中小学智慧教育解决方案精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的中小学智慧教育解决方案主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：中小学智慧教育解决方案范文

信息化虽早已深入运用在各行业，但国内的教育信息化却仍处于初级阶段。我国的教育如何在全球智慧化进程中掌控教育信息化的未来；学校如何使用到可靠的信息化解决方案和设备；智慧教育领域企业如何快速在教育信息化中占得商机……这些问题需要一个平台去助推、去引领，中国国际智慧教育展览会便在这个契机下应运而生。

2014年12月1日~3日将在北京?国家会议中心举办的中国国际智慧教育展览会，由教育部直属单位中国教育学会、国内知名展览机构雅森国际倾力打造。作为中国首个专注教育信息化的专业展会，SmartShow将致力于推进中国教育信息化发展，用展会平台开启教育与技术融合创新的时代之匙。

届时，SmartShow将协同全国优秀应用方案集成商、内容提供商、IT技术服务及软件提供商、教育信息化设备商为全国30万所各级院校提供和展示国内最尖端的教育信息化设备及解决方案，引领国内教育信息化发展趋势，为推进中国教育信息化产业变革之路搭建专业的沟通、贸易、交流平台。

中国国际智慧教育展会力求将最具购买力和决策权的需方带给智慧教育企业，为满足企业不同诉求打造全方位的参展解决方案。SmartShow还将为参展企业带来迫切想要了解和投入智慧教学的需方买家，满足企业拓展市场的诉求，引领智慧教育领域市场的供需对等，促成供方与需方的信息互通和采购透明，打造改变教育行业展览模式的SmartShow。

（任玉琴）

美国教师最常用的十款教育技术工具

1. LittleBits：LittleBits提供了各种电路元件，让孩子们真正动手来创造。运用这些彩色的可爱电路小元件，孩子们可以制作自己的电动小车或是音乐播放器。

2. Drawp：Drawp是为孩子们准备的画图App。学生们可以相互分享自己的作品，老师们也可以将孩子们的作品传给家长。

3. Edmodo：中小学的Facebook，教师和学生们可以分享视频、创建投票、设置讨论。Edmodo将学校学习和社交网络结合起来。

4. Easel.ly：通过提供各种模板和工具，做个信息图也很容易。老师们可以自己制作信息图，作为课堂材料；也可以布置作业，让学生们自己制作信息图，融会贯通学到的知识。

5. Plickers：老师们想要了解学生对知识点的掌握，出个小测试题检查一下，每位学生用一张卡片，只需一部手机或平板电脑，就能立刻统计出学生的答案情况。

6. Lynda.com：近三千个网络课程，教你如何制作音效、设计网页等。

7. EDpuzzle：翻转课堂的理念很棒，但是怎么做出吸引学生的视频呢？老师们，如果这是你担心的问题，那么EDpuzzle就是专门为你打造的。老师们可以运用EDpuzzle制作视频内容，插入音频、小测试、视频材料等。

8. 谷歌教室（Google Classroom）：这一应用可以让老师更好地管理课堂，用谷歌硬盘整合作业流程。教师可以在线创建和管理作业、提供反馈以及与学生实时交流。

9. Brightloop：Brightloop 帮助老师追踪每一位学习者的表现、进步以及互动。老师们通过它可以搜集学生数据，更加了解学生的学习曲线，还能创建学生报告与家长交流。

第2篇：中小学智慧教育解决方案范文

一、决策与学校管理

赫伯特·西蒙认为组织中管理人员的重要职能就是作决策，任何作业开始之前都要先做决策，制订计划就是决策，组织、领导和控制也都离不开决策，决策贯穿管理的全过程，决策是管理的核心。

“决策是管理的职能”现在已得到管理学家普遍的承认。在学校管理过程中，管理者经常会遇到各种各样的问题，需要随时进行决策。寻找解决问题的办法。决策水平的高低直接关系到管理水平的高低。

在学校决策中主要有由校长凭借个人经验、知识和智慧作出决策的个人决策和通过领导成员会议，运用领导集体的智慧和经验，集思广益，弥补个人考虑的不足的集体决策，以及通过教职工或教职工的代表会议讨论，按照多教人的意见作出的民主决策。

西蒙认为决策过程包括四个阶段：搜集情况阶段；拟定计划阶段：选定计划阶段；评价计划阶段，这四个阶段中的每一个阶段本身就是一个复杂的决策过程，作为学校管理者，应该把学校决策过程看做是动态的过程，因为在决策的实施过程中，有很多不可预测的因素出现，应该随着情境的变化，进行动态决策。

二、学校动态决策过程

学校管理中，决策往往是动态的过程，并且许多动态决策过程同时存在，大到学校的发展方向，小到学校的课程安排等等，具体的动态决策过程如图一所示：

第一，认清面临的问题。认清和判断面临的问题对于学校决策来说至关重要，对问题的判断方式和认识水平对接下来的方案分析影响深远，学校管理者不仅仅是能敏锐地感受到那些未能达到预定标准的组织行为和态度，更需要丰富的背景信息。而不少学校管理者却常常忽略这一点，最终使他们的选择更为局限，他们针对的往往是问题的表征，而不是问题本身，如：有的学校管理者会把老师要求在选择教法和课程材料方面拥有更多的自由看成是对他们的权威的损害，作出狭窄而片面的判断，事实上，老师这样的要求，其实更有可能蕴含着一系列积极、创造性的课程发展。

在这一步中，学校管理者应该全面看待面临的问题，假如面临的问题是复杂的，对问题的判断应该是系统、多角度的，或者可以把问题分解成许多个小问题，而每个小问题都运用动态决策过程模式加以解决，也就是说，面临的问题需要多种解决方案，如：学生择校问题，很多家长希望他们的子女能进某个学校，而不是其他学校，我们可以通过颁布学生只能通过生源地入学这样的声明在短期内解决这个问题，而长期的解决方案，如：提高教育机会均等，提高某些学校的教学质量。在对问题的判断过程中，我们应该先判断认清当前的问题，再去判断认清长远的问题。

第二，分析当前情景里问题的困难程度。这一步和第一步直接联系在一起，有些学者倾向于把这两步合而为一，然而，对问题困难度的分析需要对问题的分类，这个问题是否具有唯一性?或者这是个典型性的难题?

