特殊学生融合教育精选(九篇)

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第1篇：特殊学生融合教育范文

关键词：学前教育专业；特殊教育；融合教育

一、问题的提出

从1994年在萨拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接纳全体学生，满足特殊教育需要的学生的需求的相关教育理念深入人心。2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将特殊教育需要儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一，并提出给第将特殊教育需要儿童的学前教育纳入学前教育发展规划。由此可见国家对于学前特殊教育需要儿童的重视。因此，加强融合教育教师教育，提高融合师资质量势在必行。我国师范院校目前采用的普通教育师资和特殊教育师资分别独立培养的模式，显然已经不能适应融合教育的需要，普通教育与特殊教育师资一体化培养是师资培养模式改革的方向。实现普通教育与特殊教育师资一体化培养的阵地主要为特殊教育学校和普通师范学校学前教育专业，可是目前特殊教育专业的师范院校较少，许多特殊教育的学生在未来就业中选择学前教育相关领域的少之又少，因此，学前专业学生是实施早期融合教育的主要生力军。对于学前专业学生特殊教育能力的培养，是培养学前教育专业全能型人才的关键因素，完善早期融合教育体系的重要环节。

二、学前专业学生特殊教育能力培养中的存在的问题

随着融合教育的深入，结合国家的相关要求，学前教育专业进行了一系列的课程改革，将特殊教育课程融入到学前教育的课程体系中，以便培养新时代，新要求之下的复合型应用性人才。但是学前专业学生特殊教育能力培养在实践过程中，还是存在种种的问题。现将所存在的问题进行罗列。

（一）正确的融合教育的观念未树立

正确的教学观是教学活动、实践活动的指路明灯，影响着学前教育教师的教育能力，学前融合教育的推进不仅仅要求学生建立正确平等、尊重、有爱、多元的教育理念，还要求学生要具备树立关爱特殊教育需要儿童的信念，充分认识到融合教育对于特殊需要儿童的意义，并能够用专业的知识和能力去帮助特殊教育需要的儿童，接纳和转播接纳特殊儿童的素养，但是学前教育专业的学生对于日常生活殊教育需要儿童的认识较少，普遍认为学前特殊幼儿不是其主要的教育对象，未来工作中，遇到特殊教学的学生概率较小。因此，在学习过程中往往对于特殊教育的相关知识不愿深入学习，学习态度较不端正，花费时间较少。其次，学前专业学生课程设置过程中，有关学前特殊教育的教育观念的讲授过程所占比重较小[1]，教学过程殊教育理念的铺垫内容较少，学生学习中，对于应有的平等、尊重、多元化的教育观念，理解不深入。最后，学生学习过程中，未能将理论学习的认知观念与实际言行相结合[1]，学生们在日常生活、学习中，普遍认同融合教育观念，是还是存在对于从事相关工作存在疑虑，对于未来工作规划中不涉及特殊教育事业，导致教育观念的学习流于表面。所以树立正确的融合教育挂念，深化融合教育理念是学前专业学生特殊教育能力培养过程中的重中之重。

（二）完善的融合教育的知识未具备

实施学前融合教育的要求学前专业的学生要具备基础的特殊教育知识。这些知识包括融合教育的发展历程，特殊教育的法律法规，各种类型特殊教育需要儿童的身心发展特点以及针对其身心发展特点所涉及的教育活动设计和教学策略。这些知识是幼儿教师专业发展的支撑，是学前教育专业学生能够实施特殊教育服务的重要保障。在高校学前教育专业的完整的特殊教育知识体系的相关课程的设置主要包括特殊教育概论，融合教育概论、特殊教育需要儿童诊断与评估，个别化教育与教学，学前特殊教育需要儿童心理与教育等。在多数的高校校课程设置中，并达不到完整的课程设计，并且开设课时较少，至今尚未开設特殊教育相关课程的师范类院校所占比重较大[2]，学前专业学生对于特殊教育的学习仍处于初级状态，不能做到专业化素养的建立。其次，在学习特殊教育需要儿童的相关知识之前还要同时具备学前儿童心理学，学前儿童生理学、学前儿童游戏课程的相关知识。学生学习过程中前期知识的储备量要求较大，在学习过程中，学生不能将所学知识进行整合利用，专业知识的学习较薄弱，知识的转化能力较差，为后期学习特殊融合教育的知识不能提供有效的知识的支撑。

（三）专业的融合教育的技能未掌握

拥有专业融合教育技能的学生，应该具备学前特殊教育的环境创设，差异性教学课程设计、特殊教育需要儿童班级管理，特殊教育需要儿童教学方案设计，特殊教育需要儿童及家长沟通技巧等等实践能力。但在学习过程中，过多课程的设置难度较大，专业性要求较高，且与学前教育专业的多项专业必须课内容重复，故开展的可能性较低。可是，学生所具备的特殊教育专业技能知识其他课程中又未体现特殊教育需要儿童的特殊要求，在有限课时的课程设置规划中，往往陷入困境。其次，学生在课程的课程中过程中，对于相关特殊教育的实际操作课时较少[3]。多数院校在进行特殊教育类的课程时，普遍使用讲授法的方式进行教学，学生只能从理论层面认识特殊教育学生，可是特殊教育儿童的教育存在较大的差异性，这种差异性的训练形式在有先的实际操作课时难以得到全面的练习。在操作过程中的学生教育技能整体掌握水平不高[4]。最在学生在工作岗位上真实遇到有特殊教育需要的学生是，只能做到态度上的支持，能力上还存在怀疑。最后，对于学前教育专业的学生实践能力的认证更多是教师资格证的评定，可是，现有的教师资格证的评定体系中缺少特殊教育知识的评定，学生对于所需要特殊教育技能没有权威的考核标准和具体要求。

三、学前专业学生特殊教育能力培养的建议

学前教育专业学生的特殊教育能力的培养是一个集家庭、社会、学校为一体的系统工程，并不只是需要学校教育一方面的能够完成，而且需要政策、财政、人员过方面的支持。也就是说学前专业学生的特殊教育能力的培养需要多方面的通力配合，共同实施和完善。结合我国学前教育现状及学前专业学生特殊教育能力培养的现状，对于学前专业的学生的特殊教育能力培养提出以下及点的建议：

（一）转变教育观念，创设积极环境

实践融合教育，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进学前教育专业学生特殊教育能力的发展，首先要从学校层门的融合教育观念的建立做起。学校重视对于特殊教育事业的发展。对于学前教育专业学生的未来发展方向提供新的发展规划。在提供就业工作引进、实习、见习时，可给予特殊教育机构，学前融合教育幼儿园、康复治疗机构等相关学前特殊教育行业创造就业环境，以就业为导向，提升专业知识能力，根据市场和企业为导向进项宣传，提供新型就业思路，引导学生加强特殊教育意识。其次，改变高校教师传统教学模式。转变高校教师特殊教育教育理念。针对学前融合教育知识的传授，不仅仅是特殊教育相关课程老师的任务，在相关课程的特殊教育课程中，可结合特殊教育儿童观的特点进行相关知识的铺垫，为学生从不同领域，不同的课程视角对特殊教育进行初步的学习。也可以将特殊教育的融合理念更加深入到学前教育学生的方方面面，为学生创设更加积极有支持性的就业和学习环境。

（二）培育专业教师，促进多方合作

培养就有特殊教育能力的学前专业人才必不可少的就是具有既有特殊教育知识又有学前教育专业知识的高素质人才，这样才能将特殊教育和学前专业的知识进行良好的结合。优质的学前融合教育的教师是传授学前融合课程知识的关键因素。因此，在学前教育特殊教育类教师的专业化是目前培养特殊教育能力的学前专业人才的主要任务。专业人才的配备及课程组的建设能够让专业课程建设的设置更有保障。但在专业教师的培养上，也就需要多的财政、政策的支持，让教师在实施教学过程中免除后顾之忧。不仅是对师资的培养，还要注重多个领域之间的研究，使其能打破行业界限和科研知识的预留，为学前特殊教育能力的学前专业人才的培养提供强有力的理论支持，同时社会文化领域的传播和发展，促进当今社会人员的新观念和新理念，为学前教育专业学生特殊教育能力培养提供舆论导向支持，加强普通高校之间、普通高校和特殊教育学校、特殊教育机构、福利院、残联等相关机构之间的联系，为学前教育专业的學生提供大量的见习、实习，实践技能培训的机会和实施平台，让学生学习过程中更深入认识和了解有特殊教育需要的人群。为学前教育专业学生特殊教育实践理论和资源的贡献，以便促进学前教育专业学生特殊教育的不断完善与发展，同时也有特殊教育需要的学生提供更有保障、更专业的服务支持，让双方建立良好的互动。

