去帮助他们，从而使他们愿意敞开心扉，与你沟通交流。在我的班上曾有名学生聂，不到一岁就失去了母亲，继母对她很不好，将她和七八十岁的爷爷赶到姑姑家，还经常为学费、生活费的事发生矛盾。我从刚入学就仔细了解了她的情况，经常主动和她谈心，安慰开导她。一开始，她不愿和我交流，不管我怎么说，她都一言不发，只是叹气。我决心用真诚的实际行动感动她。国庆节放假，她回家帮助姑姑砍玉米秆，回校时因过敏咳嗽不止，心脏也不舒服，甚至无法上课和睡觉。我就自己出钱带她看病，把中药拿回家亲自煎，煎好送到教室给她喝。有一样药需要用蜂蜜炙，我在炙药时不小心手上烫了个大泡，她看到后感动得哭了，说谢谢老师，从小到大还没有人对我这么好。从此以后她主动找我沟通交流，将不愉快的事讲给我听。我就鼓励她要自立自强，开导她要学会思考问题，心态要平和豁达，要多替父亲想想，他也很不容易，等学到一技之长找到工作就不受他们的气了。现在她比以前更懂事了，也坚强开朗了许多，并且能克服各种困难坚持上学，学习成绩也有了较大提高。
二、用耐心和宽容等待迟来的进步
对特殊家庭学生的教育不能操之过急，要有足够的耐心，做好打持久战的准备。他们身上的缺点、坏习惯，不可能靠一两次简单地批评说教就能改掉，出现反复是很正常的事。班主任要抓住一切时机，想尽各种办法做耐心细致的教育工作，达到“润物细无声”的效果。学生小刘聪明伶俐，小学时学习比较好，六年级时父母离异，母亲外出打工，他跟随父亲生活。直到后来他父亲患病，生活不能自理，他母亲才回到他身边。小刘到我们学校时还不满15岁，时间不长就开始连续旷课，还吸烟、喝酒、上网吧，经常顶撞母亲，暴露出一身坏毛病。我和他母亲三番五次到网吧、酒吧和他朋友那里找他，苦口婆心地做思想工作，软硬兼施地带他回学校，三天两头想办法劝导他，帮他收心，给他讲做人的道理，从各方面慢慢约束他。有时刚刚谈过心，他向我保证得很好，但第二天毛病就犯了，把我也气得真想撒手不管这个不争气的学生。但冷静下来想想，其实他也很可怜，他变成现在这个样子，主要原因在于家庭的残缺，我们当老师的不能灰心丧气，随便放弃，要有足够的耐心，慢慢磨掉他身上的缺点。正是由于我不气馁、不放弃，该学生最终圆满完成了学业，现在一家中档饭店做凉菜师傅，做到了自食其力。
三、用鼓励和赞赏唤回久违的自信
美国心理学家罗森塔尔的赏识教育理论告诉我们，对学生要多赞扬、少批评，多鼓励、少责骂，用积极的心理暗示滋润学生的心田。来自特殊家庭的学生大多自卑、敏感、脆弱。前苏联教育家马卡连柯说：“得不到别人的尊重的人，往往有最强烈的自尊心。”要挽救他们，就要善于观察，善于发现他们身上的闪光点，选好切入点，用放大镜看待学生身上那些微不足道的优点。当学生有了一点点进步，我们就应该及时加以肯定，甚至当着全班同学的面毫不吝啬地赞扬、鼓励，这样做就会有意想不到的效果。例如，前面提到的刘某，身上缺点一大堆，一时还真难发现有什么优点。一次学生们进行大扫除，他正在烹饪实习室练习面点，我就没通知他。没想到他做完面点回来后，主动提水、拖地，跑了一趟又一趟，累得满头大汗，裤腿上也沾满了泥，但他毫无怨言。我就趁机在全班同学面前表扬他爱劳动，不怕脏不怕累，像个男子汉。他听了两眼发光，激动地说：“很久没有人这样夸过我了。”从此以后，他总是把烹饪实习室打扫得干干净净。为了激发他学习烹饪的积极性，我还经常买些原料请他加工，夸他做菜味美可口。在我不失时机地鼓励和赞扬下，在任课教师的严格要求下，他的烹饪技术也有了很大进步。
四、用集体和友谊弥补缺失的情感
第4篇：特殊教育的价值范文
一、职业性教育与教养性教育的辨析
“从古到今，基本的教育类型大致为两种基本倾向：一是教养性的教育，一是职业性或者生存性的教育，前者重在生命人格的完满，后者重在个体现实生存的适应。当生存的竞争越来越多地成为个体发展的现实境遇，并把教育越来越多地裹挟其中，我们的教育就会越来越多地远离教养性的教育，而更多地成了一种职业性的、生存性的教育。”①就在2015年，国务院了关于加快发展现代职业教育的决定，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，显示出职业性教育在目前社会背景下旺盛的生命力。
职业性教育的必然性在于中国现实社会所趋，我们需要高度警惕的是由此而带来的工具主义、功利主义的高涨，以及作为人的完整和谐的失落。当我们通过职业性、生存性的教育，确实提高了学生的就业竞争力和生存能力之时，我们需要关注他们的精神是否也有家园，心灵是否也有安顿之所，他能否成为一个具有生命激情、生活情趣的具有独立自由精神与完善人格的人，还是一个没有灵魂的工具人或囿于狭隘的专业技术与职业范围中的片面人。所以，在职业性教育蓬勃发展的境遇下，我们的高校公共艺术教育将担负起使学生人格完善、人性和谐的重要使命，在高校应用转型的生存性教育过程中，通过公共艺术教育来平衡兼顾教养性与人格完善。
二、高校公共艺术教育的现状
根据教育部制定的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，规定每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课程中选修1门并且通过考核。艺术限定性选修课程包括《艺术导论》《音乐鉴赏》《美术鉴赏》《影视鉴赏》《戏剧鉴赏》《舞蹈鉴赏》《书法鉴赏》《戏曲鉴赏》。有条件的学校，应将任意性选修课程纳入学分管理。任意性选修课程包括：作品赏析类，如《交响音乐赏析》《民间艺术赏析》等;艺术史论类，如《中国音乐简史》《外国美术简史》等;艺术批评类，如《当代影视评论》《现代艺术评论》等;艺术实践类，如《合唱艺术》《DV制作》等。
但在很多高校，这些课程的开设情况和教学质量都不是很理想。一些学校没有专门的公共艺术课程管理部门和教学机构，也没有公共艺术教育师资队伍，缺少公共艺术课程教学所需的专用教室和器材，这些现实条件都在很大程度上阻碍了高校公共艺术教育的开展。
三、应用型本科院校转型背景下公共艺术教育独特价值的凸显
爱因斯坦曾经说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”而只有通过艺术与人文的教育，才能避免人被作为机器或工具的悲剧。所以，在应用型本科院校转型的背景与境遇下，我们的高校公共艺术教育的价值得到凸显。
1、通过公共艺术教育促进大学生德性的提升
道德是指人们共同生活及其行为的准则和规范。它是由一定社会的经济基础所决定，并为一定社会经济基础服务的。不同的时代与不同的阶级具有不同的道德观念。但所有道德思想观念中对于美善事物的追求是其更为普适和本质的东西，所以，对美善事物的追求应是一个健全主体的德性体现。
