课程体系的构成要素精选(九篇)

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第1篇：课程体系的构成要素范文

关键词：工学结合；高职；专业教学计划；评价审核体系

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）04-0153-03

工学结合是高等职业教育改革的一项重要内容，这种人才培养模式应贯穿于人才培养的全过程，体现在专业培养方案、课程体系、课程、学习情境等诸多环节，也应具体表现在教学组织形式、教学方法、教学手段、实践教学、教学管理与评价等要素中。其中，专业培养方案在人才培养过程中起到总领作用，它明确定位专业的培养目标、培养规格与能力要求，统筹规划专业课程体系的设计，系统安排专业课堂教学与实践教学的分配，具体规定各课程的教学学时分配。

有鉴于此，如何在工学结合改革过程中对高职专业培养方案的基本体例、审核评价方法进行规律性的提炼与总结，以实现从理论上系统地对工学结合人才培养模式进行探索与总结，具有重要意义。

专业教学计划改革的主要内容

（一）高职专业教学计划的传统构成

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对高职专业教学计划有明确的要求，提出高职专业教学计划制定应遵循主动适应经济社会发展需要，坚持德、智、体、美等方面全面发展，突出应用性和针对性，加强实践能力培养，贯彻产学结合思想，从实际出发办出特色等6项原则，并要求教学计划的内容应当包括：（1）专业的具体培养目标；（2）人才培养规格要求和知识、能力、素质结构；（3）修业年限；（4）课程设置及时间分配；（5）教学进程表；（6）必要的说明。

（二）工学结合改革后的专业培养方案的构成与调整

尽管经过近些年来高职院校人才培养工作水平评估和示范校骨干校的建设，高职教育改革的内容日益丰富，但是，重新研读教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的相关要求，特别是文中提及的关于高职专业教学计划制定应遵循的6项原则以及教学计划的内容要求，对各高职院校的专业教学计划的制定起着指导性作用。

不同的高职院校在人才培养模式改革过程中对专业教学计划的制定原则与内容结构进行了完善，主要变化可归纳为以下几个方面。

就业岗位与岗位群 为了突出高职人才培养的针对性与应用性，在新教学计划体例中，我们突出了就业岗位的设计，在“人才培养目标”之后安排了“就业岗位（群）”部分，对本专业主要就业行业（企业）及主要就业岗位进行说明。

人才培养规格 在高职专业传统的教学计划体例中，关于“人才培养规格要求和知识、能力、素质结构”的表述，常常分成德育规格、业务规格、体育美育规格等三类，并详细分述在知识、能力、素质三个方面的构成要素与课程设置，该部分的内容既承接了“专业具体培养目标”的要求，又对紧随其后的“课程设置”进行了分析与指引，从而完整地构成了人才培养方案。但是，在工学结合人才培养模式改革过程中，我们发现原有的教学计划体例割裂了知识、能力与素质三者的关系，对于以高技能人才为培养目标的高职教育而言，人为区分哪些是知识的构成要素，哪些是能力的构成要素，哪些是素质的构成要素，分别对应哪些课程，是不符合高职人才培养规律的。因此，我们在新教学计划中将该部分内容调整为“人才培养规格与职业岗位分析”，体现面向工作过程课程体系开发思路，并采用“职业岗位—典型工作任务—能力要求”的分析过程，如表1所示。

学习领域课程开发 在新教学计划的体例设计中，加强了课程开发过程的演绎，新增了“学习领域（课程）开发”环节，包括“工作过程导向的课程开发”和“学习领域（核心课程）具体描述”两个部分。第一部分，是工作过程导向的课程开发，重在演绎学习领域（课程）的形成，通过“典型工作任务”和“行动领域”的归纳，以及从“行动领域”到“学习领域”的转化，从而确定本专业应涉及的学习领域，即确定课程体系，如图1所示。第二部分，是学习领域（核心课程）具体描述，主要是对专业的主要学习领域（课程）进行描述，特别是各学习领域应达到的学习目标及应包含的学习情境（学习内容）。

构建专业教学计划的评价审核指标体系

在构建了适应工学结合人才培养模式的专业教学计划的基本体例后，由于原有教学计划的框架已推行多年，在专业负责人和教师中已有根深蒂固的影响，要实现新旧教学计划模式的转变，在工作推进上存在较大的难度。为了克服这一点，除了系统性地开展工学结合人才培养模式改革的专题培训外，在教学管理层面构建一套对新教学计划的评价体系，以顺利推进教学计划的转型，是非常有意义的。

（一）审核指标的构建原则

科学性原则 指标设置的科学性是指指标设计要繁简得当，在层次设计上要主次分明，必要时可通过设置一级指标、二级指标来确保指标的科学性。

系统性原则 指标应包括评审专业教学设计的基本属性，如教学计划的形式要求、内容完整性、关键要求、特色创新等，保证从各个方面、角度来系统性地评价项目质量。

客观性原则 尽量减少主观性评价，多采用客观性评价，对评审内容进行量化，采分点应明确具体，能够用数字量化采分点的尽可能量化；同时，可通过设置指标内涵与评分标准来明确赋分尺度，也可通过设置赋分等级来加以规范，如采用A、B、C、D、E五个等级，分别对应1.0、0.8、0.6、0.4、0.2的分值系数，以便尽可能减少不同评分人的赋分随意性。

方便评审人操作原则 评审指标尽可能与教学计划的栏目内容相对应，这种设计能使评分人在评阅材料的进程中结合指标体系的先后顺序直接评分。另外，对于教学计划中的一些客观性内容，可在评审前，直接由工作人员提供给评分人员，免去了由评分人分别到项目材料中去寻求答案的重复劳动。

（二）主要指标的设计

教学设计的形式与体例要求指标 为了使各专业的教学计划在全校范围内在形式上统一与规范，一般由学校制定教学计划的编制模板，故在“教学计划的标题说明”、“专业培养目标”、“学习领域课程开发”等指标中均强调形式的规范与体例的一致性。

严谨与科学性指标 由于教学计划中关于学时、学期教学周数、学分数等量化数据，以及行业发展与人才需求预测、毕业条件等指标均涉及数据的严谨性，故在相关指标中对数据的准确性、科学性进行重点评价。

工学结合模式的核心观测点指标 新的专业教学计划要体现工学结合人才培养模式的新特点，因此，在指标体系设计中突出体现相关改革指标，如在指标“学习领域课程开发”中，从典型工作任务到行动领域到学习领域的过程分析应科学合理；在指标“课程设置”中，对生产性实训环节的安排及证书类课程是否纳入课程体系进行了重点赋分。

指标体系的构成 评价体系分10项指标，主要包括：教学设计的标题及说明部分、行业发展情况与人才需求预测、专业培养目标、就业岗位（群）、人才培养规格要求与职业岗位分析、学习领域（课程）开发、毕业时学生应修学分和应取得的证书、实践教学基本要求、各学期教学环节总体安排、课程设置等，具体指标的设计如下页表2所示。

我们在实施工学结合人才培养模式的教学改革过程中，通过在专业课程体系、课程设计、实训教学等三个层面系统化地进行以工作过程为导向的课程改革，特别是在专业教学计划的制定过程中实施了工学结合改革后，借助新的教学计划审核评价指标，在整体上推动了各专业人才培养模式的改革，各专业初步摆脱了高职专业教学计划与本科专业教学计划的雷同，教学计划的时效性更强，课程体系设计面向工作过程的课程开发思路体现得更具体，课程安排突出生产性实训与证书课程得到了更好的落实，从而体现了高职培养高素质技能型人才的培养目标。

参考文献：

[1]陈建孝，潘洪军.教学计划构建的理论框架与评价体系[J].现代教育科学，2006（5）.

[2]姜大源.当代德国主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[4]教育部.高职高专工学结合人才培养模式案例汇编[M].北京：高等教育出版社，2009.

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第2篇：课程体系的构成要素范文

关键词：应用型；专业特色；课程实训

J506-4

立体构成课作为专业基础课，在实践教学中的作用举足轻重。不仅体现课程体系的衔接过渡，还注重能力培养践创新。当前，为突出应用型人才培养，根据培养目标的差异性对课程模块和学时进行调整，强化专业课程建设，突出强调专业应用性，逐步加大实训比例，但学生动手能力和创新精神的培养成一直是我们不断探索的重要课题。

一、“立体构成”教学现状与不足

环境设计专业开设的立体构成，结合应用人才培养，还存在许多不足。第一、授课模式流于形式，欠缺应用类指导。讲授理论结合案例和作品展示，内容与形式表面化，缺少对推导方法的展示探究，内容抽象不便学生对知识得掌握。第二、课程训练空泛，专业方向认知不清。在课程训练中，往往将主题式的立体形态创作局限于技巧的传授，对生活的启发不多。造成学习中与专业缺乏联系，忽视学生兴趣和应用培养。第三、材料认知书本化，制作材料单一。训练过程中， 材料的认知多来源于课本介绍，对材料性能及构架特点缺少了解，多采用简单易得的纸质材料，造成学生对材料的认知具有局限性，能力得不到系统的训练。