（三）提升教育技能，改革学习模式

第2篇：特殊学生融合教育范文

关键词：特殊教育 融合

中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）01-0136-01

教育部在《特殊教育提升计划（2014-2016）》中明确提出：“探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育。”如何顺应时展的需要，以“教育的宽容”和“发展的多元”，让有特殊需要儿童能够最大限度接受适切的教育，这是值得我们每一个教育工作者反思和亟待解决的问题。作为大连市唯一一所盲聋学校，我们一直致力于融合教育的实践探索与尝试，努力为盲聋学生搭建融合共享的平台，为其未来融入主流社会打下坚实基础。

一、培养融合意识，让自尊、自信、自立、自强的种子生根

融合教育让特殊学生参与到正常的环境中去，让他们认识到自身价值所在，以主人翁的姿态参与活动，参与社会生活。融合教育中，健全人群的“尊重、接纳、支持、分享” 固然重要，但真正起决定作用的内因在于听障、视障学生自身。他们要有意愿改变自身“无力、无能、无助”的自我认定，发扬自尊、自信、自强、自立精神，以快乐生活、积极参与、阳光健康的乐观态度，融入主流群体，努力追寻属于自己的位子。

一是规范制度建设，引领价值导向。学校将“立德树人”作为主线，贯穿于学校各项管理制度中，据此制定了学校章程，完善了学校制度汇编，下发了学生教育管理手册，在规范管理中体现爱国、敬业、诚信、友善的价值导向，引导学生积极向上、文明有礼。

二是加强德育课程体系建立，浸润传统文化思想。根据听障、视障学生身心特点，开设了插花、绘画书法、乐器棋艺、国学经典诵读等近二十门校本课，使学生充分浸润传统文化思想，以高尚的品德做积淀，在融合教育中满怀自尊，从容向前。

三是加强人文素养教育，提升学生品德修养。通过国旗下演讲、主题班会、 课本剧表演及诗歌朗诵比赛、书法比赛、读书演讲汇报会等多项活动和赛事，以丰富多彩的人文素养教育活动，帮助学生树立自信、自立、自强意识。

四是强化习惯养成，注重细节教育。围绕《中小学生守则》，强化养成教育，通过班队会、团会等形式，从规范日常行为抓起，通过校领导值班、值周队检查进行督促，星级班级、星级学生评选等强化学生良好习惯养成。学校从细节处入手，鼓励学生成立校园花木护理小组及固定资产维修小组，对学校花草及桌椅进行维护，使节约成为一种品质，让爱校成为一种责任。

二、开展融合教育实践活动，让参与、交流、分享成为一种习惯

作为特教工作者，笔者认为，融合教育不仅仅是一种形式上的合并，而是通过有效的活动，最大限度地发挥听障、视障学生的潜能，努力促进所有学生的积极参与，使每一名学生都成为活动的主人。这样的民主体验将为他以后步入社会，逐梦飞翔奠基。

1.建立普特融合教育实践活动长效机制

这种长效机制主要有三种：第一建立“大手拉小手”周融合教育活动制度。充分利用在连高校学生服务社会的主人翁意识，每周定期开展“大手拉小手”融合教育实践活动。活动确保主题明确，方案详细，形式有效。活动中，以听障、视障学生的兴趣为出发点，让不同班级、年龄的学生在情感阅读、拓展互动、体育比赛、才艺展示、参观互访等各类活动中积极参与、主动沟通，在融合互动中学会与人交往，协调解决遇到的各类问题。第二是建立“携手同龄伙伴”月融合教育活动制度。多年来，我校与大连市多所学校建立长期友好关系，每月定期开展融合活动，普校学生走进我校学生的课堂、我校学生进入普校，以自己的视角去感受不一样的学习氛围，通过发挥同伴效应，让听障、视障学生充分参与、相互理解、实现共融。第三、开展“相约科技中心”学期融合实践活动。每学期，我校学生与中山路小学、西岗中学的学生相约，一起走进科技中心，参与科技实践融合活动。在“动漫设计”、“创意衍纸”等不同的课程领域，和小伙伴们一起动手，齐心合力，圆满完成各项学习任务。

2.定期开展社会融合教育实践活动

“普特融合”只是融合教育的一个方面，与整个社会的融合才是关键所在。在大连国际徒步大会上，学生走出校门主动融入到社会大环境之中。作为徒步大会参与者之一，听障、视障学生和健全人一样共享“平等、参与、贡献”的机会，在大众面前展现残障学子的精神风貌，增进了社会对其认识和理解。动物园之旅、大连导盲犬基地体验行、圣亚海洋世界欢乐游等活动，也让听障、视障孩子走出校门，步入社会，通过观察、交流、分享与社会融为一体。

一系列形式多样的融合教育实践，不仅为学生为融入主流社会做好了铺垫，同时也加快了学校融合教育体系的建立和完善，为逐步形成一条特色化的融合教育模式提供了可贵的经验。

三、尝试职业教育全融合，为盲聋学生平等参与社会生活铺路搭桥

融合教育的核心价值，强调对个体差异和尊严的尊重，强调对平等受教育权利和机会的尊重。融合教育倡导学校提供适合每个人需要的教育，使具有不同需要和学习能力的特殊人群都能得到良好的教育。

第3篇：特殊学生融合教育范文

关于国外特殊教育的起源，国外特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是国外特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术另一个不同观点则认为现代意义上的国外特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是国外第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，国外残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中国外学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为国外特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是国外创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期国外特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。

(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。

(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。

(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。

(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。

(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。

(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

第4篇：特殊学生融合教育范文

关键词： 意大利 融合教育 教育成果

意大利是欧洲南部一个人口众多的大国，也是实行完全融合教育政策最早和最彻底的国家之一。从20世纪70年代一系列支持融合教育的相关法律政策的出台开始，意大利融合教育走上了高速发展时期。尤其近年来，意大利义务教育阶段残疾学生接受融合教育的比例高达98%左右[1]，成为世界融合教育的典范。因此，分析意大利融合教育取得丰硕成果的原因，对推动我国随班就读工作进一步开展具有重要的意义。

一、意大利融合教育成果的原因分析

（一）高度发达的经济

向来经济与教育之间就有密不可分的关系，经济为教育活动的开展提供物质基础，促进了教育的发展。在特殊教育这种弱势领域中，经济的作用显得尤为重要，这也是发达国家特殊教育发展程度较高的原因之一。意大利是一个工业发达的国家，是世界第七大经济体。经济的发达为意大利融合教育提供了坚实的物质基础，为特殊教育需要的儿童进入普通学校提供了必备的物质条件。例如，融合教育对象的筛查和检测、资源教室的建立、融合教育班级和学校必要的设备设施的添置和改造、师资培训、教育教学研究等，都需要一定数量的经常性的经费投入。由此可见，融合教育的开展必须有大量的、专项的资金投入，这些资金在很大程度上能够为特殊教育需要儿童在普通学校接受教育所需的软硬件服务提供支持，以保证他们能够顺利地获得教育。

高度发达的经济使意大利政府非常重视对教育的投入，形成了从中央到地方都关心和支持教育、加强对教育投入的良好机制。1923年意大利通过金梯莱法规定实施八年的免费义务教育，并在新的教育改革方案中提出将义务教育阶段的年线延长到十年[2]。此外，从1990年开始意大利政府对不同层次的每个残疾儿童提供经济帮助直到年满18岁，个体获得资助的数量由残疾程度和考勤记录决定[3]。