纵观历史，无论中国还是西方，德性的提升与人性的和谐整全都曾经是古典时期教育的终极目标，现代社会的教育则转向了为适应世俗化生活做准备。“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”②这样，我们的教育就离德性的提升与人性的和谐整全越来越远。
艺术及其教育的价值，无论中国还是西方，首先被认识到和加以利用的就是它的道德感化作用。在中国，古代关于艺术与道德关系的言论比比皆是。艺术教育能促进德性的提升，一方面在于艺术与道德一直以来都有着密切的联系，而且作为美育核心的艺术教育凭借其难以抵御的巨大魅力更是道德观念的绝好载体。另一方面，艺术求美，道德求善，美与善往往相互统一并能相互迁移。在先秦典籍中，“美”与“善”两个字在不少情况下是同义词，美即善，善即美，高度强调美与善的统一，强调艺术在伦理道德上的感染作用，是中国美学和中国艺术十分显著的特点。我国近代美术教育家丰子恺先生也指出：“道德与艺术殊途同归。所差异者，道德由于意志，艺术由于感情。故‘立意’做合乎天理的事，便是道德。‘情愿’做合乎天理的事，便是艺术。”③道德的形成与提高往往与情感有关，与人类对真善美的追求有关。艺术对人精神美善的陶冶和提升，本身也是道德教育追求的目标，两者殊途同归。
2、通过公共艺术教育促成大学生人格的完善
人的和谐全面的发展是所有教育的终极目标，全面发展首先体现为人格的完善。人格是一个复杂的概念，其定义也多种多样，简单说来“人格是指人的性情、气质、能力等特征的总和，完善的人格就是指人的各种心理机能能够和谐一致，彼此平衡协作，而在性情、气质、能力等方面表现出的一种健康状态。”④
人们早就认识到艺术教育对人格完善与人的全面发展的作用。德国哲学家席勒在其《美育书简》中讨论了艺术教育与人的发展，认为工业文明捣毁了人性的和谐，带来了人的异化现象。职业分工把人限制在一种固定位置上，人性也发生了感性与理性、物质与精神、现实与理想、心与身、本能与意志等方面的分裂。面对人的异化，席勒提出审美教育，审美教育的核心是艺术教育。因为艺术活动的情感性、主动性和完整性能对现代社会分工造成的片面与偏狭进行有效的弥补，能使人在精神和身体上都得到自由，灵与肉、意志与本能、感性与理性等对立的方面达到和谐统一。“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”⑤席勒认识到了艺术教育对人的完整、人性的和谐的重要意义。
马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中论述了艺术与人的全面发展的关系。他认为人应该得到全面发展，但是，异化劳动关系阻碍了全面发展。在分工越来越细的现代社会，劳动成为一种维持生计的手段，强制劳动使人变成了机器，丧失了主体精神，也就失去了审美愉悦。一个全面发展的人应该是自由的人，劳动是人的本质力量的对象化，而不是维生的手段，只有这时，人才能从社会分工中逃离出来，自由自在地进行审美活动——劳动者和艺术家不再分离，每个人都是艺术家。
因此，艺术教育对于促成人格的完善，培养全面发展的人具有重要作用。艺术教育作为美育的核心内容，它对人们道德的完善和智力的开发能产生深远的影响，它可以丰富人的想象力，发展人的感知力，加深人的理解力，增强人的创造力，培养全面发展的人。
四、结语
一个人，只有当树立起对美善事物的追求，取得德性与德行的完满，达到人性与人格的和谐完善，我们才说这是一个完整意义上的人，而艺术是达到这一目标的方法和途径。因此，艺术教育的独特价值正在于让人成为和谐发展的真正的人，使人能够谋求现实人生的幸福与完满，找到通达人性卓越的路径。在应用型本科院校转型的背景下，进一步重视和强调公共艺术教育的作用与价值，提升公共艺术课程的开设比率与教学质量，才能在人才培养的过程中，不至于本末倒置，丧失掉大学教育的核心价值。
第5篇：特殊教育的价值范文
关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育
分类号 G760
1 问题提出
职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。
2 研究方法
2.1研究对象
以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2.2研究工具
参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。
“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。
“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。
“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。
2.3数据处理
采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。
3 结果
3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。
3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析
为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。
3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析
为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。
3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析
由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。
该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。
由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。
4 分析与讨论
4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系
教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。
4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系
本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。
4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系