Peter F.Dmcker对此把问题分成普遍性和唯一性的问题。普遍性的问题往往和已建立的原则、政策或规章制度有关。事实上，不断重复发生的问题都可以用已建立的规则来解决，一般来说，校长面临的问题许多都属于普遍性问题，但这并不表明普遍性问题的解决不重要，学校管理者面临这些问题，要做的就是用适合问题的规则去解决具体问题。唯一性问题指的是在已建立的规则之外的问题情境，如学校新课程改革中遇到的问题，没有现成的规则来规范，需要创造性解决这个问题。

一旦问题的被确定为普遍性问题或是唯一性问题，学校管理者面临的将是：问题有多重要?问题是否能完全明了?要明了这个问题需要哪些信息?信息的收集取决于几个因素，如：问题的重要性、时间限制以及信息收集的程序，问题越重要，学校管理者收集的信息越多，时间几乎总是限制因素，现存的信息收集手段和程序可能是限制或因素。简言之，那就是该问题涉及哪些?为什么涉及?在何种程度上涉及?这些问题的答案提供了问题的各种参数信息，这些信息可以通过正式、复杂的方式收集，使用计算机处理，也可以通过非正式途径收集，如：访谈、电话等。

第三，确定满意解决方案的标准。在对面临问题进行分析和明了之后，学校管理者必须确定哪些是可以接受的解决方案，通常最完美的解决方案往往难以实施，什么是足够好?这个问题的答案帮助学校管理者建立起他的抱负标准，也即是：令人满意解决方案的标准是什么?由此，学校管理者将会找出一系列从最小满意程度到最大满意程度的解决方案，通常，在折中、适应和让步之后，最满意的解决方案往往不会被选择，当然，也得从长期和短期来考虑这种满意程度。—般来说，这种标准应该尽早确立，学校管理者才知道哪些是适合的解决方案，而不是刚刚能接受的方案，而且，用来判断方案令人满意程度的标准应该与学校的使命相一致。

第四，制订行动计划和策略。这是整个决策过程的核心部分，在这一步里，我们可以把它分解成三个步骤。

(1)详细列出各种方案。尽可能多地列出各种解决方案。列出的方案越多，找到令人满意选择的可能性就越高。列举方案是一个消耗时间的工作，然而方案的后果影响远远比行动的技巧更为重要。常规的决策可以快速有效作出，而唯一性决策需要更有思考和创造性，要创造性地思考，我们必须能减少外界的对思维过程的限制，理性看待表达非理性的冲动思维。总的说来，列举出各种方案要求我们少做“要么是黑，要么是白”的判断，在一定时间内，用创新思维来列举尽可能多的方案。

第3篇：中小学智慧教育解决方案范文

教必有方，信息时代，互联网凭借大数据、云计算、移动互联等技术优势，打破了学习的时间、空间限制，人们足不出户即可随时享用优质教育资源。“互联网+”教育拓宽了人们获得知识的渠道，促进了教育公平，转变了人们传统的教育理念，更是教学方式的一场革新，在这场基于互联网的教育变革中，中国电信广东公司走在了前列。

“教育云”（ICloud）是中国电信依托中国电信宽带、移动网络和课堂教学设备，为全国中小学校、教师、学生和家长提供一套包括“翼校通、班班通、平安校园、教育资源”的智慧校园整体解决方案。近年来，广东电信依托中国电信广州教育基地提供的教育“云平台+优质资源库+精品应用”，着力打造多元化的教育资源运营模式。

共享平台促教育公平化

作为广东地区信息化建设的主力军，广东电信从助建教育资源共享平台、提速校园网络建设、创新信息化教学内容模式等方面为广东省教育主管部门、学校、教师、家长和学生提供全方位的教育信息化应用及资源服务。

在广东省教育厅的统筹指导下，广东电信为广东全省中小学生搭建了广东教育视频网这一提供教育视频接入的信息化平台，实现了优质教育资源扁平化分配，减小了普通学校与名校差异，有助于实现教育公平化。

据悉，广东省“一师一优课、一课一名师”活动主要依托中国电信广东教育视频网进行网上晒课、优课、名师课堂评选和网上教研，以提升中小学教师有效应用信息技术的能力和水平为抓手，推动信息技术和数字教育资源与教育教学的深度融合。广东教育视频网直接对接国家教育资源公共服务平台，活动期间，全省74.8%的教师踊跃晒课，沉淀优质教学资源，达12.5万个，已覆盖全省5.4万户家庭。同时，正在逐步缓解农村学校获得优质教育资源的“最后一公里”问题。

除广东教育视频网这一共享平台外，广东电信还联合广州教育基地专家推出“飞Young人人通”学习机。学生可在平台上利用云资源自主学习；家长则可通过断网、锁屏、应用管理和网址屏蔽，合理有效地管理孩子正确使用手机，防止成瘾。