二、“立体构成”改革的方向与思路

结合环境设计专业课程体系，我们划分出基础、核心、拓展三个能力培养阶段，鉴于该专业实践可操作性强的特点，立体构成兼顾基础与能力培养并重的角色。

1.课程体系建设

立体构成结合环境设计的室内、外空间环境特点进行理论的研究与建设，凭借构成课的基础作用，依托室内设计原理、设计概论等核心理论课程，将其拓展到具体空间设计的核心应用课程，辅助以建筑模型制作、光环境设计课程，形成课堂训练、项目训练、创意训练、竞赛训练与材料应用、创新思维与制作工艺的内在结合。

2.理论知识为载体的应用教育培养模式

教学方式是教育思想的重要载体。应用型人才培养模式，是当今素质教育环境下研究的主题，如果不在课堂教学观念和方法上下功夫，学生应用技能的培养将无法实现。根据《立体构成》课程特点和专业体系的要求，我们尝试以下教学方法的探索。

第一、 探究式学习。作为以激发学生学习潜力的教学方式，立体构成的形态造型训练中，教师可以依据教学任务明确训练要解决的实际问题，通过研究学生能自主找到解决问题的方法和材料的性能。激发学生学习兴趣，开发创造性思维。通过收集资料，市场调查，再进行全面比较分析，最终得出结论。这使得学生在学习过程中，把自己当做设计师，能准确的感受作为设计者、研究者和使用这的多重身份的体验。

第二、 讨论式学习。在立体构成的教学过程中，教师可多提倡讨论式教学，主要由老师提问，学生分组讨论，再通过提问，学生解答，达到知识的理解、运用能力。整个课堂学习角色交互，气氛活跃。这种方式要避免老师的思想为主导，让学生各抒己见，其目的是解决学习中的知识运用及方法。老师扮演引导者，设问一部分问题，尽可能留给学生在教学目标中发现问题加以解决。

第三、 自学式学习。与传统的自学看书不同，这里的自学是老师根绝教学目标将知识分化为几个单元，并将单元的具体化目标从造型训练、激发训练、综合表现等若干个细节做出具体细化，让学生在课前和课中完成。老师需对学生提供一定的资源以启发学生学习。让学生自己动脑动手思考问题，通过书本、资料搜集、实际操作解决问题，完成学习任务。

第四、 竞赛式学习。环境设计专业学生学习动机呈多元化，带有一定的综合性和不稳定性。竞赛式教学可促使学生重新认识自身能力，激发学习主动性。在技能实训环境中，通过组别的竞赛，既可以显示团队合作精神、技能熟练程度、个人在团队内的作用，又能暴露问题，进行修正与总结。

三、立体构成与专业特色相结合的教学实训探索

1.构成要素实训与环境设计结合的主题性探索

环境设计涉及到人们生活的方方面面，从光环境的灯具设计到家具陈设，从空间组合到空间划分，都属环境设计研究的范畴。在立体构成要素训练中，教师应根据造型设计的特点，选取生活中简单常用的物品为训练课题，如以线的表现力决定造型方向，设计骨骼结构。通过造型的实操训练，一方面帮助学生了解陈设造型的概念、方法、应用范围；另一方面有利于学生开展有目的的学习。同时，设计的作品还能够在学生的日常生活中被使用，增强了学生的成就感和自我认同感。

2.数字模型实训与环境设计结合的主题性探索

数字模型实训主要为发挥软件的优势作用，为弥补成果难以实现的不足，鼓励学生大胆创意。扭转传统的模型或作品因工艺、材料难以成形，构思过早被抹杀的问题。数字模型可以打破材料、施工、结构搭配等诸多因素的限制，顺利完成草模作品，研究实现立体空间形态塑造的可行性。

3.材料构成实训与环境设计结合的主题性探索

材料创意是环境设计的生命。传统材料创新应用、新型材料开发使用，一直是环境设计不断尝试的创意之路。材料实训环节中，应引导学生理性理解和大胆尝试材料性能，经过实训探索，立体构成作品才会更加具有生命力。如室内设计中坐的方式，隔断的样式，空间的过渡与分隔方面的设计处理，使设计既具使用功能，也能满足审美价值。在设计的实施中，材料选用合适才能体现造型的效果，合理实现材料与造型的结合，增强实用功能与工艺特性，才能体现材质美的应用价值。

四、小结

立体构成的学习注重的是构成要素与美学法则相结合，将材料、工艺技术应用于形体创意的探索。教学实训的成果不以形式感为目的，而是能将设计创意在训练中灵活应用到专业领域的大胆尝试。理论知识为载体的素质教育培养模式在启发、互动、寓教于乐中，探究主题性的教学方法的实践应用价值，，将枯燥的训练融入学生的生活意识，将课堂交给学生。

参考文献：

第3篇：课程体系的构成要素范文

（一）形态构成课程资源利用及课程质量评价有待提高

我国高校的形态构成课程，内容比较单一，都以“三大构成”课程为主加以设置。“三大构成”课程各自独立，课程设置缺乏整合，存在教学方法单一、课程结构单一、教学内容单一等倾向。当前，高品质形态构成课程数量少，精品课程建设缺少质量支撑，整体上说课程资源共享程度偏低，一些“创新”课程内容不到位，教学效果不够理想。形态构成课程资源利用是以优质的课程内容为主体的，课程内容优质才可以成为资源并加以运用。许多高校在设置该课程内容时还没有脱离固有的模式，课程内容上没有创新，对课程质量评价一直沿用传统的评价方式，在评价中没有考虑教学过程阶段性与整体性的关系，常把后段课程结果作为依据来进行终极评价，致使评价体系脱节，缺乏调控的有效方法和评价体系的系统性。

（二）师资队伍建设与教科研能力较薄弱

由于工业设计学科发展较快，对本学科教师的知识结构、业务能力、施教能力、实践能力、学术造诣、审美素养等提出了更高的要求。目前，多数本学科的教师知识结构单一，实践经历浅，跨学科施教等现象普遍存在，加上创新型教师及名师匮乏，导致施教水平滞后，师资队伍建设跟不上学科的发展速度。形态构成课程长期以来没有从旧教学模式中走出来，对其课程自身的发展研究还没有形成体系，教师对其研究还在较低的层面上探索，远远跟不上学科发展要求，各个高校学科建设的重点都放在了专业课程建设上面，对专业基础课程的研究相对较薄弱，正是由于教研不够，本课程的开发与拓展得不到有力支撑，构成课程的地位始终不高，对专业发挥不了应有的作用。

二、形态构成课程建设的探索与研究

（一）优化课程结构，整合课程内容，完善课程体系建设

1.构建“基础课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块”三位立体式互动专业课程体系专业基础课程模块不能单独设计，形态构成课程作为专业基础课程模块中课程群的课程，更不能单独设置，所以我们可以把形态构成课程重新组合与建构。该课程主体内容在专业基础课程模块中学习，分散部分内容跨模块学习，也就是说模块不是固定的，课程是交叉设置的。特别是形态构成课程应跨越到专业课程模块中去完成它应用构成课程内容，这种在不丢失主干课程结构的交互式的课程体系，有助于课程训练与学习的实效性及应用性，真正起到以能力为本位的学习目的，增强学生思维方式和动手能力的训练。

2.优化课程结构，整合课程内容，设立创新型课程模块形态构成主干课程有平面构成、色彩构成、立体构成、光影构成、动态构成等课程。其构成模块应具有可变和互补性质。每个单元课程结构设置要符合整体课程模块结构设置要求，既体现出每个单元课程特点，又要体现出每个单元课程之间的完整性、系统性。在每个单元课程中，教学内容的设定要体现出课程本质特征，同时要体现课程内容的前沿性，可以增加信息采集、调研分析、工艺结构、材料应用等相关内容。教学环节中还可以引入学生自己设定的构成单元课题，提升创新意识和动手塑造能力。课程内容还应有选择性，学生可以根据自身知识结构、认知能力、兴趣爱好等因素自由选取课题来完成对应的学习任务。

（二）加强教科研能力和师资队伍建设

1.加强师资队伍建设，着力培养专业教师业务能力由于工业设计专业建设与发展要求，加快教学师资队伍建设是当前各个院校急需解决的现实问题。目前，从事形态构成课程教学的师资主要来自于美术类师资和设计类师资。在高校专业课师资不足的情况下，多数形态构成课程是由美术类师资来完成构成课程的教学任务，从设计学科建设与发展角度看，美术类师资有些是满足不了专业基础课程教学需要的，因为多数美术专业毕业的教师没有学习形态构成课程，缺少对形态构成学的深入研究，施教效果不容乐观。所以说高校真正缺少的是对形态构成学有深入研究的、具有教学经验的、兼具设计水平和专业能力的高素质的师资。高校在引进大师、名师的同时，急需做的工作应是积极做好本校教师的培训工作，通过各种渠道与方法拓宽师资培训思路，尝试建立课程研究中心、课程设计工作室、委培实训基地等场所，确立中长期师资梯队培养计划，做足师资培养基础工作，为师资队伍建设奠定雄厚基础，逐步建立起一支素质优良、结构合理、业精品高、经验丰富的师资队伍。

第4篇：课程体系的构成要素范文

iSchool主要进行信息的基础研究，并将人、信息、技术三者之间的关系作为研究重点。因此，信息、技术和人是iSchool的三大构成要素。

1.1“信息”是iSchool的核心要素首届iConference就明确地指出信息以及与信息活动相关的研究和教学活动是iSchool院校的重点关注内容。信息在iSchool各要素中处于核心地位，只有以它为基础，其他各专业的跨学科研究才可能开展，iSchool院校才会对诸如信息科学、计算机科学以及某些人文社会科学等学科进行相关的教学与研究。