作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。
4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析
教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。
5 结论
5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。
5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。
5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。
6 建议
6.1增强特殊教育教师教学效能感
个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。
6.2构建有效的社会支持网络
重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。
6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造
第6篇：特殊教育的价值范文
【关键词】特殊教育 公民精神 培养 独立人格 公共理性
培养公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育发展的需要，本文所讲的公民精神主要是针对特殊教育对象而言的，重点是独立人格的形成和公共理性的建立。
一、公民精神的内涵
1独立人格的形成。中国正逐渐进入以民主生活为主要方式的公民社会，公民社会要求社会中的每一位成员既要具有公共性，也要具有独立性，二者缺一不可。独立人格是公民最基本的特征，也是公民社会中的权利主体，需要明确其主体性，体现在自我选择、独立思考、自强自立、价值判断等方面。我们都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但却具有较强的主体精神，只有超常的心智力量才能有效支撑他们的独立人格。所以，特殊教育要强化这种认识。特殊教育的对象主要包括视觉、听觉、言语等方面障碍的人，所以特殊教育要让特殊人群实现特殊发展，让他们和而不同地融入到社会当中，注重培养他们的独立人格，整合一切可以利用的教育资源，使特殊教育与一般教育有机结合，使特殊人群真正实现自己的生命价值。
2.公共理性的建立。公共理性是公民社会处理一切关系的依据，公共理性遵循正义和社会公平，主张相互理解、相互尊重，相互适应、互利合作，提倡通过交流、协商、讨论等方式达成共识。公共性也是公民社会成员必须具备的品质，是公民适应性生存的条件。但是，一味关爱弱势群体和同情弱者，就不能在平等的基础上实现双向互动，当然也就不能达到彼此间的相互理解和相互尊重，不会形成具有公共理性的生活方式，特殊人群会慢慢在怜悯和同情中逐渐被弱化，这样在走入社会后，还会觉得自己是弱势群体，被照顾是理所当然的事情，不利于特殊人群的未来发展。这就要求我们从特殊人群公共理性的成长和发展出发，对他们提供力所能及的帮助，让他们在学会维护自身权益的同时，还要明确自己的责任和义务，真正理解公平与正义的真正意义。
二、特殊教育培养特殊人群公民精神的策略
1.创造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存环境，而是指赞许、肯定、鼓励、认同公民理念的特殊生活情景，在这个生活情景中，民主生活经验处于一种动态的变化之中，并不断地被丰富和强化，进而实现较强的自我更新生命力，也就是我们这里所说的公民人格形成的生境。可以说，公民人格形成不仅仅需要特殊教育，更需要对特殊人群生活的社会生态进行重点改造，实现良性循环，这样才能使特殊人群逐渐养成公民意识。这就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成为公民，然后对所有人进行公民教育，使所有受教育者都具有公民意识，以及民主平等的态度、情感和价值观，这样接受特殊教育的公民素质就能逐步得到提高。公民要从内心认识到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相处的有效途径。而特殊人群也要学会与所有人进行平等的对话和交往。所以我们要积极创造各种有利条件，使不同层次、不同价值的文化信息，在不同个体相互理解、相互尊重、相互合作的基础上进行平等对话和交流，这也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。
2.在特殊教育中恰当地融入普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，区别于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰当地融入普通教育。在具体的教育实践过程中，很多教育者都将特殊教育和普通教育严格地区分开来，根本原因就是特殊人群不适应按照普通人群的统一标准设置的教育课程和教育情境，特别是普通教育一直都忽视教育对象的主体性和个性特征。但如果将特殊人群进行隔离实施特殊教育，就必然会使他们脱离具体的社会生活，缩小他们的交往范围和交往对象，不利于他们开展多样化和丰富的生活，对他们的人际交往、生存、发展的能力也会有一定的限制，加上，一直以来人们对特殊教育都存在着慈善和福利的印象，所以造成特殊人群认为自己与他人存在着严重不平等的心理倾向，严重影响公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰当地融入普通教育是非常必要的，也是合理和科学的。如何恰当地融入，就需要教育者不断进行探索，找出切合实际的方法和途径。
3.善于发现每一个教育对象的特殊性。特殊教育要求就是要善于发现每个教育对象身上特殊的发展潜力，并引导其朝着这个方向发展，这是特殊教育工作者需要具备的技能之一。培养这种技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者热爱教育工作，具有科学严谨的工作态度、人道主义精神和智慧，善于剥去假象和浅表特征，并积极主动地和同行进行交流和讨论，在具体的教学过程中不断进行总结。
总之，特殊教育要根据特殊人群的发展需要，重视培养他们的公民精神，特别是促进他们独立人格的形成和公共理性的建构。同时，特殊教育者还应善于发现特殊特体的特殊发展潜能，为特殊个体实现自身价值开辟通道。
参考文献：
[1]倪胜利.特殊教育与公民精神培养[J].中国特殊教育.2013.