百兆光纤助建互动学习圈

为了避免互联网+教育的方式变成封闭式教育，广东电信积极助力广东省推进互动学习圈建设。

据了解，2013年5月，广东电信便与广东省教育厅签订了合作协议，广东电信将投入10多亿元的资金，对学校宽带接入实行“三免费”政策：为未接入互联网的学校免费提供4M的ADSL专线；在线路满足10M接入条件后免费升级至10M；所有接入学校前三年免费使用，三年后大中城市和珠三角地区学校执行每校每年200元的优惠资费标准，粤东、粤西、粤北地区农村中小学全部免费使用。

在大中专学校网络建设方面，广东电信已为省内100余所大中专院校提供了宽带接入服务，其中多所院校所覆盖的宽带速率达100M。截至2014年9月，广东校校通宽带覆盖约1.3万所，无线网络校园覆盖达800所学校。

在高速网络的支撑下，广东电信推出的“班班通”业务正颠覆着“黑板+粉笔”的传统教学模式，整合了交互式电子白板、投影仪、电脑、网络等现代教育教学设备和资源，可实现互动式教学。据统计，目前“班班通”已覆盖了广东省近5000所中小学，累计实现约5000个班级的优质教学资源互通。“班班通”让教学模式从“黑板时代”走向“黑板与电子白板”的新时代。

天翼学生证强化校园管理

在广东，教育信息化也同样被应用到管理上，筑就“智慧校园”。广东电信依托强大的宽带网络，结合翼校通业务平台，针对中小学推出天翼学生证，全面提高校园管理信息化水平。

据介绍，“天翼学生证”一卡可替代多卡，整合了通信、考勤、消费等多项功能，将学生的基本信息储存到一张IC磁卡上，学生进校门时，通过连接天翼3G网络的专用感应探头扫描磁卡信息，实现远程感应考勤，无需排队刷卡；学生的迟到、早退、请假及异常考勤情况均会通过短信发送给家长，便于家长及时掌握学生动向，提升了学校管理效率与水平。

同时，“天翼学生证”附带电话卡功能，只要将其插入公寓内已安装好的中国电信固定电话，就能实现通话，学生可及时向家长报告学习和生活情况。除此之外，学生还可以在学校饭堂、小卖部、医务室等场所通过“天翼学生证”进行消费。截至2015年7月底，“天翼学生证”累计为广东全省30万学生提供服务。

广东电信方面称，在不久的将来，天翼学生证将逐步演进为集课堂互动、家校沟通、安全考勤、视频教学辅导、智慧校园公众号等一系列中国电信智慧校园产品的通用账号，让学习实现移动互联网化。

高校信息化重塑象牙塔

网上报到/智慧迎新系统是广东电信为广东高校打造的解决迎新管理、学生自助报到的信息化系统。信息上报、学费缴纳、宿舍分配、军训服装尺码等这些入学信息，全部可以提前在家里通过智慧迎新系统填写完成。

第4篇：中小学智慧教育解决方案范文

2月26日，杭州师范大学第一附属小学钱江校区五年级课堂。

综合实践课老师林泉灵让同学们讨论一个问题，“大家想一想我们在过完年后有哪些事情要做？”老师一边说着，一边轻点平板电脑，一个过年的场景随即显示在了“电子白板”上。与此同时，学生们通过手中的平板电脑和老师互动，选择了自己认为年后需要做的事情，3秒钟后，全班同学的姓名及答案都显示在了“电子黑板”上，林泉灵通过LMS（教学管理系统）即时统计出学生的想法，无需再像以前那样挨个点名回答。

不仅如此，老师还可以通过这个系统统计出学生答题的正确率。根据正确率对学生没有掌握的知识点再进行重点讲解，大大提高了课堂教学效率。

这是杭州再灵电子科技有限公司（下称再灵电子）“智慧教室”在杭州市进行的试点，也是杭州市智慧城市建设的一个缩影。再灵电子CEO胡灏告诉《中国经济和信息化》记者：“我对智慧的理解就是可以互动和实时。‘智慧教室’更好地实现了老师和学生间的互动。教育内容直接影响了教育的成效，电子教育在激发学生的学习兴趣，改善学习环境和条件等方面扮演着重要的角色。随着移动通讯行业及互联网的兴起，电子教育的需求会越来越强，同时这也将对学生的生活和学习产生非常大的影响。”

目前，再灵电子的电子移动教育系统集成解决方案已经和杭州市上城区13所学校签署了项目合作协议，除此之外，宁波、舟山、温州、保定等城市也相继开始了试点。包括中国香港70所中小学在内，再灵电子的“智慧教室”项目应用案例已达到90多个。

“智慧教育”带来的前景是可观的，但是在推进过程中也会遇到各种各样的问题。胡灏认为最主要的问题还是购买模式。事实上，胡灏也在探索智慧教育的商业模式，他希望通过收取服务费的形势，让学校购买服务来达成双方合作，在他看来最合理的费用是每月10元钱。

当然，再灵电子做的并不仅仅是这些。在智慧安防领域，再灵电子和其合作公司正在宁夏回族自治区实施智慧监狱试点。在监狱里，犯人是要进行隔离的，因此只有在放风间隙，施工队才能在监狱中进行施工。胡灏说：“这样一来，施工效率非常慢，一天只能工作两小时左右，但是用了我们的电力载波模块之后，施工效率提高了不止一倍。”

第5篇：中小学智慧教育解决方案范文

关键词：三通两平台；教育信息化；教育教学创新

中国分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）18-0017-04

一、 引言

教育信息化是国家信息化的重要组成部分，是教育改革发展的重要抓手，是支撑引领教育现代化建设的重要引擎。教育信息化对于促进区域教育均衡发展，提高教育教学质量都具有重要作用。