1.2“技术”是iSchool的关键要素在现代社会，信息技术的发展成为推动社会发展的重要力量之一，因此，加强对信息技术的研究、运用，关注由于新信息技术的应用而产生的新的社会关系成为iSchool的重点关注。在各iSchool学院中，包括通讯技术、人机交互、软件开发等方面的IT课程成为主干课程。但需要强调的是，任何先进技术都只是信息活动中的手段与工具，它的作用在于推动信息活动的进行而不能主导信息活动的目的与方向。

1.3“人”是iSchool的主体要素iSchool致力于探讨与理解信息在人类活动中的作用，其目的在于促进“人”的能力的提高。因此，“人”对信息运用能力的提高作为iSchool运动的最初动机与最后归宿，始终在iSchool中占据着主导地位，“人”是该运动的发起者、运行者，也将是最后的受益者，是iSchool的最终归宿和落脚点，如“德州大学强调人处于整个信息生命周期的中心地位，信息技术必须服务于以人为核心的用户需求”［3］。从另一个角度讲，iSchool强调的以人为中心的理念也是对传统图书馆学情报学以人为本理念的一种呼应与回归。

2国外iSchool的教学情况

2.1国外iSchool学院的教学特点目前美国参与iSchool项目的有19所学院，其中在美国“最好的研究生学院排名榜”位居前10名的学院都是iSchool联盟的成员。这10所大学是:UniversityofIllinoisUrbana－Champaign(美国伊利诺大学)、UniversityofNorthCarolina(美国北卡罗来纳大学)、SyracuseUniversity(美国雪城大学)、UniversityofWashington(华盛顿大学)、U-niversityofMichigan(密歇根大学)、IndianaUniversity(印第安纳大学)、UniversityofPittsburgh(匹兹堡大学)、Uni-versityofTexas(德克萨斯大学)、FloridaStateUniversity(佛罗里达州立大学)、Rutgers，theStateUniversityofNewJersey(罗格斯，新泽西州立大学)。通过对这10所大学的学位教育进行分析，可以看出ischool学院的教学具有以下特征:

2.1.1教育层次多样化，以研究生教育为主以上10所院校中，有6所学院都开设了本科专业，而全部10所学院都开设了硕士、博士的学位教育。这种多层次的教育模式使iSchool学院的学位教育兼顾了学士、硕士、博士的3个层次，但其显然更加倾向于通过硕士、博士层次的专业教育培养出本领域内的专家、学者以及具有实际技能的专业从业人员。

2.1.2教育重点向信息学和技术领域倾斜在设置了本科教育的6所院校中，其专业设置主要在信息及信息相关方向，并没有出现图书馆学专业，甚至在硕士和博士阶段，纯粹以图书馆学作为专业设置的也很少，而是大多数与情报学、信息科学、信息技术等共同出现，显示出iSchool学院向情报学和信息管理与技术领域的研究与探索。

2.1.3跨学科研究趋势明显在ischool学院的学位设置中，出现了哲学(DoctorofPhilosophydegree)、电信和网络管理(TelecommunicationsandNetworkManagement)、通信和信息研究(Communica-tionandInformationStudies)等专业学位，显示出其学科与其他相关专业的交叉、合并，也是ischool“信息、技术、人”这一宗旨在学位教育中的体现。

2.2iSchool学位教育课程体系的特征国外iSchool的课程体系大概可以做如下分类。基本上，国外iSchool学院教育课程体系具有以下特征:

2.2.1技术类课程成为必修，并且比重日益增加美国的图书情报学学校很早就将关于多媒体及其使用等方面的课程增加到了教学中，而随后的计算机的普遍应用也在图书情报教育得到了体现，并且该类课程所占比重也日益增加。到了iSchool阶段，网络技术和计算机使用几乎成了图书情报学课程体系的必备组成，www资源设计与检索、知识网络可视化与导航、信息多媒体技术、元数据理论与实践等课程几乎和传统的编目、检索课程一样成为学生的必修课［3］。在华盛顿大学和匹兹堡大学，信息技术已经成为图书情报学硕士研究生的核心课程之一。

2.2.2课程安排多样化、个性化和自主化同我国的图书情报教育相比，大部分iSchool学院的学生在课程安排上享有很大的自主性。学院将必修课程外设计和选择课程的权利交给学生，使学生可以按照自己的兴趣自主的选择安排选修课程，这一方式在扩展学生学科背景，调动学生学习的积极性、自主性方面起到了很好的作用。如依利诺伊大学(UniversityofIllinoisUrbana－Cham-paign)图书情报学研究生院在要求情报学硕士必须学习两门基础课程(信息组织与获取;图书馆、信息与社会)之外，还为学生设计了7类参考课程体系:信息组织与知识展现、信息资源、利用和用户、信息系统、历史、经济与政策、管理与评价、社会、群体与组织信息学、青少年文学与服务。每一个体系都包括10～15门不等的课程，学生可以根据对未来职位的设想选择课程体系［4］。

2.2.3课程名称突出iSchool特色iSchool学院设计包含了人机对话、信息服务、信息职业的法律问题、系统设计中人的因素等课程，这些课程名称明显体现出了跨学科的特征，契合了iSchool强调的信息、技术和人三者缺一不可且相互作用的核心理念，体现了iSchool利用信息及信息技术为人和社会服务的理念。

2.3其他

2.3.1多类型的辅助教育手段提高了教学效果除了通常的课堂教学形式外，很多iSchool学院采取了多种多样的辅助手段，为教师和学生提供各类机会与实践平台，提高了教学效果。如:SyracuseUniversity(美国雪城大学)设置7个研究中心或者实验室，为专项师生的研究提供良好的环境和设备;IndianaUniversity(印第安纳大学)图书情报学院定期举办教师讨论和讲座，为教职工教师、学生提供信息和智力交流平台;大多数学校都为学生提供研究项目，鼓励参与;IndianaUniversity(印第安纳大学)图书情报学院出版了2种期刊，展示研究成果，并建立学院内的研究论文交流制度。

2.3.2多层次的教育模式形成了完整的iSchool教育体系在学位教育以外，iSchool教育还包含了各种形式的非学位教育，如资格认证教育、远程在线教育和继续教育等，而远程在线教育正成为iSchool教育的重要形式，形成了完整iSchool教育体系。

3iSchool对我国图书情报学教育的启示

3.1iSchool对我国图书情报学教育理念的启示iSchool研究的是信息、技术和人以及三者之间的相互关系，因其改变了以往只以某一要素为研究方向的研究理念，为图书情报教育提供了广阔的发展空间。在图书情报学教育的发展史上，曾出现过多种不同的发展思路，一种是以信息为导向强调技术教育，这一教育理念至今仍为众多图书情报学院所认可并实施，但其过于强调技术特征而忽视了图书情报学以人为本的传统理念;另一种是以信息为导向的强调人的视角的教育思路，这一思路沿袭了图书情报学一贯的传统，但忽视了技术手段对手段对信息社会的推动作用;直至iSchool联盟成立以来，将信息、技术和人三者共同关注，而不再单方面发展，同时将三者的关系纳入研究中心，为图书情报学教育的发展拓展了空间，并在一定程度上重新构建了图书情报学的发展框架。在这一发展趋势下，我国图书情报教育首先应当坚持其已形成的在信息收集、检索、传播和利用等方面多年形成的学科优势，其次，应当借鉴iSchool的学科理念，将研究领域向信息、技术和人及其相互关系发展，并重点研究因其三者的相互关系而衍生出的交叉学科，“在与相关学科的交叉渗透和知识融合中确立自己的核心知识范畴和学科特色”［5］。

3.2iSchool对我国图书情报学教育课程变革的启示陈雪华、林珊如教授曾指出，图书情报学课程设计在理念上应以知识导向、能力导向、市场导向、未来导向为综合考虑内容，而iSchools学院的做法充分反映了上述理念。首先，iSchool学院的课程设置具有以“职业兴趣+职业技能”进行综合设置的特点，实现了以职业需求、市场导向为出发点的综合职业竞争力的培养。其次，iSchool在课程设置上与其他学科广泛交叉、融合，充分体现了其跨学科的特性，一方面，iSchool继续保持对诸如计算机、远程通讯、网络管理等信息相关学科的关注;另一方面，iSchool重点研究信息、技术、人三者之间的关系，反映到课题设置上体现为将法学、管理学、伦理学、媒体研究、社会学、政策科学等图情学的非传统设置的课程纳入了iSchool学院的课程中。第三，iSchool学院建立了一种动态的课程体系，在基础课程以外，学生可以自主选择设计个性化的培养方案，使学生在专业学习之外形成广泛的知识基础，以适应信息社会多元化的人才需求。iSchool学院的上述课程设计理念以及与之相应的课程结构调整、课程内容更新和课程教学方式变革，对我国的图书情报学教育中有着很大的启示与指引作用。我国图书情报学课程设置应该改变现有的僵化模式，积极激发学生在课程学习中的热情与自主性，建立动态的课程体系，在加强现有信息及相关课程的基础上，增加经济、管理、法律等课程，使学生在专业化的同时实现多学科背景的培养。同时，在实践过程中要注意以下两点:第一，不能过度追求技术类课程。增设技术类尽管符合了技术推动社会进步的潮流，但技术毕竟只属于手段而非目的，图书情报学教育如过分追求信息技术的发展而忽视其一贯的人文特质，最终将失去学科特点，沦为其他学科的附属。第二，在与其他学科融合时有针对性地进行吸收。图书情报学教育与其他学科进行交叉、融合并非简单的实行“拿来主义”，而是要从法学、管理学、伦理学、社会学等学科领域选择性汲取相关理论，并将其运用到图书情报学教育当中，而不是简单地将相关课程纳入图书情报学教育当中，甚至导致了图书情报学教育本专业课程的边缘化。