第7篇：特殊教育的价值范文
关键词:实践教学基地;全纳教育;特殊教育
师范生2014年1月国家出台的«特殊教育提升计划(2014G2016年)»提出全面推进全纳教育,并要求高等学校培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力.全纳教育是指在教育过程中应当满足所有儿童的需要,学校必须无条件地接收学区内所有儿童,并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障[1].顺应全纳教育的发展,«特殊教育教师专业标准»对特殊教育教师概念界定,也不再局限于特殊教育学校的专业人员,而是扩展至普通中小学、幼儿园及其他机构中履行残疾学生教育教学职责的专业人员.未来教师除了要了解全纳教育相关理论知识,还需要尽可能地在真实的全纳环境中去思考、发现和解决问题,将理论与实践有机结合,因而教师教育日益重视实践教学的价值[2].
1当前特殊教育专业师范生实践教学现状
1．1全纳教育实践能力培养重视不够
我国大部分高等学校的特殊教育教师培养目标单一,特殊教育专业师资培养还是以向特殊学校输送教师为主要目标,全纳教育实践能力培养也没有得到充分的重视[3].在相当多的师范院校,全纳教育既没有单独的授课,也没有纳入其他实践课程[4].因而在实践教学方面,以特殊教育学校的教学为主要内容,特殊教育师范生全纳教育实践能力培养未列入人才培养目标之中.
1．2特殊教育教师岗位能力未得到充分培养
长期以来,特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架,学量的教育学、心理学课程、特殊教育专业课程[5],培养特殊教育师范生的院校未能与普通教育、社会福利、康复、医疗等行业交叉融合,学生的实践机会也都集中在特殊教育学校,缺乏多机构合作实践机会.特殊教育是一项团队事业,合作已经成为特殊教育当中的一种普遍和必要的实践[6],而当前特殊教育教师教育课程实践教学资源单一,特殊教育专业师范生多领域、多团队合作实施特殊教育的意识与能力较弱,专业发展自主意识也不强,这与当前国家对于特殊教育教师的全纳教育实践能力要求尚有一定差距.
1．3实践教学的教育价值难以实现
大部分师范院校实践教育活动都一次性集中进行,缺乏系统规划,导致教育理论与教学实践相分离、短期实习与长期教学相分离、教师素质培养与专业课教学相分离、传授知识与培养能力相脱离[7].教育实践不只是对理论知识的运用、验证,更是师范生体验教育现实、学习教学的关键路径,拓展了师范生专业学习的空间[8],而缺乏对实践教学的整体规划,将影响实践教学的质量,实践教学的教育价值难以实现.
2全纳教育及实践教学基地建设
2．1全纳教育对特殊教育师范生实践教学的影响
一体化教育和社区康复代表了服务于有特殊需要者的互补性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要儿童在普通教育系统中获得各种专业支持,而各种外部支持在地区一级调整管理.特殊教育学校还将扩展其功能,为普通学校提供满足学生特殊需要的专业支持.教师作为教育过程的重要管理者,通过使用课堂内和课堂外的各种已有的资源来帮助学生,因而在师范生培养过程中,应当特别注重培养未来教师自治能力、根据学生需要调整课程与教学及与家长、专家的合作能力[9].联合国教科文组织也建议教师职前教育机构把对于教育多样性的理解与回应作为师范生的基本学习目标,教师教育课程重点应向基于实践的学习倾斜[10].我国的«特殊教育教师专业标准»充分体现了全纳教育的理念,要求特殊教育教师尊重个体差异,主动了解和满足学生身心发展的特殊需要,与普通学校教育工作者合作,指导、实施随班就读工作,协助学校与社区建立良好的合作互助关系,促进学生的社区融合;同时要求开展特殊教育教师教育的院校将«专业标准»作为特殊教育教师培养培训的主要依据,重视特殊教育教师的社会实践与教育实习[11].为适应国家特殊教育的发展,培养特殊教育教师的院校应当将全纳教育实践能力列入特殊教育专业师范生的培养目标,系统设计实践教学课程,为学生提供多样化的实践学习机会,激发特殊教育师范生专业发展自主性,进一步实现实践教学的教育价值.