2012年3月，教育部了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，明确了我国教育信息化的发展阶段，第一阶段是到2015年，初步解决教育信息化发展中的重大问题，基本实现信息技术在教育教学的普遍应用，由初期起步阶段进入应用整合阶段。第二阶段是到2020年，实现深度应用，进入全面融合创新阶段。2013年，教育部进一步明确了以促进信息技术与教育深度融合为核心理念，以“应用驱动”和“机制创新”为基本原则的发展思路，并将“三通两平台”、教学点数字资源全覆盖，以及教师培训等列为近期教育信息化工作的重点内容，为各地推进教育信息化明确了总体原则、方向和路径。

“三通”即宽带网络校校通、优质资源班班通和网络学习空间人人通，“两平台”即教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。由于我国各地区教育发展水平和教育信息化基础条件差异较大，不同地区对“三通两平台”有不同的理解和定位，实际推进过程中也必须结合各自特点确定发展思路。

苏州市是我国经济相对发达，教育发展水平较高的地区，在发展教育信息化方面有较好的基础条件。全市所有学校拥有100兆以上光纤接入，教师信息化终端和学校多媒体教室基本普及，45岁以下教师100%参加信息技术应用能力培训，多媒体教学设备的使用率超过70%。整体上说，苏州市已经度过了教育信息化发展的初期阶段，逐步由浅层、低水平应用向深度应用整合、全面融合创新的发展阶段迈进。

苏州市教育局对教育信息化一直高度重视，专门研究制定了全市教育信息化发展规划，召开了全市教育信息化工作会议，成立了信息化办公室，理顺了管理体制和运行机制，明确提出了促进信息技术与教育教学的深度融合，变革学校管理方式、教师教学方式和学生学习方式，将苏州市建成一流的国家智慧教育区域综合试点示范城市的发展目标。

2013年，苏州市教育局和国家数字化学习工程技术研究中心（以下简称“工程中心”）就推进教育信息化进行全面合作。经过前期的详细摸底和充分沟通，双方确定了以信息化课堂教学环境创新为抓手，以教师能力提升和教学应用创新为主线，高质量实现“三通两平台”的合作路径。在具体实施上，双方共同遴选了部分中小学校开展课堂教学环境改造和应用试点，同步开展大规模教师培训和优质资源共建共享，以及信息化教学创新实践，形成了整体规划、多维推进、以点带面、逐步拓展的区域教育信息化发展思路，在实践过程中取得了初步成果。

二、技术促进教学创新初见成效

1.教学环境创新

教育信息化的重点在课堂，难点也在课堂。课堂教学环境创新是教学模式创新的前提条件，是信息技术与教育教学融合的第一步。苏州市利用工程中心研发的“云+端”一体化的“云端教室”整体解决方案，进行教学环境改造提升。

在前端环境建设方面，首先，以“电子双板”等信息化教学终端取代传统黑板，“电子双板”是基于佩维奥“双重编码”理论而设计的“双轨教学”系统，由教学软件平台支撑的前端两块数字化显示设备，实现了课堂教学内容的“双轨呈现”，通过双画面同步展示抽象内容和形象内容，同时刺激学习者的左右脑，提升学习者学习兴趣和效能。其次，用基于物联网的数字应答器和基于平板电脑的信息化学习终端作为学生终端装备，并与“电子双板”教学终端实现全面连接互通，使课堂教学过程中的高效实时互动、精确过程评价成为现实。再次，配备小组合作学习信息终端，为小组合作探究提供条件，为课堂教学过程中的小组合作学习、基于问题的教学、自主协作探究等提供支持。最后，全面优化教室音视频采集、传输设备，为实时交流、远程互动提供支持。

在后端云支持平台方面，苏州市利用工程中心研发的教育云平台，逐步推行以云空间为核心的信息化教学创新，使课前、课中、课后教学活动都可以在云平台上高效完成，将教育教学全过程无缝衔接，这不仅为师生提供了良好的资源服务和教学服务，而且为教育机构、个人提供了良好的网络学习空间，使学校、教师、家长、学生等各类角色都能拥有可靠、可管、可控的网络学习空间，并能以空间为依托开展良好的线上交流，大大丰富了课堂教学的交互形式。

通过“云”和“端”的高度整合，“云端教室”解决方案显著强化了教学活动各主体间的相互关系，真正实现了教学环境的物理空间、资源空间和社交空间全面整合，为教师创新教学模式提供了良好支持环境。

苏州市在工程中心的支持下，从2013年开始部署课堂教学环境创新试点，经过一年的建设和应用，目前已经初显成效：一批以云端教室为特色的信息化课堂教学环境在苏州中小学校生根开花（如图1所示），越来越多的教师不仅仅满足于使用PPT和电子白板开展教学，而开始利用先进的“云端教室”信息化课堂教学环境，深度开展信息化教育教学方法和模式的创新，技术在课堂教学中的角色逐步从浅层次的工具化应用转变为以技术为支撑的深层次、体系化教学变革，课堂教学的传统环境和组织形态都开始发生改变。

截至2014年7月，苏州市已经完成了30余间中小学校云端教室的建设，培训教师人数超过500人，信息化环境下的教学创新全面开展。教师参与的积极性很高，在最近的一次对120位教师的实地调研中，超过80%的教师表示“乐于使用”云端教室教学环境。苏州市计划到2017年，建成200个拥有良好资源可获得性和课堂互动支持能力，并具有情境感知、环境管理功能的云端教室。