（二）从上而下的法律推动

融合教育之所以能够在意大利得到完全的实施，离不开政府的支持，这也是整个融合教育支持体系中最为关键的部分，是支持系统的主体部分。其中，国家和政府为融合教育制定的法律和政策是这种支持的关键介体。意大利政府从20世纪70年代开始，通过一系列自上而下的法律，推动了融合教育的实施。首先，为确保残疾学生都能接受普通义务教育，从1977年开始意大利立法规定，必须将残疾学生放入普通学校接受义务教育，并确保为学生提供必要的专业化支持和服务。同时法律规定如果一个班级有一个残疾学生的话，其人数则不能超过20人，且每个班只能有一个残疾学生。因此，意大利几乎四分之一的班级都有残疾学生，这些班级的人数都不超过20人，且有一个全职老师和一个资源教师为其服务，服务时间平均在十小时以上。在这种法律规定下，意大利很少出现几个残疾学生被分到一个班的现象，而是将残疾学生都分散到了普通班级中，让他们充分融入到普通班级和普通学生的课堂和生活中去。2000年颁布的62号法律将融合政策进一步强制化。根据这一法律，意大利所有公立学校及所有得到官方认可的私立和地方办学学校都有责任接受患有任何残疾的儿童，即使是严重残疾儿童，也不能例外[4]。

其次，残疾人受教育权利的进一步延伸。1982年融合教育延伸到了幼儿园（3—5岁儿童），并为其教师提供支持。但多年来中央法律总是忽略了中等融合教育，致使残疾学生很难进入中等学校。相反地，地方法律为中等融合教育的开始迈出了关键性的第一步，这其中以1980年威尼托区（veneto）和瓦莱达奥斯塔区（Valle d'Aosta）等区的立法为代表。虽然在1987年立宪法院立法之前，中等融合教育已经被认可，但从未写入法律。直到1987年，立宪法院正式规定将残疾人受教育权延伸到中等教育和高等教育。这是残疾人权利的一个转折点，意味着在意大利残疾人可以不受歧视地接受中等教育和高等教育了。

（三）家长团体的力量

在意大利融合教育进程中，家长团体的力量不容忽视。他们一直游说政府在融合教育政策方面做出改进并取得了一定成功。家长自发组成特殊儿童家长团体，向社会呼吁，争取社会的支持。以1991年4月成立的民主家长联合会为例，其主要目的就是对残疾儿童进行帮助。因为即便在意大利这样一个对特殊需要儿童和融合教育有深入法律的国家，边缘化和偏见仍然是难以避免的问题。所以，家长联合会主张建立新视角来解决偏见问题。

二、意大利社会教育成果对我国的启示

意大利在解决融合教育问题的方法上是彻底的和激进的，这也使得它成为了欧洲融合教育程度较高的国家之一。虽然目前世界上还没有一个国家的融合教育能够成为他国学习的蓝本，但是意大利融合教育的经验却值得我国随班就读工作借鉴。

（一）建立和巩固融合的观念

观念是行动的指引，融合教育观念的深入和广泛被接纳是意大利融合教育成功的核心所在。融合教育的观念源于正常化思潮，在《萨拉曼卡宣言》中被最终确定，然后成为各国教育发展的新趋势。我国虽然早在上世纪80年代就开始有了随班就读的探索，但融合教育观念的引入却在90年代。可见，该观念在我国起步较晚，再加之我国残疾人数量庞大等现实，致使融合教育观念在我国传播和发展缓慢。从意大利的成功经验中我们不难发现，在我国必须巩固和广泛推广融合教育观念。但由于国情不同，我们不能盲目照搬意大利完全融合的做法，只能循序渐进地在我国推进融合教育。由于我国前期已经有随班就读的探索，因此当前融合教育观念在我国的推广和深入应该在随班就读的基础上加以拓展。比如说，扩大教育对象的范围，从传统的盲、聋和肢体残疾延伸到全体儿童。尤其是当前较为关注的留守儿童、少数民族儿童等。

第5篇：特殊学生融合教育范文

关键词：融合教育；“95后”；大学生；感恩；影响

一、融合教育实践活动的背景

融合教育思想发源于20世纪50年代的民权运动，是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，其基本含义是不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内，主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。目前，国内对实施融合教育高校的研究较少，对实施融合教育高校中健听大学生影响的探究更少。因此，探究融合教育环境的实践活动，以及健听大学生受到的影响是一件非常有趣和有意义的事情。

广州大学市政技术学院是华南地区招收听障学生的一所全日制高职院校，在校大学生约4000人，其中，听障大学生约200人，他们和其他健听学生共享相同的学习和生活环境。目前，在校大学生都已经是“95后”，相对于“85后”的学生，他们思想更为活跃，容易接受新事物，他们权利意识凸现，他们独立性和依赖性并存，他们自我意识强，容易忽视别人的感受，他们特立独行，缺乏团队精神。

在这样的背景下，笔者探讨融合教育实践活动开展的内容、形式、以及“95后”大学生在其中的行动和受到的影响。

二、融合教育实践活动的开展形式和内容

为了实施融合教育，我们在住宿模式、学习模式、学生干部队伍建设以及学生活动方面进行了探索，逐步形成了具有本校特色的融合教育的形式和内容。

1.“平等参与融合”的理念先行，让健听学生从内心接纳听障学生

面对听障学生，学生工作的理念是“平等、参与、融合”，从学生干部入手，再一次延伸至社团，最后普及到每个学生。第一步“平等”是针对初期听障学生对团学工作活动的陌生，健听生对与听障学生沟通的不自信而设定的。首先要求健听学生干部树立平等意识，勿以另类眼光看待听障学生，鼓励其主动与听障学生进行沟通，从写纸条、短信开始，积极突破沟通障碍，营造愉快合作的工作氛围。参与是指所有的学生组织和社团向听障生开放，邀请发动听障学生加入其中，同时发动健听学生根据听障生的特点为他们特别设立学生社团，例如，手语协会。通过参与活动，让更多的健听学生对其加深了解。融合是指对于听障学生，他们对大学的学习和活动已有相当的认识，由以往的内心充满不确定变到积极自信、乐于融入。对于健听生，他们已掌握基本的与聋人学生沟通的技巧和规律，由以往的不熟悉、不相信变为乐于与其合作、看到其身上的“闪光点”等，形成相互学习、相互成长的关系。

2.创设“2+2”住宿模式，“95后”学生和听障生共同生活

在生活上，实践“2+2”的住宿模式，即2个聋生和两个健听学生同住一间宿舍。为了更好地推行这一模式，我们采取志愿者报名，面试选择的方式。健听学生在没有任何手语基础的情况下，要想尽一切办法和听障生沟通，帮助听障生更好地适应大学生活，他们一起建立宿舍公约，开展宿舍活动，解决宿舍矛盾等，一段时间过后，“95后”学生学会了手语，理解了听障学生，他们成为朋友。

3.健听学生和听障生共同进行实操性较强的课程

根据听障生动手能力强、理论较差的特点，让他们和健听学生一起上实操性较强的课程。课堂上，听障生积极主动，大胆举手发言，对健听学生带来了压力和影响。让“95后”的学生反思自我在同龄人中的位置，通过对比，让他们更客观地认知自我，认知他人。

4.所有学生组织、社团和活动都向听障生开放

学院要求所有的学生组织和社团必须面向听障学生开放，给听障学生充分自由选择的权力。在各种学生组织、社团在成员招募时，指导老师不断培养学生干部的全局意识，让他们形成一种思维习惯――听障生既特殊又不特殊，他们同样是学院的一分子，不能够被忽略排斥。在这种理念的指导下，各种学生组织、社团都纷纷向聋生开放，有的还根据聋生的特点，进行特别的招募。

同时，在校内外的学生活动中，听障学生也都参与其中，和健听学生一起排演文艺节目，和健听学生同台竞争……另外，健听学生也能够积极参与到听障学生的活动中，例如，爱耳日活动、助残日活动等。通过这些活动，他们和听障生沟通交流，更好地接纳和了解他们。

5.学生干部队伍建设采用“健听生+听障生”合作模式

在听障生的班级，设立“特教助理”，由两名大二的学生担任，采用“健听生+听障生”的合作模式。特教助理引导听障生积极参与团总支学生会的锻炼，积极参加校园文化活动，促进听障生和健听生在活动中的融合。另外，各系团总支学生会各部门，也吸纳大一的听障生担任部门干事。在学生干部的培训中，采取健听生和听障学生一对一结对的措施，要求他们之间建立联系制度，互相支持，互相帮扶。

三、融合教育实践活动对“95后”学生带来了积极影响

如果说融合教育理念的宣传和普及让“95后”学生从理性上了解了残疾人，那么融合教育实践活动的开展则让“95后”学生从感情上、行动上实实在在地理解和接纳了残疾人，让他们走进了一个和自己不一样的世界，也让自己从这个不一样的世界中收获很多。