2．2实践教学基地建设思路
为培养适应全纳教育发展需求的特殊教育教师,学校确立了特殊教育行业发展需求、教学资源分析、师范生专业发展意愿的三维度人才培养目标定位模式,以基于全纳教育理念的特殊教育师范生实践教学基地建设为着力点,培养特殊教育专业师范生全纳教育实践能力,突出实践导向的职前特殊教育教师教育课程内容改革、构建多机构协作建设职业导向教育与学术课程相结合的实践教学课程体系,实现特殊教育专业服务领域、实践教学地位、学生实践学习选择权的突破,更好地满足社会对特殊教育优质化、多元化的需求.(1)特殊教育专业服务领域突破.根据浙江省大力普及残疾儿童学前教育的发展任务,学校培养的未来特殊教育教师的服务领域从传统的特殊教育学校延伸到普通教育、康复、社会福利、医学等行业领域,并具备参与“特殊教育学校＋康复机构”“特校康复教师＋驻校顾问医生”“普通学校＋特殊教育学校”等跨领域的特殊教育服务项目的能力.(2)实践教学地位的突破.突出实践导向的特殊教育教师教育课程内容改革,构建职业导向教育与学术教育相结合的实践教学课程体系,实践教学不再从属于教育理论课程,回归到教学的中心,成为集聚行业、学校、学生3方教学资源的重要载体.(3)学生实践学习选择权的突破.通过建立贯彻专业学习全过程的三站式轮转实践机制,在实践学习过程中赋予师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,师范生的学习主动性增强,积极适应特殊学生多元化学习需求拓展自身专业能力,能够较顺利地实现从学校到岗位的过渡.
3基于全纳教育理念的实践教学基地建设
3．1扩大实践基地覆盖领域
根据浙江省在“十三五”期间坚持特殊教育与普通教育融合发展的指导思想,及“以多模式融合为切入点,实现融合教育全覆盖”的发展任务[12],学校以提升特殊教育师范生在普通学校随班就读能力、与多学科领域专业人员合作实施特殊教育能力为重点来提高未来特殊教育教师全纳教育实践能力.为此学校以拓展特殊教育专业实践基地覆盖领域为路径,将实践教学基地的共建单位从传统的特殊教育学校拓展至普通教育、康复、医疗、社会福利组织等领域,并通过建设“医教结合”“普特融合”2个培养平台整合各领域实践教学资源,为学生创设多领域合作实践的学习机会,以适应特殊学生多元化的学习需求.(1)医教结合培养平台.由教育、医疗、康复领域的机构组成,将特殊教育实施多学科、多团队合作的理念引入实践教学,让师范生熟悉学校、医院、康复中心等不同类型机构之间合作实施特殊教育的工作流程,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊学生多样化学习需求的能力及与不同专业人士合作实施特殊教育的能力.依托这一平台,可以为传统的特殊教育领域以外的新领域,如康复、医疗、社会福利等机构培养特殊教育教师,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥骨干作用.(2)普特融合培养平台.由特殊儿童康复中心、普通幼儿园、义务教育阶段特殊教育学校、社会教育机构等单位组成,将生涯发展与转衔教育理念引入实践教学,让师范生熟悉特殊教育学校对于普通学校的特殊教育专业支持模式及普通学校实施全纳教育的模式,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊教育学校新的功能定位的能力,即具备为普通学校提供特殊教育专业支持的能力,以及根据特殊学生多样化学习需求在不同学段、不同类型学校实施转衔教育的能力.依托这一平台,除了为特殊教育学校培养适应全纳教育发展的教师以外,还可以为普通学校培养具有指导特殊儿童随班就读能力的教师.
3．2建设依托实践基地的实践课程体系
学校与行业单位合作,依托实践基地建设培养特殊教育教师职业偏好的从“学校到岗位”的实践课程体系,进一步发挥行业单位在特殊教育教师专业发展过程中的咨询、引导、评价作用,以凸显实践教学的职业导向教育价值.根据特殊教育师范生在自我觉察、职业角色试探、职业定向阶段的教育需求,设计双向、开放的模块化、递进式实践课程体系,分阶段实现特殊教育教师生涯发展教育目标.特殊教育专业实践课程分为特殊教育基础能力模块、特殊教育教师专业方向发展模块、专业能力进阶模块3大模块课程,指导特殊教育师范生在特殊教育领域里找到个人能力与专业发展意愿匹配的岗位,更好地适应全纳教育发展需求(见表1)
3．3建立三站式轮转实践机制
学校从以往单一的特殊教育学校实践模式,转向了贯彻特殊教育专业学习全过程、跨领域的三站式轮转实践模式:即大一基于儿童发展的“1＋2X”(2X表示在实践自选模块中选择2个实践基地)幼儿教育见习;大二基于特殊儿童多样化需求的“1＋X”(X表示在实践自选模块中选择1个实践基地)特殊教育见习;大三基于特殊教育教师专业发展的“1＋X”(X指提升专业能力的跨机构短期进修)顶岗实习(见图1).3站式轮转实践机制,在培养模式上赋予特殊教育师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,推进兼顾学生专业发展意愿的职业导向教育的实施,从而培养专业能力与岗位需求匹配度更高的特殊教育教师;在培养理念上是希望特殊教育师范生在尊重儿童差异的儿童教育观基础上建立特殊教育观,使得未来特殊教育教师能够在普通教育环境中实施多跨专业、多学科协作的特殊教育服务工作,更好地满足特殊教育精细化、多元化发展趋势.由于学校在学生入学之初就给予学生接触特殊教育行业的学习机会,给予他们学习选择权探索适合自己的特殊教育职业岗位,师范生主动学习的积极性较高,在顶岗实习阶段很快就能进入实习教师角色,并能够适应多团队合作的工作要求.毕业生不局限于在传统的特殊教育学校就业,而且能在康复、医疗、社会福利等机构从事特殊教育工作,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥独特作用.