2.内容与方法创新

在教学内容方面，苏州市针对“优质资源班班通”发展要求，依托工程中心研发的一系列以云端应用（APP）形式驻留在教育云平台上、可供师生随时灵活访问的优质学科资源，以及配套的学科教学辅助工具，实现资源开发和应用的创新。

在技术与学科内容的融合方面，这些云端应用都是深入学科内容、直接对学科知识点教学提供支持的智能教学工具和资源，例如，面向中小学数学教学的动态几何工具，具备符号计算、智能推导和机器证明等功能，方便老师开展形象化的课程教学（如图2所示）；物理和化学仿真实验平台能够为学生理解概念和规律提供生动的情境，提高学生的动手能力和探索精神，并能在一定程度上弥补传统理化实验教学中存在的一些不足；音乐学科教学工具可提供良好的识谱、打谱、在线乐谱编辑等应用，显著提升音乐学科教学效果；英语学科教学工具针对听力教学、口语教学难点，实现了音视频互动、图文呈现同步，为视听练习、互动教学提供了良好支持。

在技术与教学过程的融合方面，教育云平台还提供了一系列高质量的通用教学支持工具（APP），比如，为教师提供的智能诊断和评价工具，可以通过大数据分析精确定位班级每个学生知识体系的薄弱环节，并开展定向辅导和智能推送，有效提升学习效率；为课堂互动提供的实时应答支持工具，可以通过按键应答器实时采集学生反馈并生成统计结果，并自动形成评价结论，为课堂教学过程性评价提供支持。

上述工具以云端应用（APP）的形式集成到教育云平台上，检索、安装、使用、更新都十分方便，教师、学生、管理人员不用在不同系统间频繁切换、登录等，只需单点登录到个人云空间，就可以方便地调用各种服务。

此外，教育云平台不仅提供了由云到端的单向资源推送，使教师能够随时获取资源并应用到教学中，而且提供了良好的端到云聚合能力，使教师在教学过程中的生成性资源可以方便地汇聚到云上，实现共享、重用，使“资源”由静态的资源变成了动态的“活”资源，资源服务由单向的简单推送过程变为双向灵活互动过程，显著提升了资源的开发质量和服务水平，真正实现了资源共建共享、内容不断更新。

以具有较高质量和良好可获得性的内容资源和工具为基础，以高度集成、一体化服务的教育云平台为依托，苏州中小学教师积极开展教学创新研究和实践。例如，依托云端微课程、知识分享工具等开展的语文、数学等课程的颠倒课堂教学，显著提升了学生学习兴趣和学习愉悦度，使知识记忆在课外完成、知识内化在课内完成的全新教学思路得以实现；依托云端教室开展的课堂教学中的小组学习、基于项目的学习（Project-based Learning， PBL）等，有效改善了教学效果，培养了学生主动学习、协作学习、合作探究的意识和能力，使课堂教学由知识传授为主转变为知识传授与能力培养并重；依托云端智能评价工具开展的学科知识智能诊断和个性化辅导，有效提高了教学评价的精确性，实现了面向学习者按需推送内容和服务，为学生个性化学习提供了有力支持；依托云端协同交流工具开展的网上协同教研、研修等活动，为教师能力提升和专业发展提供了良好支持，有效促进了课上课下一体化，教师专业知识、教学技能和信息技术应用能力均得到提升。

苏州市通过构建智慧教学环境，汇聚智能教学装备、资源服务工具、测试评估工具等，初步形成了以云为依托的智慧学习环境和信息化教学应用创新模式。学生能在智能的、泛在的信息化学习空间遨游，开展以“自主、探究、合作”为主要特征，线上、线下一体化、非正式学习与正式学习相结合的学习。教师则从简单重复劳动中抽身出来，投入更具创造性的信息化教学设计和教学过程组织与评价，教师创造性和学生能动性均得以充分发挥。

通过一系列积极实践，逐步推动教学模式由以教为主向以学为主过渡，由以教师为中心向以学生为中心发展，广大教师的参与积极性和主动性大大提高，形成了围绕信息化支持下的教育教学模式创新开展研究和实践的良好氛围。

3.教育管理信息化水平提升

在信息化支撑教育管理水平提升、促进教育治理现代化方面，苏州市也完成了一系列成果显著的工作。一方面，苏州积极贯彻国家教育管理信息系统“两级建设、五级应用”的发展思路，扎实推进教育管理基础数据、应用系统与省级系统、国家级系统衔接，实现数据互通，业务对接。另一方面，苏州根据本地特色需求和学校实际需要，部署了一系列应用服务系统，目前已经广泛覆盖各级教育行政单位和各级各类学校。各级教育行政单位已经基本实现了主要业务环节信息化全覆盖，各级各类学校的数字校园发展均已达到较高水平。独具特色的教育E卡通系统已经在苏州中小学全面部署、应用，不仅可以在校内使用，而且实现了与公交、博物馆等社会公共服务系统的对接，使博物馆、图书馆等公共文化服务场所也成为学校教学活动的重要支撑，初步实现了学校、户外、家庭一体化服务，为构建泛在学习环境，形成学习型社会提供了基础条件。

4.教师能力提升与发展

无论设备、软件多么炫目，人始终是第一位的，教师信息技术基本素养和信息化教学应用能力的提升是发展教育信息化的关键环节。因此，苏州在发展教育信息化过程中，始终把教师培养放在重要位置。以工程中心研发的“数字教师”标准体系和教师能力提升进阶培训整体解决方案为依托，对教育行政机构领导和中小学校长开展信息化领导力培训，对专业支持队伍开展信息技术技能培训，对骨干教师开展信息化教学能力提升培训，对广大一线教师开展信息技术应用能力培训，以“试点学校”、“种子教师”为先导，逐步扩大教师培训覆盖面，使教师信息技术应用能力稳步提升。