1.学生的价值观更加多元化，更具包容性

“95后”的学生都是从电视上或者网络上了解听障人群，参与融合教育实践活动的他们价值观更加多元化，能够切实体会听障人士和他们的世界是不一样的，在了解了这种不同后，他们变得更加包容，能够站在不同的视角看待问题、分析问题、解决问题。这对于他们走向社会接纳残疾人群体，并平等地对待他们奠定了基础，也为社会培养了一批有公益心的人。在学院发起“2+2”住宿模式，征集志愿者的时候，大二、大三的学生报名人数明显高于大一学生。参与“2+2”住宿的学生能够包容听障生因残疾而给他们生活带来的不便，例如，听障生会常常无意弄出很大的声音等。

另外，为了更好地和听障学生沟通，学生自发成立了“手语协会”，他们走近听障学生，和他们学习手语，和他们沟通交流。学院的青年志愿者协会、红十字会、手语协会、篮球协会、街舞队……各类学生社团纷纷向听障学生伸出了欢迎的双手，邀请听障学生加入他们，社团的会员也自发学习手语。不懂手语的学生也会非常主动地采用手机大字的方式和听障学生主动交流，帮助听障生解决他们在社团活动中遇到的问题。“95后”的学生说：和听障生在一起生活、学习、活动，自己的世界变得更开阔了，更能理解和包容身边和自己不一样的人了。

2.培养了学生的同理心

同理心是指在人际交往过程中，能够体会他人的情绪和想法，理解他人的立场和感受，并站在他人的角度思考和处理问题的能力。简单地说，同理心即站在对方立场思考的一种方式。“95后”学生自我意识强，其成长环境造成其难免更多地站在自己的立场上考虑问题，更多考虑自己的感受，忽视他人的需求和感受。通过对参与融合教育实践活动学生的观察和访谈，发现他们开始变得考虑他人的需求和感受，能够站在他人的立场上思考问题。更可喜的是，这种同理心不仅仅体现在参与融合教育实践活动的学生身上，也慢慢出现在其他学生身上。当“95后”学生在校园里见到听障学生的时候，他们会很礼貌性地用微笑、点头或者招手等方式打招呼。因为他们会开始考虑听障生的感受，礼貌性地打招呼不至于让听障学生产生被忽视的感觉而自卑。所有学生社团、学生组织的成员在开展活动前期，都自觉地考虑活动是否也能让听障学生有参与的机会，活动开展期间，他们会通过他们学习到的手语和听障生沟通。

3.调动了学生的积极性和主动性

在融合教育环境下，听障学生非常积极主动地学习，参与校园各类学生活动和竞赛。他们的那份用心、积极的态度影响着所有在校的健听学生。课堂上，原本“不屑于”举手发言的学生，看到听障学生在用自己独特的表达方式展示自己的观点的时候，他们也主动举起自己的手；运动场上，看到听障学生虽然听不到欢呼加油声却一直坚持的场景时，健听学生自发用手势表达他们对听障生的鼓励；文艺舞台，当听障学生用手语表演节目的时候，健听学生在台下和他们用手语互动。他们说：原本我们以为他们是残疾人，什么都不会，可看到他们那么主动展示自己才能的时候，我们有什么理由不更努力、更积极呢？融合教育环境下，健听学生的积极性和主动性得到了提升，他们开始参与到曾经被他们视为“无所谓”的各类竞赛、活动中。校园中呈现出融合竞争的良好氛围。

4.提升了学生的心理品质

在融合教育实践活动中，优秀的听障学生展示出了热情、诚实、才干、勇气、坚强、责任……成为“95后”健听学生的榜样。在榜样的作用下，在强烈的对比下，健听学生学会了感恩，他们更深切地感受到自己是幸运的、幸福的。参加融合教育实践活动的学生表示：听障学生遇到失聪的遭遇，却没有抱怨生活，而是微笑着面对生活，积极学习。每次我自己遇到困难的时候，我都会想到他们，觉得自己的这些困难算不了什么；每次遇到了痛苦的事情，都觉得这些痛苦都是一时的，我学会了乐观，坚强地面对生活中的困苦，学会了用心去发现生活中美丽的一面。

总之，实施融合教育实践活动，起到了潜移默化的思想教育作用，给“95后”大学生带来了积极影响，推动他们“向上、向善”，提升了他们的心理品质。

参考文献：

[1]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2006，24（3）.

第6篇：特殊学生融合教育范文

关键词：特殊儿童;幼儿教育;融合教育

随着社会的不断发展，人们对于特殊儿童的教育越来越重视，借鉴西方国家对于特殊儿童的教育模式，采用融合教育能够有效的提升特殊儿童的教育效果。幼儿园特殊儿童融合教育是指将特殊儿童与普通儿童安排在一起接受教育。为特殊儿童营造正常的学习与生活环境。能够公正、平等的享受来自于社会各界的关爱与教育，并且获得更加充分的自身发展。本文通过研究在幼儿园中对于特殊儿童的融合教育教学策略，提出可行性建议力求提高对于特殊儿童的教学效果。

1融合教育的主要特征

特殊儿童在心理上和生理上都与正常儿童有所差异，容易使儿童内心产生自卑情绪，从而导致特殊儿童无法正常的发展成长。针对特殊儿童的情况融合教育孕育而生。融合教育主要教学方法是要将特殊儿童，放置在正常儿童的教学环境中，能够让特殊儿童接受特殊教育的一种教学体制。特殊儿童通过与正常儿童的交往，能够有效培养特殊儿童的社会交往能力，模仿能力。通过融合教育，特殊儿童在生长过程中感受到并没有受到特殊的对待，从而促使特殊儿童心理健康发展，最终促使特殊儿童能够建立正确的人生方向，并且能够更好的与他人接触适应社会。

2针对特殊儿童融合教育教学策略的注意事项

特殊儿童的社会交往方面仍然存在诸多缺陷，所以教师应当在日常生活中多多注意特殊儿童的生活习惯，使特殊儿童能够自然和谐的融入到融合教育中，激发特殊儿童参与社交活动的积极性。设立丰富有效的教学环境刺激特殊儿童情绪积极向上，由于特殊儿童的心理发育和生理发育与正常儿童差异性较大所以对于特殊儿童来说容易产生心理自卑感。很可能在与正常儿童交流过程中出现欲言又止的情况，极大程度上影响特殊儿童参与正常社交活动的积极性。所以教师应当首先设立特殊的教学环境，能够使特殊儿童真正自然的参与到社交活动中。游戏是儿童共同的兴趣爱好，教师可以充分利用游戏刺激特殊儿童参与到社交活动中。同时，也应当对正常儿童做好心理辅导，由于正常儿童身边缺少特殊儿童，很可能在第一时间要正常儿童与特殊儿童交朋友，会出现抵触心理。教师也应当做好儿童的心理引导工作，为特殊儿童与正常儿童建立良好的友情，架起一道桥梁。教师在教学过程中也应当采访开放式教学，能够贴近儿童的日常生活，能够将儿童日常生活中的生活情景和活动项目，引入到日常教学中。同时教师需要针对特殊儿童的生理需求，进行一定具有特殊性质的训练。并且应当结合教育内容为儿童建立正确的思想道德品质，能够满足特殊儿童的生理与心理发展需求。特殊儿童的活动能力有限，所以教师也应当在活动过程中对特殊儿童有特殊的照顾，从而来降低特殊儿童的活动要求，使特殊儿童能够更好的融入到活动中去。对于特殊儿童的融合教育来说，最主要的是想要特殊儿童能够融入到正常社会中，从而更好的适应生活与学习。

3幼儿园特殊儿童融合教育主要存在的问题

教师对融合教育认知有偏差，大部分教师只不过是认为只要将特殊儿童正常带入班级中就学，就已经完成了融合教育，但其实使特殊儿童进入正常幼儿园接受教育只不过是如何教育的第一步。有些教师对于特殊儿童仍然存在歧视，再加上幼儿园也对特殊儿童加以有色眼光对待，导致特殊儿童无法在幼儿园中受到良好的融合教育。同时当前针对特殊幼儿融合教育的社会保障有所缺失，各地方政府还未真实认识到特殊儿童融合教育的重要性，在法律建设上也针对特殊儿童的教育方面有所缺失。导致特殊儿童在接受教育的过程中容易受到各种不平等对待，从而在特殊儿童心中造成了一定的打击。