4结语
第8篇：特殊教育的价值范文
1 全纳教育、融合教育与特殊教育
1.1 全纳教育
兴起于20世纪90年代的全纳教育是20实际末期最重要的国际教育思潮。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特殊需要教育大会”上，联合国教科文组织首次提出了“全纳教育”的概念，其提出了五大原则：
①每个人都拥有受教育的基本权利。
②每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。
③教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异。
④学校要接纳所有儿童，反对歧视。
⑤学校要满足有特殊教育需要的儿童。这些原则集中体现了关注所有学生的学习和参与，倡导教育要关注所有学生的需求，关注集体，关注合作，使所有学生都能接受高质量教育的理念。
这里需要简要说明一下，对有特殊教育需要的人的教育，经历了从“隔离”到“统合”再到“全纳”的三个发展阶段的变化。
①隔离阶段：长期以来，有特殊教育需要的儿童因其智力、身体等特殊原因，被拒主流教育大门之外，要么没有接受教育的权利，要么就是被送进特殊学校。
②统合阶段：20世纪70年代末，随着世界人权运动的兴起，上述隔离教育受到了质疑和批评，人们开始主张将残疾学生接纳到普通学校去接受教育。一些儿童被安排在普通学校的普通班级当中进行学习，让每一个儿童都有平等接受教育的权利。但是，普通学校并没有做好充分的准备（思想观念、教师培训、课程教学、校舍环境）来接纳残疾学生，因此出现统而不合的现实。
③全纳阶段：1994年以来，全纳教育思潮提倡从政策、文化、措施等各个方面全面接纳所有学生，尤其是有特殊教育学要的学生，后文中提到的香港地区的“全校参与”模式就是该地区迈向全纳所作努力的个案。
1.2 融合教育与全纳教育
参考台湾学者的译法，全纳教育在港台地区又被称为融合教育①。按照这种译法，实际上是将全纳教育的真实含义译出来了，从“统而合之”发展到“融而合一”。然而，“纳”和“融”的侧重点有所不同，前者强调的是一种过程，而后者强调的是一种结果。为表述一致，下文的香港个案中一律采用“融合教育”的翻译。
1.3 特殊教育与全纳教育
“全纳教育”是一种教育思潮，而特殊教育是一种教育模式。联合国教科文组织(UNESCO)组织编辑的《特殊教育用语辞典》中，对特殊教育作了如下的定义②：“为那些通过普通的教育方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”全纳教育是从特殊教育领域中发起的，几乎都是国际组织在特殊教育会议上明确提出和强调的，但事实上，全纳并不单单指残疾人的教育，也不仅指有特殊需求学生的教育，它的研究范畴不仅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校参与”模式融合教育
2.1 香港地区融合教育发展背景
目前，香港的特殊教育学校有60所，小学和中学均实行免费教育，并对家庭经济困难的学生提供书本和住宿等费用的补贴。香港政府现行的政策是：让有严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强的支持与服务，而其它有特殊教育需要的学生则尽量入读普通学校。
根据国际上的融合教育理念的发展，1997年，香港特区政府推出一项为期两年的融合教育先导计划，让49名有特殊学习需要的学生入读9所小学和中学。在香港大学研究顾问的协助下，各先导学校就教与学和伙伴支援等方面进行了行动研究，以加强评估和自我完善。政府同时委托香港教育学院对先导计划进行检讨，提出多项建议。根据建议，政府决定继续在主流学校推广“全校参与”模式的融合教育③，同时增加了教育心理学、医学专家等定期提供的专业支援与培训，并开展了全港性的研讨会、工作坊进行经验交流。从1997年至今，采用“全校参与”融合教育模式的学校每年都在增加，2009-2010学年参与“全校参与”模式的融合教育计划的小学有32所，中学有23所。④
2.2 “全校参与”模式概览
所谓“全校参与”，是指学校政策、文化与措施三方面互相配合。政策上，学校重视全人教育，关注每一名学生的学习成效和身心健康。文化上，形成全校一致的价值取向。措施上，整合资源并统筹“三层支持模式”，以便及时依照学生的学习需要而提供确切适合的支持，学校可根据《照顾学生个别差异――共融校园指标》来制定各自的校本措施。
学校采用的“三层支持模式”是指：
第一层，及早识别学生的特殊需要，并透过优质课堂教学，帮助有短暂或轻微学习困难的学生，避免问题恶化。
第二层，额外支持有持续学习困难的学生。
第三层，加强支持个别问题较严重的学生。层层递进，全面且有针对性地为学生提供适合的教育。
概括地说“全校参与”模式具有如下几个特点：
第一，全校达成共识：全体教职员认同有责任营造一个共融的环境，以照顾所有学生的需要。
第二，课程方面，学校可以修订或扩阔正规课程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教学技巧和辅助工具，以照顾不同的学习需要。
第四，提供朋辈支援，例如，学习小组、朋辈辅导和朋友圈子。
第五，教师方面，教师通力合作及互相支持，例如进行协作教学。
第六，课堂管理方面，专责人员和教师通过磋商改善学习环境，例如安排协作教学，使全班同学受惠。
第七，调整评估方法，使学生都能展示学习成效。
“全校参与”模式的融合教育使全校上下一心，在不同层面、不同角色来互相支持、照顾学生的不同学习需要，从而建立一个全面包容、和谐共融环境和文化。其最大的意义在于使学校和所有学生了解社会上不同的人有不同的需要和能力，从一同学习和生活中，学会接纳、了解、互信和互助，体会到不同的人如何克服困难，挑战自己，建立信心。融合教育不单造福有特殊需要的学生，也让包括学生、老师、家长在内的其他人了解残疾人士需要的机会，达致更公平和互助的学习环境。
2.3 简要评价