第5篇：课程体系的构成要素范文

关键词：高校；人才培养模式；内涵界定；构成要素

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）03-0030－07

收稿日期：2012-02-19

作者简介:董泽芳(1945-)，男,湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，主要从事高等教育学、教育社会学研究 。一、重视高校人才培养模式及其概念的研究势在必行

随着改革开放的不断深化，社会主义市场经济体制的建立和完善，以及社会经济、科技的迅猛发展，传统的专才培养模式的弱点也逐渐暴露出来，大学生适应能力差、创新能力低等现象日益引起全社会的广泛关注。许多学者在研究高等教育质量危机时也纷纷反思传统人才培养模式的弊端，提出创新人才培养模式是培养创新人才的核心。钱学森先生曾意味深长地说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西”[1]。钱老的话既对我国高校人才培养中存在的不足提出了尖锐批评，又对改革高校人才培养模式提出了殷切希望。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》也特别强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。

模式作为一种科学认识手段和思维方式，它是连接理论与实践的中介，兼有理论与指导培养实践的两种价值。任何一种活动的有效开展都有赖于构建合理的行为模式。为了培养创新人才必须改革和创新人才培养模式，而要改革和创新人才培养模式必须首先明确下列问题：我们应该从哪种视角、哪个层面界定人才培养模式？它的内涵与外延是什么？人才培养模式包括哪些要素？又受哪些因素的影响？它与人才培养目标、人才培养制度、人才培养质量有何关系？我国当前人才培养模式中的实质性问题是什么？导致这些问题的主要原因是什么？改革和创新人才培养模式究竟该如何着手等等？近年来对于上述相关问题的研究虽然不少，但总起来看，是众说纷纭、莫衷一是。这种状况在一定程度上影响了对人才培养模式的理性认识与创新实践。

要很好地研究上述问题不能不从研究人才培养模式的概念与构成要素入手，因为概念是思维的基本单位，“反映客观事物的一般的、本质的特征”[2]。对于研究工作来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容。因而，界定某一事物的概念是我们研究该事物的逻辑起点，概念界定是否准确，直接关系到对该事物研究的成效。概念界定的核心是明确内涵与外延：内涵是否明确直接影响到对该事物构成要素的认定；外延是否明确直接影响到认识该事物的层面与范围。总之，强调对人才培养模式的理论研究既是时展的强烈呼唤，也是高等教育自身发展的迫切要求；而重视高校人才培养模式的概念研究，则是高校人才培养模式研究的逻辑起点。

二、高校人才培养模式的概念界定

近年来，关于人才培养模式的研究引起了高等教育界的广泛重视，但仍处于理论探讨的初级阶段。学者们从不同的层面、不同的视角出发，形成了不同的认识和观点。通过文献检索发现，关于人才培养模式概念的表述甚多，可谓仁者见仁，智者见智。

一是“人才培养规范”说，认为“人才培养模式是一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和”[3]。

二是“人才培养系统”说，认为人才培养模式是一个系统，至少应包括创新人才的培养模式和人才成长环境两大部分。创新人才培养模式是创新人才培养的核心，是在一定的教学组织管理下实施的，包括培养目标、专业结构、课程体系、教学制度、教学模式和日常教学管理；创新人才成长的环境是创新人才的保证，包括师资队伍、教学硬件和校园文化氛围。高素质的创新人才培养应该是从教师到学生、从观念到制度、从软件环境到硬件环境进行全方位、多角度的综合建设[4]。

三是“教育过程总和”说，认为人才培养模式是在一定的教育理念、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式实施人才教育的过程的总和，由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成[5]。

四是“培养活动样式”说，认为“人才培养模式主要指一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和基本样式。它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全部要素和全部过程的总和。它反映处于教育模式之下具体教学方法之上这样一个区间的教育现象，由培养目标、培养过程、培养制度、培养评价四要素组成”[6]。

五是“教育运行方式”说，认为人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下为实现培养目标而采取的培养过程中的某种标准构造样式和运行方式[7]。

六是“目标实现方式”说，认为“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”[8]。

七是“人才培养结构”说，认为人才培养模式是在一定的教育思想指导下，人才培养目标、制度、过程的简要组合，是为了实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织方式。它是在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，是对人才培养的一种总体性表现[9]。

八是“教学活动程序”说，认为“人才培养模式是在一定教育理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式”[10]。

九是“整体教学方式”说，认为培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式[11]。

十是“人才培养方案”说，认为“人才培养模式是在一定的人才观和教育价值观指导下形成的教育活动——人才培养方案，它是在大学理念和大学制度有机结合下才能实现的一个过程。它是基于社会外部需求和自身教育资源配置而形成的教育过程，它体现着办学者的价值判断和自我选择，它是人才成长和培养的一个过程”[12]。

从上述资料引证中可以看出，有关“人才培养模式”的界定甚多。导致这种状况的主要原因是对人才培养模式概念认识存在误区：一是对人才培养模式的内涵不明，把人才培养模式等同于人才培养，未能突出人才培养模式只是对人才培养过程的设计与建构；二是对人才培养模式的外延把握不准，或是过于泛化，如将人才培养模式界定为“教育活动全要素的总和和全过程的总和”、“培养目标、制度、过程的组合”等等；或是过于窄化，如将人才培养模式界定为只是“人才培养目标的实现方式”或“教学方式方法”；三是将培养模式与培养途径、培养条件混淆，如将人才培养模式界定为“人才培养的系统”，在这个系统中不仅包括培养途径，还包括诸如师资队伍、教学硬件、校园文化、学术氛围等培养条件。还有人认为，培养模式纯属方式方法问题，将人才培养模式界定为“实施教学的程序和方式”，或“一种整体教学方式”，忽视了模式既有其构建功能，也具有对教学过程一定的解释功能与对结果的预测功能。

为了更客观、更全面地界定人才培养模式，有必要从分析“模式”和“人才培养”的内涵以及“人才培养模式的特点”入手，把握这一概念。

首先，何谓“模式”？《辞海》解释：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜样做出类似动作和行为的过程”。从词义学上讲，“模式”即解决问题的范式、范例。后作为一个软科学概念，是指在一定的思想指导下建立起来的由若干要素构成的，具有形态构造和实践指导功能及可仿效性等特征的某种活动的理论模型与操作式样。模式既不属于内容范畴与形式范畴，也不属于目的范畴与结果范畴，而是属于一种过程范畴。因此，人才培养模式“是一种对于培养过程的设计，一种对于培养过程的建构，一种对于培养过程的管理，它是关于人才培养过程质态的总体性表述”[7]。

其次，何为“人才培养”？培养人才是高等教育的首要任务。人才培养必须解决七个问题：一是教育理念的提出；二是人才培养目标的确定；三是人才培养对象的选择；四是人才培养主体的开发；五是人才培养途径的利用；六是人才培养过程的优化；七是人才培养的制度保障。可见，培养人才是一个系统工程，它包括人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素。教育理念的含义是指“在什么思想指导下培养什么样的人才”，它是关于教育育人的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，也是教育主体对人才培养的理想追求及其所形成的教育观念。它旨在回答“人才应该是怎样的”、“人才为谁培养”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念旨在揭示人才培养的内在逻辑、终极价值与理想追求；从操作层面上讲，人才培养理念旨在勾画人们对理想人才培养模式的系统构想，明确人才培养的程序与环节，指导人才培养的实践活动。人才培养是一个涉及到多方面的系统工程，人才培养理念也具有国家、高校与教师等多个层次。国家层面的教育理念是国家对教育育人活动的价值、功能，以及建成怎样的人才培养生态，怎样进行人才培养活动管理，包括预算投入、管理体制、领导机制等等方面的认识。国家人才培养理念是整个国家人才培养活动的“指挥棒”，对国家高等教育的发展乃至国家发展都具有极其重要的意义。高校层面的教育理念主要反映在人才培养理念，具体表现在教师观、学生观、质量观、教学观、科研观、活动观与评价观等方面，这种理念既受国家层面教育理念的制约，也受高校主体的思想认识与客观条件的影响。培养主体的含义是指“由谁来培养人才”。大学人才培养的主体是由培养活动的设计者、组织者与实施者所构成的群体，学校是大学生培养活动的设计主体，院系所是大学生培养活动的组织主体，教师和导师（组）是大学生培养活动的实施主体。培养对象的含义是指“培养谁”，大学生是培养主体施加教育、教学影响，进行人才培养活动的客体。在人才培养过程中，培养主体——教育者通过教育过程有目的、有计划地对学习主体施加影响，在“教”的方面居于主导地位；同时，培养对象——受教育者也在主动学习的过程中完成知识的内化和技能的外化与品格的升华，在“学”的方面负主要责任。由于内因是事物发展的根本原因，外因通过内因起作用，因此，培养对象在教育、教学活动中同时也是主体。培养对象的主体性主要体现在学习内容的选择性、学习方式的多样性、学习时间的自主性与学习过程的探索性等方面。培养目标的含义是“要培养怎样的人才”，如“通才型”或“专才型”，“学术型”或“应用型”，“守业型”或“创新型”，它是一个纯粹的目的范畴。培养途径的含义是“通过什么方式”或“借助什么载体”，如课程教学、学术活动、科学实验与社会实践等以实现人才培养目标，它所强调的是认识与实践活动的载体。培养模式（亦即培养过程）的含义则是“按照什么样子”去实现人才培养目标，是一种对于培养过程的设计与建构，强调的是认识与实践活动的过程形态，如教师主体在课程教学、学术活动与实践活动中究竟采取何种形式，按照怎样的程序和进行怎样的配置等问题。培养制度的含义是“用什么制度来保障人才的培养”。人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度与大学的整个人才培养过程相关。从人才培养的过程看，学生通过竞争进入大学，经过学校的一系列培养，最终或者进一步深造，或者走向社会，从而形成一个人才培养的全过程。而学生成长的每一步，学校都有相应的制度系列相伴随。这个与人才培养相关的制度系列就是广义的人才培养制度，具体说来，包括招生制度、教学制度、研究制度、考试制度、就业制度等。这些制度实际上形成了一种相互递进的制度链和相互交织的制度网，并最终形成现代大学制度体系。狭义的人才培养制度与人才培养的微观过程相关，主要是指与大学教育、教学活动过程相关的重要规定、程序及其实施体系。其核心有专业与课程设置制度、选课制度、学分制度、导师制度、实习制度、分流制度、日常教学管理制度等。人才培养制度是从理性化的角度表达培养主体与培养对象之间的权利-义务关系；是对整个人才培养活动的一种目标引导、行为规范与资源保障机制。人才培养制度在大学制度中处于核心地位。