4特殊儿童融合教育的有效策略

首先，应当提高社会对于特殊儿童的接纳程度。教师应当首先改变自己对于特殊儿童的认识，对特殊儿童不再特殊对待。特殊儿童只有首先在教学过程中感受到教师对于自己的关注才能够真正融入到教学活动中。而从社会层面，幼儿园也应当首先取消对于特殊幼儿的歧视，在特殊儿童入学时应当公平对待。教师也要在教学过程中引导其他正常的儿童能够正常的、正确的对待特殊儿童。儿童与儿童之间，没有隔阂才能够真正使特殊儿童感受到幼儿园的温暖感受到与同龄人之间的友谊，从而使特殊儿童在心理中能够建立正确的人生方向，避免特殊儿童出现自卑心理。在教学过程中，教师也应当鼓励其他同学与特殊儿童能够交朋友。朋友是儿童健康成长必不可少必成长因素。特殊儿童能够在交朋友过程中，通过主动的模仿学习基本的社交常识，从而树立与他人正常的友谊，建立自我人际交往的信心。同时，融合教育也应当注重特殊儿童能够拥有更加丰富的生活，促使他们能够时刻感受到温暖。所以，教师应当结合学生的家庭教育，特殊儿童的第一教师是他们的父母，但是一般来说特殊儿童的父母不具备专业性育儿知识，所以导致特殊儿童在成长过程中很容易遭受打击。教师应当与特殊儿童的家庭建立统一的教学，保证特殊儿童不管在家庭还是幼儿园中都能够接受正确良好的教育，从而促使特殊儿童全面发展。

第7篇：特殊学生融合教育范文

将学前特殊需要儿童安置于融合幼儿园，已成为世界性的教育潮流[1]。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”[2]学前特殊需要儿童的早期教育开展较晚，特殊教育与学前教育虽有交叉，但未形成系统体系，并存在普通幼儿园不接收学前特殊需要儿童的现象[3]。国内关于幼儿教师融合教育态度的研究呈现出“四多四少”的特点：在研究对象上，中小学教师的融合教育态度研究多，学前教育教师的融合教育态度研究少；在研究内容上，关于学前融合教育开展现状研究多，教师的接纳观念与态度研究少；在研究区域上，研究者对于经济发达地区教师的学前融合教育态度的研究关注多，对于边疆、多民族、不同文化背景下教师的学前融合教育态度研究关注少；在研究视角上，引进国外先进经验的多，本土化研究少。鉴于此，本研究以云南省多民族地区的幼儿园教师为研究对象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地区的幼儿教师对开展学前融合教育的观念与态度，探讨不同文化背景下影响幼儿教师接纳态度的因素，归纳云南省幼儿教师在学前融合教育工作开展中亟须解决的问题，以期为相关部门与教育机构提供决策依据，促进民族地区特殊教育、学前教育、民族教育事业的繁荣与发展。

二、研究方法

本研究对云南省18个民族地区15个不同民族背景的300位幼儿教师发放问卷，共发放问卷300份，回收有效问卷248份，有效回收率为83%。本研究采用问卷调查法，在阅读国内外有关文献的基础上，初步编订《幼儿教师对学前融合教育态度调查问卷》。经修改和预测，确定正式问卷。问卷分两部分，第一部分为被试的一般情况调查；第二部分为问卷的核心部分，主要考察幼儿教师对学前融合教育的接纳态度，分两组问题，第一组分认知、情感、行为倾向三个维度。题目参考了由Toby Long编制，周念丽译的《教育者关于学前融合教育的调查问卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育问卷》[4]，并结合云南省当地情况编制而成。第二组考察幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况与支持系统调查，由5道多选题构成。研究中所有数据均采用SPSS16.0统计软件进行录入、处理和分析。

三、结果分析

1.云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度状况

表1结果显示，幼儿教师在问卷各维度上的得分均高于中等值，说明幼儿教师对于幼儿园实施学前融合教育总体上持积极、接纳和支持态度，这对于云南省普及和推广学前融合教育具有重要的作用。从三个维度的结果来看，“行为倾向”维度得分最高，其次是“认知”维度，最后是“情感”维度。从对具体各个项目频率分析结果来看，部分幼儿教师在有些题目，如“学前特殊需要儿童虽然在某些方面存在障碍，但有一定的学习能力”、“学前特殊需要儿童不应该接受隔离式的教育方式”、“愿意接受学前特殊需要儿童进入自己所在幼儿园”等问题上的态度并不积极，分别有35%、45%、47%的教师不同意以上看法。说明虽然云南省幼儿教师总体上对学前融合教育持积极态度，但实施学前融合教育尚未得到所有幼儿教师的肯定与支持，仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。融合教育最初的目标即是改变教育者的的态度与观念[5]，因此，转变教师的观念与态度，增进其对特殊需要儿童的理解，成为幼儿园开展学前融合教育的必要条件之一。

2.影响云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度的因素分析

1）地域因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

表2显示，总问卷T值为0.698，在.05水平上未达到显著差异，表明民族地区与非民族地区的幼儿教师在实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异。但是，不同地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），且少数民族地区幼儿教师的态度积极于汉族地区教师，在对特殊需要儿童的情感、行动支持方面各地区无显著性差异。

2）职称因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

表3显示，总问卷F值为3.979，在.01水平上达到显著差异。三个维度上的得分，均在.05水平上达到显著，这表明幼儿教师的职称因素对其实施学前融合教育的态度具有显著影响。其中，职称为小教一级的幼儿教师的态度平均得分均高于其他职称的教师，说明小教一级的教师对学前融合教育的态度要积极于其他职称的教师。进一步事后检验结果显示，小教一级的教师与小教高级的教师差异显著（F=.70，p=.001），职称为小教二级与小教三级的幼儿教师之间均无显著差异。

3）幼儿园性质对幼儿教师学前融合教育态度的影响

表4显示，不同性质幼儿园的教师对学前融合教育的态度呈现显著性差异（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况分析

1）云南省多民族地区幼儿教师可接受的特殊需要儿童类别

表5结果表明，相对而言，幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。在对云南省幼儿教师是否接触过特殊需要儿童的调查中发现，248名幼儿教师中有接近1/2（44%）的教师接触过特殊需要儿童。这44的幼儿教师接触过的特殊需要儿童的障碍程度集中在轻度，约占75，其中，只有三位教师愿意接受重度障碍的特殊需要儿童。

2）云南省多民族地区幼儿教师对特殊需要儿童安置的支持系统需求分析

目前，云南省多民族地区学前教育事业发展相比发达地区仍然薄弱[6]，在学前教育基础上开展学前融合教育，更是雪上加霜，很多问题尚未解决。表6数据显示，目前云南省多民族地区幼儿园开展学前融合教育教师最急需的支持集中在政府、幼儿园宏观层面的支持以及法律倾斜、特殊教育教师“走出去”培训与合作以及特殊教育专家“引进来”指导等方面。因此，加强外部各界的支持与合作以及增强自身教育教学技能是云南省开展学前融合教育的必要条件。

四、讨论

1.云南省边疆多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的分析

通过此次调查，研究者发现云南省幼儿教师对于学前融合教育总体上持积极、接纳和支持的态度，普遍认为学前特殊需要儿童有权接受学前教育，与普通儿童共享学前教育资源，并且认为开展学前融合教育有利于增强自己的教学能力。幼儿教师虽愿意帮助特殊需要儿童并给予行动支持，但在接纳特殊需要儿童时情感上仍存在顾虑、担心，以至于仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对于残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。上述消极反应分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事业发展正处于“瓶颈期”。云南省兼具边疆、民族、贫困、山区等特点，云南省残疾人群面广、点多、线长，特殊教育存在类型多样、层次复杂等问题。截至2012年底，云南省残疾人共有288.3万人，特殊教育学校47所，在校学生16 777人，其中，特殊教育学校专任教师仅934人（其殊教育专业教师仅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生师比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教师缺口已达4 658人[7]，随着特殊教育随班就读规模的扩大，意味着专业教师的缺口将进一步增大。第二，学前教育与特殊教育而行。虽然2002年时教育部等各部门明确提出幼儿师范学校（专业）要有计划地开设特殊教育相关课程[8]，但在实际教学殊教育与学前教育仍然属于“双轨课程”。《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要“重视发展残疾儿童学前教育”，但是关于学前特殊教育师资培养问题却尚未提及。第三，地域限制。云南省地处边疆、民族地区，部分地区经济与教育条件相对落后，交通不便，观念陈旧，在“送出去”教师培训与“引进来”专家指导方面存在困难。