从香港“全校参与”模式的融合教育理念与具体实施可以看出香港教育局为走向全纳教育所做出的努力。然而，“全校参与”的融合教育模式，也需要不断反思。首先，正如上文所述，全校参与的融合教育模式还处于向全纳教育努力的路途当中，全纳教育，包含着一种接纳和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的学生，不仅是特指有残疾或身心障碍的学生，它还包括一些生存在社会边缘的弱势群体，更有人提出还包括有优异天赋和一些无法归类的高危险群学生⑤，例如，中途辍学、药品滥用、未成年怀孕的学生等。全纳教育关心的是所有的学习者的教育权利。香港的融合教育，在特殊教育领域进行了积极的改进的同时，应需要考虑所有的学生。
3 中国（大陆）特殊教育的发展取向
3.1 中国（大陆）特殊教育现状与问题
中国大陆的特殊教育，一直是以特殊学校为骨干，或以普通学校特教班，特殊需要学生在普通班随班就读为主的教育模式。根据教育部的官方统计数据⑥显示，我国特殊教育学校数为1672所，残疾儿童少年在校生（特殊教育学校、小学附设特教班、小学随班就读、初中附设特教班、初中随班就读）已达到约42.8万人，特教学校专任教师发展到约3.8万人，残疾人教育工作取得长足进步。
然而，我们不能忽视事实，特殊教育相对于一直得到国家和人民重视的普通教育来说，还是具有诸多的短板。例如：
①特教学校的区域分布存在城镇和乡村的不均衡，特殊教育学校覆盖范围有限，总量尚显不足，且存在较大的东西部区域差距。
②不同特教形式在不同教育阶段中存在差异，随班就读多数在小学和初中，高中阶段均在特殊教育学校中进行，没有高中随班就读和普通高中的特教班。
③特殊教育学校办学条件亟待改善和提高，除了东部发达地区，目前大部分特殊教育学校与国家的特殊教育学校建设标准和建筑设计规范要求有较大差距，由于特殊教育学校办学成本较高，多数特殊学校的必备的教学设施设备严重缺乏。
④特教师资水平和教育质量有待提高。全国特教学校专任教师中，特教专业毕业和进修过特教专业的教师只占一半，高中阶段和高等特教专业师资严重缺乏。
追究其原因，主要有四点。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我国目前主要的特殊教育立法《残疾人教育条例》，与主要规定了普通教育的《义务教育法》相比，立法层次低，所发挥的法律效力有限，导致了残疾儿童的受教育权没有象普通儿童那样得到充分保障。
第二，缺乏足够的经费保障。特殊教育因其受教育对象的需要的特殊性，需要更多的资金投入以满足各种不同的需要。我国教育总体情况存在地区差异，特别是经济发展落后的地区，适龄特殊教育需要儿童入学困难或者得不到应有的特殊教育。同时，特教教师的薪酬水平总体上比普通教育教师低，亦会影响其工作积极性。
第三，特殊教育管理体制不健全。全国各地特教管理工作往往由缺乏特教专业知识的普教教育行政人员担任，不可避免会影响到特教质量。同时，教育行政部门对特殊教育的督导不利也会影响学生的教育权和教育质量。
第四，社会支持体系尚不健全，家庭内部支持具有随意性，而社区支持体系不够完善和成熟，其与政府及相关部门的支持渠道还不畅通；而传统文化对特殊教育需要的学生的偏见也会或多或少影响对特殊教育的正常发展。缺乏相应的立法以及执法保障，特殊教育的发展进程必然会存在阻碍。
3.2 中国特殊教育发展的新征程
2010年7月，中央颁布了2010年至2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《纲要》），可以看到国家对教育公平的重视程度，《纲要》强调将促进教育公平作为国家基本教育政策，并把特殊教育在发展任务中单列一章（第二部分的第十章）将特殊教育作为中国两年内组织实施的重大项目之一。不难理解，特殊教育与人的基本权利的尊重与保护密切相关，是社会公平实现程度的试金石。发展特殊教育是促进教育公平乃至社会公平的重要环节。同时，“全纳教育”思潮在中国特殊教育界乃至教育界引起广泛关注，中国教育作为世界教育的一个重要组成部分，迎合着全纳教育的世界教育思潮，结合中国国内发展形势，未来十年，将是中国的特殊教育的大发展时期。
结合现状，在“全纳教育”思潮下，借鉴香港等地区和西方国家的教育试验经验，大陆特殊教育应在如下几个方面做出努力：
①社会方面：改变传统的教育观念。消除全纳教育消除教育机会不均等，首先就要改变传统观念。不排斥任何一个人，公平、平等地对待每一个人。尊重文化和价值的多元性，在尊重学生差异的前提下，保护并充分开发学生的特质。让所有学生都认识到自己的价值。例如香港地区，在其公民教育课程中加入了对有特殊需要学生的尊重、理解与接纳的教育，从观念上促进了该地区的融合教育发展。因此，在社会教育方面，需要通过全体社会成员共同努力，改变传统教育观念，加入全纳教育思想中的全部接纳与融合新思想，促进中国特殊教育的发展，向“全纳”逐步迈进。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大执法力度，建立特殊的教育财政投入制度，共同保障受教育权。为了加强教育法的可操作性和可行性，在条文中应当杜绝使用“鼓励”“应该”等模糊不清的词汇，从而界定清楚各方的权利和责任。此外，为了促进特殊教育公平，必须提高特殊教育经费特别是国家财政性教育经费的额度，有关部门在安排义务教育经费时，应向承担义务教育的特殊学校倾斜，向农村、中西部、少数民族地区倾斜。
③学校方面：重构学校功能与文化，建立全纳性课堂。首先，在如今追求教育机会均等的情况下不能过分重视“应试教育”，而是应当尊重学生的差异，针对学生的需求提供相应的帮助从而充分发挥每个学生的个性。我们应当共同拥有一个全纳哲学观：所有学生的价值相等，在学校中消除歧视性的语言和行为等。其次，建立不同的课程和教学活动满足不同的需求。为了保证在整个学校活动中始终贯穿公平、合作、互助以及参与的价值观，必须尊重和照顾不同背景经历和能力的学生，从而充分发掘每个学生的潜能。
4 结语
综上所述，结合国际理念和国内形势两方面的背景情况，我国的特殊教育已经迎来了发展的春天，政府、学校和社会都关注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育问题。即便如此，在大力发展特殊教育的量的同时，不能忘记提高教育质量，因为提供优质教育也是教育发展进程的追求。要在实现教育公平的过程中追求优质，实现质量与效益的积累，达到公平与优质的和谐统一，这是个值得思考的问题。