为解决面授培训费时费力，覆盖规模有限等问题，苏州还专门搭建了教师在线培训网，每年定期开展网络在线培训，培训规模从最初的一年900多人次发展到现在10000多人次，2014年仅春季培训就超过8000人次，教师在线培训课程数累计达到95门。在线培训已不再居于可有可无的辅助地位，而成为在职教师培训的重要组成部分。

5.机制创新

教育信息化需要多方力量共同参与、共同推动。为此，苏州市与工程中心、企业合作践行了“政产研用”多方支持的“UGSB”（高校/科研机构-政府-学校/用户-企业）协同创新模式。在该模式中，政府、学校、企业、高校/科研机构分别承担不同的角色。政府重在制定运行规则、施行政策引导、落实评估激励等，学校重在开展创新实践，企业重在提供技术产品、解决方案和运营服务，高校/科研机构则是开展理论、技术和应用研究。各方协同参与，共同推进教育信息化发展水平整体提升。

以UGSB模式为参照，以机制创新为先导，苏州市教育局首先成立信息化办公室，理顺体制机制，明确各项发展政策和建设规范，然后与国家数字化学习工程技术研究中心开展密切合作。双方首先签署了战略合作协议，共同研究苏州市教育信息化的顶层设计，随后逐步讨论明确合作范围和切入点，联合建设创新实践基地，确定工作内容和发展路径，并成立工作专班协同推进。苏州市电教馆和教育电视台开发了大量的优质资源为一线中小学提供服务，同时还积极引入运营商等企业力量参与投资建设和运维服务。在政府、学校、企业、研究机构的共同支持和推动下，苏州市教育信息化发展总体比较顺畅，没有因为机制不到位而走弯路。

三、 深度融合打造区域特色发展模式

苏州市在发展教育信息化、促进教育现代化方面积极探索，初步形成了各校主动应用信息技术开展教育教学的良好氛围。然而，苏州市教育信息化的总体发展还没有达到“融合创新”的阶段，在加强信息技术与教育教学的深度融合方面还有很大的提升空间。

1.优化环境，构建学校、家庭、户外一体的SOF教育模式

环境优化不仅体现在物理空间，而且体现在网络虚拟空间。围绕教室展开的信息化课堂教学环境改造和优化只是第一步，还需进一步推行信息技术支持下的物理空间、资源空间和社交空间的全面整合，促进三空间互联互通，形成学校、户外、家庭一体化服务的SOF教育模式，才能真正为构建泛在学习环境、发展智慧教育、形成学习型社会奠定基础。

2.促进融合，创新教学内容和方法

相对而言，苏州市教师信息技术基本素养已经达到较好水平，但信息化教学设计、组织和评价能力还有待进一步提升。教师在课堂教学中还是以PPT教学为主，教师培训感到收获最大的还在于信息化设备的操作和使用，这说明教师信息化教学能力还有待进一步提高。另一方面，虽然在课堂教学中信息技术发挥了较大作用，但在考试评价等环节应用信息化手段还比较少，信息技术的应用尚未带来教学活动的整体变革。在后续发展中，进一步促进信息技术与教育教学的全面深度融合，进一步突出以学生为中心、以学为中心，贯彻智慧教育、连接教育的发展理念，应该作为一个重要主题。

3.加强整合，促进教育治理现代化

以教育云为依托，逐步整合各分散信息系统，提供高质量的一体化服务，是教育管理信息化的必然发展趋势，对促进教育管理信息化和教育教学信息化的一体化发展也具有积极作用。虽然苏州市已经建成了一系列业务信息系统，在管理信息系统建设和应用方面已经达到一定水准，然而如果不加以有效整合，则系统越多，数据越分散，整合难度也越大。因此，适时推进教育云数据中心和各类业务信息系统的整合，进一步加强基于教育云的数据整合与系统整合力度，并以此为基础逐步推进业务流程优化和内部结构重组，可作为后续发展教育管理信息化、促进教育治理现代化的思路和方向。

四、 总结

第6篇：中小学智慧教育解决方案范文

[关键词]教师专业发展；实践；实践性智慧；智慧课堂实验室；设计

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0109-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022

一.研究背景

时代呼唤智慧教育，智慧教育的基本单元是智慧课堂。智慧课堂由智慧教师和智慧教室这两个构成要素，并且以智慧教师为主要内容。历史已表明，智慧课堂可以不特定于智慧教室中，但不能没有教师的智慧，因此发展教师的智慧是智慧教育的逻辑需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春笋，从工具性，教育容量等方面为智慧教育发展助力，使得智慧课堂标准和要求提高，智慧课堂变得更为复杂，对教师提出更高的智慧性要求。具体到一线中小学教师，智慧发展的核心是实践性智慧的发展，很多国家将其作为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。新时期教师专业发展不仅是“基于行为主义基础之上的能力本位的发展”，还应是“基于情景认知理论的实践智慧的发展”，在诸多的教师专业发展细节性问题中，实践性智慧是“教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长任何方面都应当围绕着它来建构”，教师的实践性智慧成为教师专业发展问题的基础点和生长点。专家学者对教师的实践性智慧进行的研究，多停留在生长、原则、路径等“应然”讨论，具有文献起点的“指导意义”。到头来，中小学教师实践性智慧到底怎么发展，没有一个可供借鉴和操作的有效方法。