2.影响云南省多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的因素

1）地域因素

本研究结果显示，汉族地区与少数民族地区幼儿教师在对实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异，但汉族地区与少数民族地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），并且少数民族地区幼儿教师对学前融合教育的态度更积极。究其原因，一方面是由于随着社会发展、文化传播方式的加快以及少数民族地区整体知识水平的提高，各地区、各民族间的文教事业快速发展，交流频繁，文化带来的差异性越来越小；另一方面由于近几年来，云南省政府重视特殊教育事业发展以及融合教育的宣传，普及面逐渐扩大，并没有因为区域、民族、交通等因素造成信息传播上的限制。

2）职称因素

不同职称的幼儿教师反映出不同的接纳程度。从总体上看，接纳程度按积极程度依次为：小教一级、小教三级、小教高级。原因如下：第一，小教一级教师大部分教龄较长，教学经验丰富，正处于专业化发展的高峰期，考虑问题更客观、理性，能够充分认识到学前融合教育的重要性，愿意也有能力为学前特殊需要儿童的发展提供支持。第二，具有小教三级职称的幼儿教师，通常教龄较短，对于工作的热情与积极程度较高。此外，年轻教师外出培训机会较多，对于新理念的接受、更新较快，因而对学前融合教育的态度相对积极。第三，小教高级教师虽然教龄长、职称高、经验丰富，但是有研究表明具有高级职称的教师职业幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改变教学行为等方面相对困难，影响其对学前融合教育的态度。

3）幼儿园性质因素

不同性质的幼儿园教师对学前融合教育的态度表现出显著性差异。从总体上看，私立幼儿园教师的态度更积极于公立幼儿园教师，尤其在“情感”、“行为倾向”程度上差异显著。研究者认为主要与目前云南省学前教育条件、幼儿教师对学前特殊需要儿童接触程度密切相关。云南省学前教育与国内发达城市相比，在教育经费、教育资源等方面尚有一定差距，多数公立幼儿园并不具备招收特殊需要儿童入园的条件，多数残疾儿童只能进入各地区私立幼儿园就读，因此，私立幼儿园教师在对残疾儿童的认知、接纳、理解、行动支持等方面经验较丰富。

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童安置态度的探讨

在对不同类别特殊需要儿童的接纳态度上，相对而言，幼儿教师乐意接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入自己所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。原因在于目前学前教育是云南省各级各类教育中的薄弱环节，学前资源短缺，教师数量严重不足且专业化水平不高，园所数以及在园幼儿数难以保障[10]。另外，云南省幼儿园多为大班教学模式，维持正常的教学秩序，再加上特殊需要儿童的介入，教师负担甚重。幼儿教师不希望情绪与行为障碍问题儿童进入自己的班级。

在对云南省多民族地区幼儿教师拒绝特殊需要儿童入园理由的调查中发现，拒绝理由以教师缺乏特殊教育的专业知识与技能、存在安全压力、本园缺乏特殊教育康复设备居多。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望，顺利完成工作。因此，在支持系统方面，教师的需求多元化：既需要宏观上政府的重视，又需要微观上幼儿园行政领导的实际支持；既需要“走出去”学习新的特殊教育理念与方法，又需要“引进来”专家学者巡回指导。结合目前云南省实际情况与调查结果分析，师资培训为学前融合教育开展的必要基础，资金投入与政策支持为学前融合教育开展的重要保障，合作关系的建立为学前融合教育开展的有力推手，社会大众的理解与支持为学前融合教育开展的精神源泉，只有各方面环环相扣，才能共同促进学前融合教育发展。

综合上述研究成果，我们认为：当前云南省边疆多民族地区幼儿园教师对于开展学前融合教育总体上持积极、支持态度，教师的职称因素与幼儿园性质是影响云南省幼儿教师融合教育态度的主要因素，顺利开展学前融合教育工作，我们必须充分、客观地认识到这一点。云南省集民族、边疆、贫困、山区等特点，开展学前融合教育就要利用一切可以利用之资源，团结一切可以团结之力量，结合地区、民族实际，加强国内外合作与联系，借鉴先进特殊教育经验，形成云南省特色的学前融合教育体系，促进云南省多民族地区特殊教育、学前教育、民族教育的繁荣发展。

参考文献：

[1]杨希洁.关于学前全纳教育有效性思考[J].中国特殊教育，2005（9）：3-7.

[2]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2003：25.

[3]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.

[4]Leyser， Y.， Kirk， R. Evaluating inclusion： An examination of parent views and factors influencing their perspectives[J]. International Journal of Disability， Development and Education， 2004，51（3）： 271-285.

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第8篇：特殊学生融合教育范文

1研究方法与研究过程

1.1文献资料

通过中国知网系统，以“融合体育教育”“随班就读”“融合教育”为关键词，搜集2005—2015年间的相关论文和相关信息，最终选取与本研究有直接相关的论文10余篇作为本研究所参考与引用。同时研读美国相关融合体育教育、适应身体活动等的相关英文原著，做为本研究的国际视野参考文献的主要来源。

1.2问卷调查

1.2.1问卷的翻译、修改及检验

MartinE．Block科研团队在2013年设计、论证了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，该量表的设计以自我效能的理论为依据［8］，以融合体育教育的特点为标准，针对体育教育专业学生在融合不同类别、情况的残疾人于一般体育教育的自信程度和水平进行测量［9］。问卷编制过程包括了初始问卷编制和内容效度，然后采用编制问卷发放进行结构效度检验以及信度检验，检验结果发现量表的可靠性系数较高，Cronbachalpha系数分别是(智力障碍为0.86，身体残疾为0.90，视力残疾为0.92)，具体过程详见Martin教授2013年的论文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion。基于研究的需要，选择了Martin．Block设计的SE-PETE量表并进行了本土化处理，主要步骤为:1)翻译并剔除不适合问题，采用标准回翻对问卷进行翻译，翻译好的自我效能量表中，某些不符合我国国情的提问进行了剔除，使问卷符合我国当前随班就读政策下的残疾学生的现状。2)专家效度，问卷电子版通过电子邮件的形式发给国内相关领域的10名学者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括适应体育、体育统计以及特殊教育方面)，证明该问卷对于测量相关体育专业学生在融合体育环境下进行体育教学的自我效能的效度较高。3)重测信度，将设计、修改好的问卷，采用重测信度测量法，对3个子量表的信度进行检验。经过统计学检验，问卷3个子量表的前后回答一致性较高，皮尔逊相关系数均在0.8以上，说明该问卷可信程度较高。

1.2.2问卷组成及内容问卷前3部分是对受试者

在融合教育环境下，对某一特定类型残疾学生(智力、肢体、视觉残疾)进行某一特定内容体育教育的自我效能测量。第4部分是对于体育教育专业学生一些基本信息的提问及相关与残疾人经历和残疾人体育课程学习的问题。第1部分是对某智力障碍学生融合于体育教育的自我效能测量。1)是对该学生相关的运动能力进行简单描述:小明是1个小学三年级学生，他有轻度智力障碍。因此他不能像其他同学一样很快的学习，语言表达能力和语言理解能力差。但是他能用肢体语言表达他想做的事情。他对语言的指导理解困难，特别是当指导有些复杂的时候。小明和其他同学一样喜欢参与体育运动，但是他运动能力和水平不如其他同伴。虽然他可以跑步，但是他跑动速度要比同伴慢并且很快就会疲劳。它能够完成投掷动作，但是扔不远，但他能够接住向他投掷的球。他喜欢足球，但是踢不远，在比赛中有时记不住该往哪边进攻。他喜欢篮球，但是他无法保持运球不失误，并且他动作不协调，无法投中篮。2)是对具体进行某个片段内容教学的自我效能水平测量:“假设您正在对某小学三年级1个班级30个学生进行集体性体育运动(例如:排球、篮球、足球)指导教学。目前您正处于第1周的新项目教学，内容是学习基本技术(例如:垫球、运球等等)，小明要融入该内容的教学活动中。您多大程度上相信自己在教授体育技术时，有能力调整教学指导帮助小明理解学习该内容?选项按照Likert五点量表，进行设定。”