其三，人才培养模式是“人才培养”系统中最重要的要素系统。人才培养模式与人才培养密切相关，但人才培养模式与人才培养是两个不同的概念。人才培养作为一项系统工程，涉及人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式（过程）与制度七大要素。为了培养创新型人才，必须同时对上述七大要素进行合理开发与重组，包括进一步更新教育理念、进一步提高培养主体的工作效能、进一步调动培养客体的学习主动性、进一步明确创新型人才的培养目标、进一步创新人才培养模式、进一步丰富培养途径、进一步改革培养制度与优化培养条件等。人才培养模式主要是指对于培养过程的设计与建构，亦即教育主体关于专业与课程设置的选择、教学活动的结构与程序的考虑，以及在教学组织与管理形式的确定等方面的思考与安排。从当前高等教育改革与发展来看，在人才培养的系统工程中，培养主体与培养客体是相对稳定的要素，培养理念的更新渐成公识，培养创新型人才的目标已经明确，培养途径的选择难度相对较小，而难度最大的是培养模式的创新与培养制度的改革。培养模式是“人才培养”系统中最复杂、最富于变化、最有活力、也是最重要的要素系统。培养过程中专业与课程的设计是否科学，教学制度的制订是否合理，教学的组织形式是否有效，教学的管理是否人道，这才是它所关心的领域，也是它区别于其它人才培养概念的本质特征。

其四，人才培养模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特点。作为一般模式，它具有构成要素的复杂性、理论与实践的中介性、实践操作的范型性与可仿效性等特征。从人才培养模式自身的特点看，主要体现在：一是目的性。人才培养是有目的的活动，这个目的就是促进人个性与社会性的和谐发展。二是主体性。人才培养是人的活动，人是整个活动的主体。充分激发和调动各个层面主体的作用是优化高校人才培养模式的内在要求。三是合规律性。人才培养模式必须同时遵循三大规律，即高等教育的外适规律、个适规律与内适规律。外适规律即要求人才培养模式必须与社会发展的要求相适应；个适规律即要求人才培养模式必须与大学生的个性发展要求相适应；内适规律即要求人才培养模式必须与高等教育自身的文化、结构、功能、要素协调发展的要求相适应[13]。四是保障性。除人财物的保障外，最重要的是制度保障，包括教学制度、管理制度、考试制度与评价制度等等。五是开放性。现代的人才培养模式不可能在高等教育系统内封闭式构建，而必须是在与经济社会发展及高等教育改革发展的互动过程中构建。六是多样性。经济与社会发展对人才的需求的多面性与多变性、大学生个性特点的丰富性与差异性，以及高等教育结构的多样性与高校办学目标追求的特色性等决定了人才培养模式选择的多样性。

综上所述，所谓“人才培养模式”，是指培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的，由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。

三、人才培养模式的要素解析

人才培养模式是“人才培养”系统中一个最富于变化、最具活力的子系统，也是构成要素最复杂的子系统。人才培养模式变化实质上都是其构成要素的变化；人才培养模式的创新也主要是对各构成要素的革新或重组。因此，要创新人才培养模式，必须认真解析人才培养模式的构成要素。

1.人才培养理念。这里的人才培养理念是指中观（高校）与微观（教师）层面的教育理念，也就是培养主体关于人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念。如质量观、师生观、教学观、科研观、活动观与评价观等。人才培养理念旨在回答“在高校人才应该是怎样的”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念的功能旨在揭示人才培养的内在逻辑与终极价值；从操作层面上讲，旨在指导人才培养过程，包括培养的程序与环节等的设计与构想。人才培养理念对人才培养模式其它要素的选择与确定都产生着极其重要的影响。

2.专业设置模式。专业设置模式是人才培养模式的重要组成部分。专业主要是按照学科来划分的，专业设置一般可在设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面进行形态变化设计。专业口径是指划分专业时所规定的主干学科或主要学科基础及业务范围的覆盖面。设置方向是指在专业口径之内是否分化专攻方向以及分化多少，以刚化或活化专业。设置时间是指专业设置的时间早晚，是一进校就定专业，还是学习到一定阶段之后再确定专业培养。设置空间是指学生的专业确定之后，还有没有游移的空间和更改的可能，是否允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨院学习等[14]。

3.课程设置方式。课程设置是指一定学校所选定的课程类型和课程门类在各年级的安排顺序和学时分配，以及对各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求的简要规定。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。评价课程设置主要考虑两个方面：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各课程之间衔接有序、能使学生通过课程的学习与训练，获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。由于传统知识观的影响，我国高校课程设置过于专门化；重理论轻实践；重必修轻选修；课程传授模式单一等，不利于创新型人才的培养。因此，必须改变传统的课程观，使高校课程设置超越专业藩篱和时空界限，淡化专业课程，增加综合课程，并大力发展网络课程。

4.教学制度体系。教学制度体系即前述狭义的人才培养制度，它是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等。这些制度又自成一定的体系。如学分制就经历了从“自由学分制”向“限制学分制”的演进，现代学分制具体包括选课制度、课程体系、学分管理、弹性学制、导师制度、绩点制度等内容。在学位制中又包括双学位制、主辅修制、本加专制、“本硕连读”制等，可为不同状态的学生提供多条学习跑道供其选择。教学制度体系在培养模式各要素中是最为活跃的一个变量。

5.教学组织形式。教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。不同的教学组织形式对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升产生不同的影响。18世纪初起源于德国的一种名为“习明纳”的教学组织形式，重视教师向学生提出问题或鼓励学生自己发现问题，然后指导学生进行解决问题的活动。教学过程是以学生探讨为主的双向、多向的交流过程，充分体现学生主体地位。这种教学组织形式在培养学生独立思考和创新能力，以及学生增长才识、活跃课堂氛围方面的作用得到了世界的公认。我国高校传统课堂教学组织形式的主要特征是强调书本知识中心、课堂中心和教师中心：教学目标重在知识灌输，课堂完全由教师主宰，教学方式主要是“满堂灌”；学生几乎处于填鸭式接受知识的被动地位，使学生学习与创新能力的培养受到了极大的限制。近年来，我国许多高校兴起的以学生“自由选题、自主探究和自由创造”为宗旨的“研究型”教学形式，注重突出学生在学习、研究和探索中的主体地位，在培养学生的学习能力、实践能力和创新能力等方面的收效也日益显现。

6.教学管理模式。教学管理模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论、管理理论指导下对教学过程进行组织管理的手段与方法。我国高校传统的教学管理模式，是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式。它强调按照行政法规和既定的规范程序实行教学管理，具有集中统一、有章可循、易于操作的特点，可以避免政出多门、任意行事，在我国教育发展史上起过非常积极的作用。但随着时代的发展，其管理系统的封闭性、管理内容的统一性、计划执行的强制性与监控系统的片面性等弊端也日益暴露，与确立师生的教学主体地位、推进教学的民主化进程、培养创新型有个性的现代高素质人才的要求极不适应。为了提高教学管理水平，提升人才培养质量，促进创新人才的培养，创新教学管理模式已势在必行。

7.隐性课程形式。课程是学生在学校所习得的一切文化的总和。课程可分为显性与隐性两类：显性课程是指有一定的教学计划、教学大纲、教学目标，有一定教材为依托的课程；隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验[15]。大学隐性课程具有普遍性、隐蔽性、暗示性、非计划性、无意识性、不确定性、感染性、长效性等特点。隐性课程在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，并具有兴趣上的激发功能、认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能与行为上的规范功能。学校之间的隐性课程形式的差别很大，大学的特色之一就在于其是否形成独特的高质量的隐性课程。隐性课程是内隐的，但并非是盲目的，它可以由教育主体站在教学与非教学的维度上、从规划性和自发性两方面去着意构建和营造。