注释：
①Inclusive一词没有“全”的意思，只有：“包含”、“纳入”的意思，所以台湾学者把它翻译成“融合”，真正的全纳是“full inclusion”，目前关于全纳教育的争论也在于是否要“全部纳入”的问题。
②张春燕.义务教育阶段残疾学生的教育公平性研究[D].复旦大学.2008。
③雷江华，连明刚：香港“全校参与”的融合教育模式，现代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校参与”模式的融合教育计划中小学计划名单（2009/10学年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
第9篇：特殊教育的价值范文
[关键词] 特殊教育 专业化 内涵
自20世纪60年代,在世界各国面对教师极为短缺的情况下,只追求教师的量而忽视教师的质,使教育质量下降。对此,西方国家开始意识到教师在教育发展过程的重要作用,并提出教师应与医生、律师一样具有专业性。自此,教师的专业化研究进入了社会关注的范围内,也推动了研究者的研究热潮。
一、对特殊体育内涵的诠释
特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来,这门学科在美国得到了较快的发展,在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是,有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣,尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今,对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务,包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。
1.特殊体育教师专业化内涵的标准
目前,我国教师专业化的研究受到众多学者的关注,提出了许多具有价值的观点,教师专业化因此得到了快速发展。然而,在特殊教育领域中,特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后,特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此,本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上,结合当前我国特殊体育发展的状况,从个体专业化内涵的角度出发,对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。
2.具备从事特殊体育的良好专业道德
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出:在新的教学道德规范中,专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此,教育概念的实质是一项道德的概念,教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范,是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于:
其一,投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神,包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念,积极的工作态度,坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求,做到了刻苦钻研、精益求精,才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。
其二,具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰,系于教育;教育成败,系于教师;教师素质,重在师德。在特殊教育过程中,学生具有学习机械化、情绪多变的特点,这使得教师更应为人师表。此外,由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段,作为我国特殊体育教育的建设者,就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机,对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱,呕心沥血的奉献品德,严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性,包括积极向上的工作动机,正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力,能不断提高自己的认识、做好自我调节。
3.从事特殊体育事业的专业能力
与教师知识一样,教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师,应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领,也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力,是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现,也是评价教师专业的核心因素。
特殊教育领域中,特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力,也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性,特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外,还体现于:与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。