1.2.3问卷的发放与回收

研究团队根据我国专业体育学院排名、所在地域分布以招生地域分布，分别选取华北、华中、华东、华南、西北、西南地区的天津体育学院、武汉体育学院、上海体育学院、广州体育学院、西安体育学院、成都体育学院的2011级体育教育专业的大三学生进行问卷调查。

1.3数理统计法

将收集的问卷按照项目录入SPSS13.0系统，对3种类别残疾学生的体育教学自信程度数据进行处理，计算出每个残疾类别的自信程度的总分。然后根据研究需要，对各个总分进行描述性检验，单因素方差比较、独立样本T检验等统计学检验。

2结果与分析

2.1调查对象基本情况

有效完成问卷回答的学生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年龄21.7+1.6岁，其中608人有过专业实习或见习经历，占调查总人数的54.1%，724人在其三年的大学学习中，没有修过相关与残疾人的课程，占总人数的64.5%，有400名学生修过残疾人相关的课程，占所有学生总数的35.5%，这部分学生中，有171人在学习残疾人体育相关课程中有实践性质的内容，占这部分学生的43.8%。

2.2体育教育专业学生对于融合残疾学生于体育教学的自我效能情况

如表3所示，体育教育专业学生自我效能总分为84.81，对于智力残疾、肢体残疾以及视力残疾的学生进行融合环境下的体育教育的自我效能得分分别为20.48、34.09和30.25。总体上看，所调查的体育教育专业学生对于融合残疾学生在一般体育教育环境下的自我效能水平不高。表4是对不同残疾人体育课程学习经历的学生的自我效能进行的比较。在所有完成问卷调查的学生中，仅有400人在其大学前三年的学习中涉及到相关课程的学习，占所调查对象的35.5%。其中，对视力残疾学生融合的自我效能得分差异具有统计学意义。其他3个子量表中，修过残疾人体育相关课程的学生得分均值都高于未修改过残疾人体育相关课程的学生的得分均值。这说明有过相关课程学习经历的学生在对待融合体育教育自我效能水平有高于其他同学的趋势。如表5所示，所调查女同学的自我效能在总体水平、对肢体残疾和对视力残疾效能水平3个方面得分要高于男同学，其中对视力残疾融合的自我效能差异在统计学上表现出显著性。但对智力残疾的自我效能水平方面，女同学则略低于男同学。所调查学生中有教学实习实践经历的学生为608人，占所调查学生总数的54.1%。这部分学生在总体自我效能、对智力残疾、肢体残疾以及视力残疾的自我效能水平均分高于未经历实习学生。对融合视力残疾学生的自我效能差异表现出了统计学的显著性。表7和表8是不同残疾人接触经历情况的学生对融合体育教育自我效能水平的比较。如表7所示，所调查的体育教育专业学生中，绝大多数学生都有过与残疾人接触的经历，与那些没有残疾人接触经历学生相比，他们的总体自我效能水平得分和象对应残疾学生接纳融合的自我效能水平得分都相对较高。如表8所示，所调查的体育教育专业学生中有过和肢体残疾、智力残疾以及视觉残疾共同进行体育活动经历的学生分别是300人、322人和266人，总人数比例的26.7%、28.6%和23.7%。而这部分学生的自我效能水平在均值上要高于没有和残疾人共同体育活动经历的学生。

3讨论与探索

3.1在体育教育专业培养规格中增加融合体育教育的培养内容

调查结果表明了在当前高等学校体育教师专业培养体系下，高年级体育教育专业学生对于在一般体育教育环境中，融合随班就读生进行有效体育教育的自我效能水平不高，能力的认同程度偏低。虽然国家标准和培养规格中，要求培养的体育教育学生应该具有在学校进行体育指导，开展学校体育工作的能力，然而在大多数学校培养体系中，忽略了随班就读残疾学生融合于一般中小学的情况，在专业培养课程设置中，残疾人体育相关课程开设普及率低。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模［10］。我国的随班就读尽管在安置形式上与融合体育教育基本上达到了的一致，强调了残、健学生的体育教学环境统一，但是在实质内容上，残疾学生的身份认同程度不高，体育教育边缘化现象严重。而造成这样情况的重要原因之一就是体育教师对融合环境下，有效的接纳残疾学生能力不足。相对较低的自我效能则会影响到未来体育教师在融合环境下，主动协调工作，思考解决融合环境下的问题的意愿和行为。这就要求在体育教育专业学生培养规格中，恰当设置相关内容的比例。当前我国的体育教育专业培养体系却显然忽视了随班就读生或残疾学生的存在于普通学校的情况，涉及到针对残疾人的知识、能力培养几乎没有或少之又少，与当前的融合教育成为残疾学生接受教育的重要安置形式发展相矛盾，不能满足体育教师在融合环境下进行体育教育所需要掌握的知识和应具备的能力需求。研究调查的结果反映了这一现象，仅仅有1/3的调查对象学习过残疾人体育相关课程，这部分学生在对融合环境下进行体育指导的自我效能水平整体上表现要优于其他学生。因此，在高等教育阶段，体育教育专业学生应该学习相关的残疾人体育知识，掌握操作性的技术，培养一定的融合体育教育指导能力，只有这样才能满足当前随班就读学生在残、健融合的环境下接受体育教育的需要。

3.2建立行业引导的融合体育教育资质认定，促进职后教育能力提升

在我国高校现有的培养标准、培养方案、课程设置、实践组织等相关教学活动中，没有关注和涉及到融合于一般教学环境中的残疾学生。而国家对于残疾学生随班就读教学质量要求却越来越高。因此，在除调整高等学校教育规格、内容之外，还可以通过资格认证体系建设，解决已入职教师融合体育教育能力培养的问题。就体育教师融合体育教育能力职后培养而言，美国在这方面的实践对我们有可取之处。美国的非盈利组织、行业协会在社会功能上有着重要的作用。在各行各业，专门的资质资格培训及考核成为了欧美发达国家重要的职业技能培训手段。这种由权威行业协会发起、设置的特点，在一定程度上解决了高等教育人才培养相对滞后性与社会能力知识更新的快速性的矛盾。有许多类型的针对融合环境下的残疾人体育资质证书授予及考核体系。其中，尤以美国国家残疾人体育教育与娱乐组织(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)设立的适应体育教育资质(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)认定［11］和美国运动医学学院(ACSM)及美国国家健康，运动与残疾中心(NCH-PAD)共同设立的融合体能训练师资质［12］为代表。我国的《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育师资资格证书制度。”然而在具体在融合环境下的体育教师或者体育资源教师的资质认定却没有相关的规定。与欧美丰富的行业培训、行业资质认定不同，我国目前并没有在融合环境下进行残疾人体育教育、服务方面的专门认证，并且缺乏社会认可和严格的标准化考量。对于本身在学校教育中就缺乏残疾人体育相关知识学习的体育专业学生而言，当他们在工作岗位上遇到残、健融合的环境挑战时，很少有渠道获得系统的培训，从而得到能力的提升。国内学者也提出了通过在我国构建高校与社会多元结合的职前、职后培训从而提升体育教师或体育指导人员残疾人体育服务指导能力。这种协同合作的形式在具体运行组织上，可以借鉴前文提到的美国2项相关融合体育指导能力资格认证体系。

4结束语

第9篇：特殊学生融合教育范文

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念来认识早期教育，能够帮助我们更全面而深刻地认识儿童，解决可能存在的问题。本次会议充分重视有特殊需要幼儿的教育在早期教育中的重要性。