8.教学评价方式。教学评价是依据一定的标准对人才培养过程及其质量与效益做出客观的判断与评价。教学评价是人才培养过程的重要一环，也是检验人才培养效果的有效形式和对师生进行激励的重要手段。教学评价涉及中观的对办学的评价和微观的对教学中教与学的评价两个层面。无论是在中观层次上还是在微观层次上，目前在教学评价上存在的问题表现在：一是在评价的范围上，重结果评价，轻过程评价；二是在评价的目的上，重鉴别、选拔与淘汰，轻反馈、矫正与调控；三是在评价的依据上，重考试的分数，轻创造性思维与实践能力；四是在评价的方法与手段上，重考试，轻其它的方法与手段。这种评价方式限制了师生的教与学的自主选择权，束缚了人的个性自由发展，更不能很好地适应培养创新型人才的要求。更新评价理念，促进从单一评价向多元评价发展，是培养创新型人才对评价方式创新的必然要求。

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第6篇：课程体系的构成要素范文

【关键词】城乡规划专业 实践教学体系

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）09-0053-02

2014年2月26日的国务院常务会议，确定了加快发展现代职业教育的任务措施。其中一点就是建立学分积累和转换制度，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道。引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。促进形成“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的社会氛围，激发年轻人学习职业技能的积极性。地方高校能否健康、和谐、可持续发展，首先要找准自己的定位，确立切实可行的人才培养目标；其次要有相应的人才培养措施和战略。就理工科的城乡规划专业而言，实践教学体系的建立至关重要。

一 实践教学的重要性

1.定位和人才培养目标

根据国家政策导向，应主要面向社会培养技术应用、生产、服务、组织管理的各类应用技术型人才。

根据现实社会人才市场需求情况，理工类应用技术型人才较为短缺，因此应用技术型人才培养大有可为。

城乡规划专业应该是培养应用技术型人才的教学型本科专业。那么，实践教学就是整个教学过程中极其重要的环节，是不容忽视和不可替代的。

2.实践教学存在的问题

第一，思想上轻视实践教学。思想观念陈旧，办学者不能顺应市场经济的需要，把实践教学视为旁门左道，不落到实处。

第二，实践教学体系尚未建立或不完善。长期以来，高校普遍存在重理论、轻实践，重知识、轻能力，重课堂、轻课外的倾向。

第三，实践教学的方法和手段较为落后。缺少案例分析创造性的环节，经费不足。

第四，实践教学水平不高。教师较年轻，经验不足，从事实践的教师与理论教学的教师待遇存在差异。

第五，实践教学的考核指标体系不科学。考核制度以教学成绩为主，缺乏独立的实践教学考核体系和竞争机制。

第六，实践教学设施和基地不健全。企校建设、校外实习基地建设重视不够，实验室开放程度不够。

3.加强实践教学的重要性

第一，实践教学是教学中的重点和难点，是不可缺少的环节，是实践性强的城乡规划专业在教学过程中必须面对并尽快解决的课题。应纠正各种不良倾向，解决理论教学与实践教学相脱节的矛盾，为社会培养基础宽、能力强的应用型人才，更好地为促进社会经济发展而服务。

第二，实践教学是实现人才培养目标的需要。仅靠“理论教学为主。实践教学为辅”的传统教学方法远不能满足理工科培养人才的需要，要培养学生的创新能力、实践能力、创业精神，就要进一步认识实践教学的重要性，做到实践教学与理论教学并重。

第三，实践教学是提高教学质量的关键。城乡规划专业培养的学生不仅要具有一定的理论知识，而且还要具有相应的专业技能，这就要依靠实践教学，实践教学就是“生命线”。

第四，实践教学是学生的内在需求。城乡规划专业的学生存在文化基础较差、综合素质较低、思想负担较重、发展潜力较小、自制能力和协调能力较差等特点。加强实践教学有利于学生的身心发展。

4.实施实践教学的策略

策略有：（1）建立完整和相对独立的实践教学体系和模式，调整实践教学的比例达30%～50%；（2）围绕人才培养目标，不断更新实践教学内容；（3）采用项目教学手段，提高学生的科研创新能力；（4）大力加强实践教学师资队伍建设，“走出去、请进来”，提高实践教学效果；（5）建立新型的实践教学考核评价体系，以使对教师、对学生的评价更客观、更全面、更切合实际；（6）营造良好的实践教学环境，加大经费投入，加强校外实践基地建设，利用多种形式联合办学；（7）构建开放的实践教学内容，做到文理交融，专业性、综合型实践设计并重；（8）改革课程设置，规范配套教材，目前独立学院基本上是采用普通本科的课程设置与教材，没有独特性；（9）开辟第二个课堂，鼓励学生参加各种社团活动和社会活动。

为了解决实践教学中存在的问题，完善实践教学，提高实践教学质量，理应建立合理、可行、有效的实践教学体系。

二 实践教学体系的建立

在实践教学体系的建立过程中，其构成要素应满足人才培养目标、教学培养方案；其模式要有单项实践课、综合设计实践课、阶段性实习，使应用型人才获得必备的专业知识、完善的专业实践能力和良好的专业素质。同时应遵循全面性、系统性、重要性和动态性的原则以及多元化、以人为本和理论联系实际的原则，做到适合社会需求的动态培养、重点培养技术应用能力、课程体系设置完整优化。

1.实践教学体系的内涵

第一，在实践教学体系的总体结构中，将课程体系的普通基础课，整合到各个专业，加强学生的专业素质、职业道德教育；拓宽专业方向，提高学生就业能力；通过实践教学，提高学生的实践能力，优化应用型本科教育实践教学体系；

第二，对于理工科的城乡规划专业实践教学内容，要打好扎实的专业实践基础，掌握本专业的基础理论知识、实践能力、基本技能，主动适应社会需要和科技发展。

第三，实践教学的模式要有层次性，由底层到顶层依次为专业基础实践课、专业实践课、专业综合实践课。

2.确定实践教学的构成要素（A）

第一，实践教学内容（A1）。包括平时作业、课程实践、专业实践三个环节以及各类竞赛。

第二，实践教学形式（A2）。包括教学方式（群体性学习、小组协作学习、个别化学习、多样化学习四种形式）；教学媒体（纸笔媒体、道具媒体、视听媒体、网络媒体、综合媒体、现场实践等六种媒体形）；教学方法（示范教学、案例教学、情境教学、创意教学、自由学习等五种基本方法）。

第三，实践教学过程（A3）。包括教学环境（封闭教学环境、网络虚拟环境、社会实践环境三种）；教学管理（教学设计、组织实施、质量控制三个管理链条）；学习反馈。

第四，实践教学效果（A4）。包括专家对教师和学生的评价；教师对学生的评价；学生对教师的评价；社会对学生和院校的评价。

3.建立实践教学模式（B）

第一，课程教学模式（B1）。包括课程作业（平时作业）模式（集中辅导式和小组讨论式两种教学模式）；课程实验教学模式（演示式、随课式和阶段式）；课程设计教学模式（集中式和分散式两种形式）；专业实习教学模式（认识实习和生产实习包括集中现场式和分散临摹式）；毕业实习教学模式（综合性、总结性、扩展性的实习包括集中现场式和分散临摹式）；毕业设计（毕业论文）。

第二，社会实践模式（B2）。包括打工模式――在假期或毕业实习阶段；创业模式――在假期或不同的实习阶段；服务模式――在假期或不同的实习阶段；合作模式――与社会或与同学合作；知识模式――在专业实习阶段进行开发；科研模式――参加或参与科研项目进行技术改造、技术创新、发明创造。

4.建立实践教学的模型

第一，实践教学的构成要素A=[A1 A2 A3 A4]，实践教学内容A1=[a11 a12 a13……a1n]，实践教学形式A2=[a21 a22 a23……a2n]，实践教学过程A3=[a31 a32 a33……a3n]，实践教学效果A4=[a41 a12 a43……a4n]，其中aij≤1.0。

第二，实践教学模式B=[B1 B2]，课程教学模式B1=[b11 b12 b13……b1n]，社会实践模式B2=[b21 b22 b23……b2n]，其中bij≤1.0。

第三，实践教学评判结果E=[A B]，E值越接近1.0，说明采用上述实践教学体系适合性越好；否则应反馈到实践教学的各个构成要素以及各个实践教学模式中，查找原因，并及时采取相应措施加以改进，以使实践教学体系得到完善、可行、实用，提高实践教学效果，实现理工科城乡规划专业的健康、和谐、可持续发展，更好地为社会服务。