嘉信西山小学近十年的研究，始终将理论落到实践，以技术促进教师发展为研究思路，在已形成的Wiki支持的校际课例研究模式和区域教研模式下卓有成效地探索教师专业发展，自始至终将教师的课堂表现力（教学能力）作为研究的重心。同时，随着实践研究的深化和研究经验的丰富，反观研究，既然以解决课堂教学问题为目标，又何必过多在课前备课和课后总结进行“旁敲侧击”，大可直面课堂教学。延续一贯研究思路，我们利用技术尝试“实践价值”的关于教师实践性智慧发展的解决方法。

二.智慧课堂实验室的提出与设计

实践性智慧是教师在具体情境中解决实际教育教学问题的能力，其特点是生成性、缄默性和情境化。它渗透内化于具体的教育教学实践中，因此中小学教师的实践性智慧发展须以课堂作为基点。然而实际课堂过于个人化、情境性，教师的行为在时空上表现的单向和瞬时，不能有效支撑教师反思和实践性智慧的生成，这也成为制约教师实践性智慧发展研究的重要难点。使用技术手段赋予课堂实践的“重复性”、“再生性”便是化解问题的一个思路。这个技术封装的课堂就是本文要着重阐释的智慧课堂实验室。

1.理论构基

智慧课堂实验室何以能够在促进教师的实践性智慧提高中发挥作用，也即其存在的根本理论基础和逻辑合法的理由。

（1）智慧说

哲学，社会学和心理学等都对智慧进行过阐释，共同的观点是智慧为“人在活动过程中，在与人的交往过程中表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。能力系统往往又表征为知识。怀特海说，智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理，确定问题时知识的选择和运用。知识是客观事实，本身不具有价值倾向，而智慧指向实践，是主体运用知识解决实际问题，伴随有主体性的价值取向。冯契说，人就是在“转识成智”的过程中获得了身心、德性和人格等方面的自由发展。言下之意，人在获得知识并且在不断地应用过程中获得了智慧的发展。这个过程可以理解为主体知识的智慧化。

可见，智慧与知识经验有着内在的联系，同属一个范畴，相辅相成辩证统一。既然智慧可以通过知识实现获得，那么理论上它可以通过知识的迁移被他人获得。反过来说，要实现智慧“迁移”的目的，须将智慧进行知识化。即智慧抽离情境变为知识，知识在个体间迁移，在类似情境下知识附着主体的价值取向再以智慧表现出来。往往以一种行为的方式表现出来，人的各种机智行为都是智慧的外在表现。可以想见，没有外在行为，智慧只是知识内部的状态，无形无影。实际生活情境中我们可以通过对人行为的分析来判断其聪明与否。在教师教学情境中，也通过对教学行为的分析实现对人的智慧的间接把握和评价。

“智慧说”在研究中的作用，第一，作为理论基础。智慧与知识关系辩证统一，智慧通过知识化的方式转移，智慧课堂实验室借助知识形态的相应动作在教师智慧生成，迁移和发展上有所作用。第二，具有方法性质的指导作用。智慧以外在行为的方式被表征，指导我们在研究时借助教师教学行为的分析来把握其实践性智慧，研究更具操作性和针对性。

（2）概念转变理论

教师的专业发展实质是对教学的更高层次的认知及相应概念的转变。多个概念转变理论从不同角度和背景对概念转变的过程和机制进行解释。就教育领域而言，具体概念的转变有两种方式，一种是革命性替代，另一种进化性发展。无论是变革性替代还是进化性发展，概念转变要经历这样一个过程，首先是认知冲突的产生，对当前所掌握概念的适用性产生质疑，萌生不满，或受到新刺激，直接产生认知的冲突。然后是创建新概念，通过理解和顺应或者在新认知过程中创建。就教师教学层面能力发展来说，通过差异引起教师的认知冲突产生改变的内驱力，差异的来源既可以是教师自身也可以是外界，通过新信息或是概念的补充实现新概念和新知识的建构，在此基础上，通过教师实践对教学认识进行“丰富”和“修订”。

（3）反思说

苏格拉底说，“没有反思的人生是不值得活的”，反思是一个人重要的内省认识活动。它的思维功能在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。其重要价值体现在和实践联系起来，构成一种反思，实施，再反思一再实施的行动框架。人有效的反思行为有两个不可或缺的因素，自我反思素质高和反思的刺激信号强。

在教师专业发展领域，反思已成为教师自我提高的重要途径。然而，教师自我反思能力参差不齐，个人反思存在力不从心。通过群体的参与，集群体的反思力量，屏蔽一己之力的单薄。反思是零散的、经验性的、不可重复的，借助多媒体影像技术让教师基于证据进行反思，证据反复重复，教师和同伴选择针对性事件进行强刺激的实用性反思。教师通过有效反思，概念认识发生转变，在实际的践行中智慧逐步得以提高。当然，反思不仅仅是针对“有问题”的部分，教学中有价值意义的信息同样是反思的重要内容，这对于同伴来说更有意义，启发作用明显。

2.设计思路

智慧课堂实验室是合理应用现代技术有效干预课堂实践，从课堂情境出发回归教师实践性智慧发展，应着重关注课堂情境的有效还原，教师反思的针对性资源和智慧发展的实践方案。因此，’它首先是一个技术化的硬件环境，其次是资源化的解决方案。

（1）实验室的环境设计

智慧课堂实验室整体上分为教学区和观察区。为避免教师教学和同伴评价相互干扰，达到课堂教学的真实性，提高教学评价的自由度，教学区和观察区通过特定技术隔开，两个区域之间的信息只是单向流动，即观察区可以获得教学区的信息，而身处教学区的人并不能察觉到观察区的存在。