国际早期教育学会会长、日本立正大学松原达哉教授以第19次日本学术会议特别委员会的活动为背景，作了题为“‘孩子的心理’问题及对策”的报告。松原教授在报告中分析了目前日本社会的一些特征，如低出生率，核心家庭，母亲就业增加，离婚、分居增多，父亲参与育儿的缺乏，儿童独自呆在自己房间的时间和看电视时间的增加，等等。松原教授指出，这些社会特征引起了儿童的一系列问题，如逃学，偏食，儿童虐待，亲子交流缺乏和校园暴力等。松原教授进而指出，儿童在生理和心理发展过程中出现的变化，是家庭及社区等儿童成长的相关环境、价值观和欲望等众多因素发生变化而导致的。为了社会的安定和孩子的健康成长，松原教授等人提出了解决这些问题或改善现状的措施和建议，如慎重处理婴幼儿与电视和其他媒体的接触，以减少和消除儿童可能出现的言语、情绪发展迟滞以及犯罪；中止虐待；加强亲子的交流，鼓励成人耐心倾听孩子的诉说，慷慨地给予孩子褒奖；让教科书成为有魅力的东西，减少每个班级的人数，配备优秀的教师，以抑制学生的逃学；为儿童提供机会，让他们亲身体验，等等。最后，松原教授指出日本也必须出台保障儿童各项权利的相关法规。

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合学科建设和学院的发展来研究和促进早期融合教育的发展，提出了一些想法：在学院专业设置中渗透早期融合教育的思想，通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿早期融合教育的思想，通过科学研究深入探讨早期融合教育的规律，通过社会服务活动宣传和推行早期融合教育，等等。

加拿大温哥华不列颠哥伦比亚大学的LindaSiegel教授作了题为“阅读障碍高危儿童的诊断与干预”的报告。Siegel教授就幼儿园中阅读障碍高危儿童的诊断问题和促进他们进步的相关评估提出了一个模型，并以加拿大一个城市的儿童为大样本，考察了该模型的有效性。结果表明，通过早期筛查和以班级为基础的干预，即使不进行标签性的测试或其他大量的测试，也可以预防儿童的阅读障碍，显示了该诊断与评估模型的有效性。

与会代表围绕早期融合与特殊教育这一主题，从早期融合教育的政策、融合教育的实践比较、家长和家庭的参与以及特殊需要儿童具体的特征等多种角度发表自己的观点。如台北的洪怡君老师和华东师范大学学前教育和特殊教育学院的苏雪云老师都以早期融合教育为研究对象，前者介绍了台北县幼儿园参与融合教育实验的情形，提出了在幼儿园实施融合教育的建议；后者阐述了融合教育的意义，介绍了美国早期融合教育政策的发展和早期融合教育项目的实践，并对中国早期融合教育进行了反思。日本的稻川知保老师，华东师范大学的王小慧老师、罗琳老师和昝飞老师从各自的角度探讨了家长和家庭在早期融合教育中的作用、存在的误区以及相应的对策，等等。日本宇都宫大学的保坂里绘老师和华东师范大学特殊教育学系的刘春玲教授等则以幼儿园教育为着眼点，探讨了早期融合教育中的相关问题。

二、早期教育中的多元文化

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院周兢教授作了题为“中国和印度农村贫困儿童的早期发展模式”的报告，向与会代表介绍了她与Nirmala Rao教授合作进行的中国云南省和南印度某州农村和贫困社区儿童的早期发展模式的比较研究。周教授介绍说，2004年世界上出生的每百名儿童就有40名在中国和印度。周教授等从中国云南和南印度某州的农村和贫困社区随机选择同等数量的男女儿童，从社会性、精细动作、语言和粗大动作以及身体状况等方面进行了比较，结果显示，中国和印度的儿童呈现出不同的发展模式。周教授深入介绍了两个样本中各种家庭背景变量与儿童发展之间的关系。

日本大阪国际教育大学的谷口正子教授从生活在日本的身处多元文化社会中的子女入园的家长的心理分析人手，作了题为“日本多元文化背景下的子女养育”的发言。谷口教授在简单介绍日本社会外籍人士和儿童的数量和比率不断增加的现状之后，探讨了日本学前教育界所面临的既古老又崭新的问题――学前教育机构中的多元文化保育与教育，重点介绍了他们为了解生活在日本的身处多元文化社会中的父母与儿童所期望的多元文化共存的方式所进行的名为“多元文化子女养育的调查”的研究。他们的调查结果显示，不同国籍的家长对儿童在日本幼儿园的生活所担心的问题各不相同，对在日本养育子女所担心的问题也各不相同。谷口教授在分析这些来自不同国籍的家长的意见和愿望的同时，介绍了日本仍在改善过程中的应对多元文化社会的措施，并提出了目前存在的一些问题。

韩国大邱大学早期教育系郑锦子教授作了题为“韩国早期教育机构中的多元文化教育”的发言，介绍了韩国早期教育领域进行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物馆对儿童进行多元文化教育的“博物馆教育”的新观念和相应的教育方法，为与会者提供了在学前教育领域进行多元文化教育值得借鉴的经验和新途径。

来自世界各地的与会代表围绕早期教育中的多元文化也报告了各自的研究．如儿童的分享行为，亲子间的互动，幼儿的英语教育，音乐教育和美术教育，等等。与会代表所呈现的研究提高了大家以多元文化的视点思考幼儿或幼儿教育的意识。

三、早期教育中的其他问题

此次会议除了上述两大主题，还涉及很多关乎早期教育的其他主题。

华中师范大学教育学院蔡迎旗副教授受北京师范大学冯晓霞教授委托，作了题为“中国幼儿教育财政投资体制的重构”的报告。报告宏观地勾画和剖析了中国现有的幼儿教育财政投资体制，指出中国现有幼儿教育财政投资体制存在条块分割、不公平、责任不清等问题及当前面临的改革压

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力，并根据中国幼儿教育和社会现实状况，借鉴国际经验，提出了重构幼儿教育财政体制，健全法规，以引导各级政府、幼儿家长及其工作单位、社区等共同承担幼儿教育的经济责任的建议。

国际早期教育学会副会长、日本宇都宫大学金崎芙美子教授作了题为“日本保育的现状与问题”的报告。金琦教授首先介绍了“二战”以后日本的儿童保育在两种制度影响下的变化以及国家开始将幼儿园和托儿所综合化的尝试，然后介绍了当前保育的现状和保育的内容。金琦教授指出，虽然日本幼儿园和托儿所的活动被分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个部分，但各个领域相互渗透，由此造成了幼小衔接上的问题。最后，金琦教授介绍了日本障碍儿童保育的对策――融合保育，并介绍了应对低出生率、儿童虐待增加、饮食紊乱等相关社会问题所作的努力。

美国埃里克森学院的校长Samuel Meisels从幼儿发展评估入手，作了题为“幼儿上学准备读的评估：幼儿教育工作者所需知道的”的报告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面对儿童的时候必须考虑两个问题：儿童在学习吗?公共资源得到合理利用了吗?并由此引出了一直以来存在的对儿童进行早期测试的两个困惑：我们所使用的是一个可以帮助我们了解哪些儿童做好了入学准备的测试吗?如果高难度的测试对年龄稍大的儿童有意义的话，那么对小年龄的儿童也会起作用吗?而后，Meisels教授针对儿童入学准备度的评估提出了一种可供选择的方法，即观察、记录和评估幼儿在自然情境中的表现，并对此方法及其注意事项等作了详细的说明。Meisels教授还就如何进行观察性评估提出了建议。

作为2005年度学会获奖者，日本明星大学中坪史典教授作了“瑞吉欧・艾米莉亚方法中的教师”的专题报告。中坪教授在报告中指出。随着人们幼儿观的改变，在学前教育机构中是实行以教师为主导的教育，还是实行以尊重幼儿为主导的自由教育，是一个需认真思考的问题。中坪教授以直观的照片、生动的事例分析了瑞吉欧・艾米莉亚教育法中教师的角色定位：作为听众的教师，为孩子们提供问题解决机会的教师和边洞察幼儿的学习过程边“出借”知识或技术的教师，中坪教授形象地描绘了早教机构教师的新形象。

此外，与会者还围绕幼教师资培养、幼儿园课程及其管理、父母抚养与生活环境以及婴幼儿的多元智能培养进行了研讨。

四、实践之旅

来自日本的轮岛老师和石丸老师以代代相传的日本传统儿童游戏为媒介，向大家呈现了一台精彩的儿童律动游戏。本游戏一为训练儿童身体各部位的灵活性，二为培养儿童的团结意识以及集体意识和合作意识，三为训练儿童合着音乐的节奏进行运动的意识和能力。游戏活动给了与会者深刻的启示，让大家在游戏的欢笑声中领悟到寓教于乐的理念。