参考文献

[1]黄智慧.基于高校教育改革中的教学实践探析[J].科技创业月刊，2006（3）：167～168

[2]伍一.应用型本科实践教学建设的探讨[J].高等理科教育，2006（1）：118～121

[3]陈海宁.当前就业形势下实践教学改革的探讨[J].江苏高教，2005（5）：57～59

第7篇：课程体系的构成要素范文

关键词：校企深度合作；教育体系；构成要素；内在联系

基金资助：湖南省教育科学“十二五”规划2013年度青年专项资助课题（高等教育46）、湖南理工学院教学改革研究课题（2013B14）

高等院校所拥有的智力资源决定了它们适合开展科学研究和结合产业升级中的关键技术进行攻关，而企业是创新的主体，即投入主体、研究主体、利益分配主体和风险责任承担主体，各行业与主体之间的联系以利益共享来缔结[1]。校企深度合作是生产要素进行新组合的过程，这个过程，实际上就是企业的制度创新和技术创新的过程。企业通过与高等院校或科研机构的结合，实现生产要素新组合与互补，获得经济效益，自身技术水平也得到提高。反过来，企业技术水平提高也促使高等院校和科研机构进一步提高科技水平，进行新一轮知识创新，吸收企业继续合作。

1、国内外研究现状分析

长期以来，在我国作为高校办学经验广为流传的一种模式就是德国“双元制”，这种模式是一种国家立法支持、校企共建的办学模式。一方面，学校为学生传授基本理论与职业技能；另一方面，企业为学生提供生产实习技能训练场所。其明显的特点就是“教学做结合，手口脑并用”，这种做法给我国高校教育的发展注入了新的活力。在此基础上，很多高校开始在校企深度合作方面进行了一系列有益的尝试[2]。

校企深度合作是相对于校企浅层合作而言的，主要是指学校与企业之间的合作不仅是“结果”的合作，更是“过程”的合作，校企之间形成积极互利的关系。校企深度合作一方面将校企合作的链条加长，另一方面将校企合作的面扩大，双方接触点增多，相互依赖性也增强，合作程度自然加深。

高校教育校企深度合作的方式有很多。就办学形式来说，诸如 “订单”培养、高校与企业联合办学、专业教育集团化等[3]；就师资队伍建设而言，诸如聘请企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到高校担任兼职教师、高校教师到企业“顶岗实践”、合作研究、蹲点调查等；就教学而言，最常见的是“请进来，走出去”，按照行业企业职业岗位真实工作过程及其任职要求构建高校课程体系、改革课程内容，遵循职业岗位技能形成规律，实施“教、学、做”一体化教学等。

由于学校、企业、学生、社会的“互利多赢”是校企深度合作的根本目的，对于各方而言，校企深度合作的价值各有不同。对学校而言，其价值在于培育高技能型人才，提高学校办学质量，同时还可以“借鸡生蛋”，利用企业提供的实训设备、实习基地、专业师资等，能够很大程度地减轻学校在实习、实训设备上的投入和专业师资培训的压力；对企业而言，其价值在于可以提前锁定人才，随时招募到可用的高技能型人才，提高现有人力资源的数量和质量，从而减少人力资源成本，解除用人的后顾之忧，增强市场竞争力；对学生而言，其价值在于能够提高学生的实践动手能力，使就业的渠道更加畅通；对社会而言，其价值在于能够改善就业环境，提高就业率，实现人才供需的可持续发展。

就目前而言，校企深度合作已经成为高校教育进一步改革发展和提高教育质量的瓶颈，严重困扰校企深度合作教育持续健康深入地开展。因此，有必要对校企深度合作教育体系中的人才培养模式进行分析与研究。

2、校企深度合作教育体系人才培养模式

校企深度合作教育人才培养模式的构成要素包括：高等院校、行业企业、政府、市场四个方面。显然，高等院校和行业企业是校企合作系统的两大核心构成主体。因此，我们先着重分析这两大核心构成主体之间的内在联系，然后再考察它们与政府、市场之间的相互关系。这是讨论校企深度合作人才培养模式的运行机制的前提。高等院校与行业企业分别是教育界和企业界两类相互独立的社会组织和法人实体，它们具有各自不同的利益诉求。对于高等院校而言，能否培养“适销对路”的高素质技能型人才关乎学校的生存。因此，它对合作企业有着特殊的利益诉求[4]。具体包括：（1）高素质、结构合理的“双师型”教师队伍是培养高素质技能型人才的关键因素，其建设的最佳途径足“请进来，走出去”。一方面，“请进来”离不开企业一线高级技术人才的支持和指导；另一方面，“走出去”同样也离不开企业提供一线的实训平台和锻炼机会。（2）充裕的教育资源和真实的职业环境是培养高素质技能型人才必不可少的现实条件，而这两者恰恰是现行高等院校人才培养方面存在的缺陷。解决这一问题的根本，在于努力寻求企业在仪器、设备、技术、实验实习基地建设等方而的支持。（3）把握及时准确的人才市场需求信息和动向，适时调整专业结构、课程体系，制定人才培养方案，深化教学内容，是培养“适销对路”的高素质技能型人才的重要途径。而及时准确的人才市场需求信息和动向源自行业企业的即时资讯。而对于行业企业而言，能否引进称心如意的高素质技能型人才决定企业的发展。

因此，它对合作学校有着一定的利益诉求。具体表现在：（1）企业需要大批量的高素质技能型人才来自高等院校，毕业生的质量将直接影响企业的技术水平和品牌形象的树立；（2）企业通过接收高等院校学生生产见习和实习，可以获得廉价的劳动力，并可以得到高等院校对企业的智力支持；（3）企业可以利用高等院校教育资源对企业在职员工进行继续教育，从而提升其技能水平和对企业文化的认同[5]。

可见，高等院校与行业企业这两大合作主体的利益诉求存在着一定的相互依赖关系。尤其值得一提的是，它们之间存在着利益的交集——高素质技能型人才（培养或招聘）。这正是双方合作的前提基础和基本界面。但是，由于高等院校与行业企业合作双方“在社会职责和价值取向上存在差异或冲突，在市场经济条件下，这种自主行为往往带有自发性和盲目性”。因此，政府的宏观指导和调控对于推动校企双方的合作，进一步拓宽彼此的合作界面具有不可或缺的作用[6]。

除了高等院校、行业企业、政府之外，还有一个要素不容忽视，那就是：市场。可以说，高等院校、行业企业、政府都离不开市场这个中介要素。对于高等院校而言，它看重的是市场（学生或学生家长）对于自身的认可程度。换句话说，它需要从市场系统中输入自身的是源源不断的生源，这是其生存和发展的根本。当然，作为高等院校，它需要回报社会或市场的是输送高质量的毕业生人才。对于行业企业来说，它看重的是能否从人才市场招聘符合自身发展需要的高素质技能型人才，而它反馈给人才市场的是真实的人才需求和人才使用状况信息。对于政府来说，它虽然在整个人才培养模式中起到主导作用，但是，它同样离不开市场这一要素，它需要通过把握准确的市场信息，包括招生、就业信息和人才招聘、使用信息，来制定相应的政策法规和进行总体的规划引导。

概括地说，校企深度合作人才培养模式的四大构成要素相辅相成，其存在的内在联系是：高等院校与行业企业两大要素是主体，政府要素是主导，市场要素是中介（如图1所示）。

参考文献

[1] 张亚军，徐亚娜，楚金华.我国高职院校校企合作研究评述[J]，职教论坛，2008（12）：4.

[2] 马成荣.校企合作模式研究[J]，教育与职业，2007（23）：8-10.

[3] 刘晓明，徐旭水，盛羽洁.“整合一互动”型高职校企合作办学模式的内涵结构分析[J]，职教通讯，2007（7）：33-35.

[4]杜世禄，黄宏伟.高职校企合作中地方政府的角色与功能[J]，教育发展研究，2006（11）：77-79.

第8篇：课程体系的构成要素范文

【关键词】工程教育认证非技术能力培养模式

高等工程教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，其人才培养质量直接决定了国家科技进步水平，同时也直接反映了国家的制造能力、科技实力、经济实力和国际竞争力等综合国力。数据显示，目前我国共有1100多所高校举办工程教育，其工科专业的招生数、在校生人数、毕业生人数都远远高于世界其他国家，稳居世界首位。截至2017年底，全国共有198所高校的846个工科专业参与了工程教育专业认证。工程教育的宏大规模架构起国家工业体系建设与发展的重要资源库，是我国经济转型、建设创新型国家，实现人才强国战略的重要保证。如何切实评价和提升工程教育人才培养总体质量，已成为国家战略层面的议题和挑战之一。

一、工程教育认证对非技术能力培养的要求

工程教育专业认证不仅是国际通行的工程教育人才培养质量评价体系，也是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要途径。2016年6月2日，我国正式加入《华盛顿协议》，这标志着由中国工程教育专业认证协会（CEEAA）认证通过的工程专业本科学位，将得到美、英、澳等所有《华盛顿协议》正式成员国的承认，也标志着我国工程教育质量标准实现了国际实质等效。综合《华盛顿协议》成员国实施的工程教育专业认证标准，工程专业毕业生所具备的能力可分为两类：（1）与技术相关的能力，称为技术能力（Technical　skill或Hard　skill）；（2）与技术关联较弱，但对职业发展至关重要，称为非技术能力（Professional　skill或Softskill）。我国工程教育专业认证通用标准中的毕业要求（能力达成要求）共12条，具体情况为：5条涉及技术能力（工程知识、问题分析、设计／开发解决方案、研究、使用现代工具）；4条涉及非技术能力（职业规范、个人和团队、沟通、终身学习）；3条涉及技术与非技术能力的融合（工程与社会、环境与可持续发展、项目管理）。由此可见，与技术能力一样，非技术能力也是工程专业学生学习成果的重要组成部分。国内外的行业／用人单位和高等工程教育者均有高度一致的认识：在学生未来职业发展中，非技术能力具有与技术能力同等重要的作用。美国ABET认证标准和我国《工程教育专业认证标准（2015）》的毕业要求中，明确提到非技术能力的重要性，其主体构成要素包括团队合作精神和领导力、有效的沟通交流能力、终身学习能力、职业道德和社会责任等。

二、我国工程教育中非技术能力培养现状及存在的主要问题

1．非技术能力培养课程体系设置还有待完善

工程教育专业认证要求，课程设置能支持毕业要求的达成，课程体系设计有企业或行业专家参与。课程体系必须包括：人文社会科学类通识教育课程（至少占总学分的15％），使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约因素。通过调研发现，工程专业的工程基础类课程、专业基础类课程与专业课程的课程体系设计，企业或行业专业家能够参与。但非技术能力课程体系多见于选修课或第二课堂，没有针对工程专业的具体特点设置。

2．非技术能力达成度的评价方法缺乏系统性和灵活适应性

非技术能力不仅对工程专业学生的在校学习很重要，而且对他们的未来成就也有无可否认的巨大影响。综合国内外针对工程教育非技术能力培养的相关研究进展，可以发现国外学者已经提出多种非技术能力表征方法，利用统计手段或分析模型，对特定专业毕业生的非技术能力进行了反馈评价，并探索出一些有效的教学组织模式。相比而言，自2006年我国启动工程教育专业认证工作以来，国内的教育学、教育管理研究者对学生的学术／技术能力培养和评价进行了广泛深入的研究。但从文献调研情况来看，研究工作大多强调非技术能力的重要性，专门研究学生非技术能力的培养方案、表征与评价方法的工作并不多见。针对工程教育专业认证标准中涉及非技术能力的7项毕业要求，效果评价办法单一，非技术能力表征、评价方法研究和创新培养模式探索，还处在初级阶段。

3．教育者和学生对非技术能力的培养未产生足够的重视

教师在学生非技术能力培养中具有非常重要的作用，非技术能力的培养很大程度取决于教师开展融入性活动的主动性和创新性，比如说论坛、项目、实地研究，等等。但是调研发现，当前教育者们面临的密集课程和繁重工作量，一些教育者或者依然未认识到学生非技术能力的重要性，或者未全身心投入到非技术能力培养中。学生在获取所有重要的非技术能力培养中，缺乏参与度、努力度、投入度，这也说明，学生并未积极地参与到某些项目中，而且未必所有学生都能从大学活动中受益。

三、我国工程教育中非技术能力培养模式探索

1．组织开展技术与非技术融合的教学活动

非技术能力的培养很大程度上是基于融入性教学活动，利用各种各样的计划性活动开展，如个人或小组演讲、小组协作、项目、论坛、讨论、案例研究等。在公共基础课程（包括数学、自然科学类）教学内容中，渗透学科发展历史和人文等非技术要素，进行非技术能力的学习启蒙；在外语类教学环节中，设置开放型作业，要求学生与国际友人进行特定主题的研讨，并形成记录和报告；在工程基础、专业基础与专业类课程中，突显报告撰写、讨论和沟通、评价和分析等非技术要素的融合；在课内实验与课程设计中，重点培育团队协作、经济决策和项目管理等能力。

2．组织开展专项训练和实践训练以新生研讨课、通识教育必修和选修课为依托，专门针对职业规划、项目管理、人文素养、法律和健康等内容进行课程教学；以小型项目或课外培育计划为载体，组织学生参加科技与创业竞赛、参与科研子课题研究。以项目实施为驱动，强化学生的团队和责任意识、项目管理经验，以及在多学科交叉环境中进行问题分析、评价和决策的能力；通过参观科技／人文展览、参加学术报告会等形式，引导学生理解工匠精神、职业道德与规范等非技术要素；进行社会调研和企业实习等，在实践中体会非技术能力对未来职业发展的重要性。

第9篇：课程体系的构成要素范文

艺术类学生既是高校群体中的一部分，又有别于普通高校学生。他们思想活跃，但其中的一些人理想信念淡薄；他们情感丰富，但其中一些人组织纪律性不强；他们专业情结浓厚，但其中有一些人文化基础薄弱。笔者以安徽新华学院动漫学院艺术类学生为例，对艺术类学生的创新创业能力展开调研，分析其中存在的问题并提出相应的解决方案，旨在探讨出适合艺术类大学生创新创业能力培育的路径。

1.艺术类大学生创新创业能力构成要素

艺术类大学生在创新创业中到底存在怎样的问题？艺术类学生们自己到底如何看待创新创业问题？各个学校如何开展创新创业教育？带着这一系列问题，为深入了解艺术类学生创新创业能力现状，笔者针对安徽省内部分高校艺术类学生，共计800余名同学，采用问卷调查和访谈结合的方式进行了相关的社会实地调查，对问卷材料进行了统计分析，总结归纳艺术类学生创新创业能力主要有三部分构成：管理能力、学习能力、实践能力。其具体能力由多种要素构成，具体见右上表。

根据统计结果，对各项能力及其要素进行分析，高校艺术类学生三种能力发展并不均衡，总体反映结果为管理能力较欠缺，其次是实践能力和学习能力。每种能力中的各个能力要素发展亦不平衡，具体如下。

（1）管理能力中沟通技巧和风险预估是最薄弱的环节，领导力和团队合作相对较好。此次调查数据中，88.72%的艺术类学生表示在日常的学习和生活中，通过参与学生组织、开展活动，锻炼其领导力和团队合作能力。沟通技巧和风险预估则很少有机会得到锻炼。从统计数据看，熟练掌握沟通技巧的学生约为32.3%，而风险预估，只有不到8.33%的学生有初步了解，大多数学生在这项能力上基本为空白。

（2）高校艺术类学生专业知识牢固，通识教育部分内容缺乏，教育素养有待进一步提高。78.3%的学生在调查中表示，专业知识稳固扎实，能很好地发挥专业特长。通识教育部分，艺术类学生理论基础薄弱，知识掌握甚少，知识面略窄，是制约其综合素质的关键部分。此外，艺术类学生自学能力和教育素养也不同于普通高校学生。

（3）实践能力中专业技能掌握较好，适应能力较强，但创新技能有限，是需要重点加强和提高的部分。调查中，近94%的学生希望提高自己的创新能力，87.4%的学生表示高校给予学生的实践资源和平台有限，实践过程中大多循规蹈矩地完成既定工作任务，容易思维固化，缺乏创新意识。30.6%的学生尝试自行寻找实践平台，从而提高自身的实践能力。

2.艺术类大学生创新创业能力培养路径

（1）加大创新创业环境要素建设， 营造创新创业教育氛围，深化创新创业意识。高校创新创业环境要素包括两个方面：校园外部环境和校园内部环境。校园外部环境主要包括国家的政策法规、市场经济环境、社会文化环境和家庭环境。内部环境主要指校园文化生活。

校园外部环境建设方面，高校应积极宣传我国有关创新创业教育的相关政策法规。通过在社会上普及创新创业教育，提高学生的创新创业能力，树立“大众创业、万众创新”的时念，形成创新创业的社会文化氛围，让创新创业意识成为社会主流。家庭是我们每一个人健康成长的土壤，学生的各项能力水平和综合素质很大一部分取决于家庭的影响。家庭成员态度积极，支持和鼓励，亲朋好友的帮助，会加速学生创新创业能力成长，提高自信心。

校园内部环境建设主要是校园文化生活。目前，各高校都有丰富多彩的校园文化生活，覆盖面广且各具特色，呈现百家争鸣、百花齐放的局面。但与创新创业有关的校园文化组织、活动内容和参与面有限，高校学生活动首先就应自我创新，灵活构建学生社团。通过梳理校园活动，合理且按相应比例开展活动，有针对性地开展具有内涵的、深度的、创新型的活动，并加大活动覆盖面，做到既有深度又有广度，从而整体提升校园文化生活的各个维度，营造创新创业氛围。

（2）??建创新创业知识体系，提高学生教育素养。高校课程体系建设基本以专业知识为主，以通识教育为辅，两者相结合，促进学生提高综合素质和能力。长期以来，艺术类人才培养方案中侧重专业知识和专业技能，突出设计训练和专业技巧，人才素质和能力相对比较单一，忽视综合素质和能力的培养，学生学习面窄，创新思想固化，因此，优化艺术类学生培养方案，构建合理的知识体系，设置完善的学习课程，十分必要。

依据美国高校在课程体系里融入的创新创业教育课程，结合我国国情和艺术类学生的特点，笔者认为，艺术类学生的知识体系由三部分构成：专业知识、通识教育、创新创业思维。其中，专业知识已经较为完善。通识教育部分，除各高校开设的公共课程，素质教育课程、大学生职业生涯规划、学生就业指导、大学生心理健康教育等课程也应进一步完善。创新创业思维课程是构建的重点部分，除开设创业概论、成功学、企业案例分析、创业者等创业相关课程，最重要的还是对学生创新能力的培养和创业实践中所需要具备的具体知识的传授。知识体系的完备是学生提高教育素养、提升各项能力的基础，只有完善创新创业知识体系的建设，才能让学生时刻保持创新意识；通过学习创新创业知识体系课程，才能让学生在创新创业过程中的综合素质得到全面发展。