教学区是教师进行教学的场所，它是一间教师和学生非常熟悉的课室，配备有现代教学设备比如实物展台，电子白板等，智能录播设备，以及适配套的软件系统等。观察区与教学区紧连一起，供教师观课，实时评课。观察区配备有功放设备和闭路电视实时播放教学区录播视频，观课教师既可以透过玻璃实际观察教学区教学情况，还可以通过视频电视补充教学区实时教学信息。使得教师近距离近观感的接触教学情境，全面掌握教学信息，置身于课堂场域之中。观课教师对教学的评价不仅实时，还很真实，更切中问题。课堂实践的真实以及教研反馈的实时为后续研究的提供保障性的支持。

摄像的空间布局，分别设置四路摄像头，记录教学区学生活动，教师的教学行为，教师的教学内容以及观察区教研共同体成员的讨论，并且这四个独立视频流构成一组记录节。教学区摄像有自动和手动两种调控，自动是特写的电脑桌面，全景的教师及讲台，重点选择的学生，优先级是电脑，学生，教师及讲台。此外，在输出设备的交互界面中全保留这四个视频内容的同时可以实现四个视频画面的任意切换。全面捕捉教师教学过程中表现出来的行为，学生的课堂状态和反馈行为。通过对课堂各种行为的捕捉，可以间接的获得关于授课教师智慧的信息和评价。通过全程录像，细节捕捉，形成一个可供全面反思的资源性“材料”。弥补实际教学中，教师反思实践时材料不足依据不强的缺点。

（2）实验室的资源设计

教学视频切片资源和评价记录资源。在教研过程中，根据需要对教师教学视频进行切片，可以按照视频逐帧流向的线性切片和依据不同内容的非线性切片，建立切片库。为达到目标视频的快速且准确定位，我们通过技术手段对切片进行逐一的详细标记，然后依据标记实现快捷检索。同时将教研共同体同伴的评价实时记录，与相应的教学行为视频相匹配。教学视频切片资源实现对课堂的精细化聚焦，教师可通过此细致地分析具体的教学行为和进行全面的反思，同伴互评的记录有助于教师对教学有针对性的反思。此外，教研共同体同伴在分析教师教学进行实时评价时，大脑亦出现类似情境的连续性反思，引起原有认识的冲突产生新的认识，丰富自己关于该类问题的认知，促进自身反思和提高。

优质课例资源。通过智慧课堂实验室中课例研究的不断开展，丰富且富有特色的课例研究不仅直接产生有意义的结论，还会为实践性智慧课题的研究走向纵深提供资源的支持。进行优质课例资源的筛选，建立优质资源库。就个体教师自我发展而言，不断地课例研究，可以形成内部互动机制，在优质课例资源的开发中促进教师提高，在教师提高的过程中促成优质课例资源的产生，双向促进形成研究与教师发展良性互动，而在教师之间智慧发展方面，实践中表现出来的优秀智慧通过课例资源实现知识化，客观化，以知识的形式在不同对象教师之间流动。教师借助优质课例资源实现知识的学习，反思自身课堂教学，发展自身教学认识，尝试在实践情境下的知识的智慧化。实现优质实践性智慧的再生成。

（3）实践性智慧发展方案设计

实践性智慧发展必定发生在实践性的课堂教学中，智慧课堂实验室以实际教学为抓手，它是实践性智慧发展的核心着力点。备课为了教学，反思为了更好的教学。智慧课堂实验室专门针对教学情境而设计，需要将wiki协作备课和课后反思黏合在一起，实现课前，课中和课后各环节及资源的对接和贯穿（如图5所示）。通过串联，各环节的资源达到通式化无缝衔接，而课前课中课后关注的教学问题也达到高度一致，教学问题过程中的保真性，不会随教学情境，教研环境以及研究突况等的变化有所发酵。从而使得在课例研究过程中，教师实践性智慧发展的有效性和研究的针对性。

以智慧课堂实验室为核心的教研，有效提升同伴互参与的广度和深度，一方面促进个体教师反思资源的生成，因为教研情境的高度一致，生成的反思性资源具有高度聚合性，针对性强。有力地影响教师的反思，深度促进教师实践性智慧的提高。另一方面，教研中各环节优质的教学设计、视频切片、研讨记录等资源生成资源库，是为其他教师反思和借鉴的资源，促进教师整体的发展。

三.实验室应用原则和方法

1.应用原则

凡事有原则，问题解决不够理想有时并不是工具的问题，而是对工具的使用不合理。为了有效使用智慧课堂实验室实现教师实践性智慧发展，也要遵循几点应用原则。

真实性课堂是前提。智慧课堂实验室结构设计的目的是在空间上保证课堂及教学的独立性完整性，课堂不受干扰保持原生态。教师实践性智慧在课堂教学实践中表现和生成，课堂的真实性可以从源头确保实践性智慧的真实，从而使教研有意义。不是真实的课堂就不是真实的实践，实践性智慧也就不是真实的教学智慧，这种伪实践性智慧没有价值，对其的研究会干扰到教师的正常教学，因此研究更无必要。

研究对象和主题选择的合理性。一方面，教师的选择要有针对性。研究表明，新手教师到经验型教师是教师自我快速成长期，而教师从经验型教师到专家型教师的转变是困难期，瓶颈期。而有经验教师又是教师团队中最活跃的群体，学校的主力军，决定着教学质量和学校的办学水平，智慧课堂实验室将其作为对象更具有广泛性和现实意义。另一方面，案例选择的合理性，所选主题能反映教师当前发展的迫切需求，符合教师自身，学校以及社会发展对教师的要求。利于研究成果的推广，扩大受益面，带来一定的社会效益。事实上，智慧课堂实验室资源有限理应关注较普遍和广泛的教师群和研究主题。

群体参与是保障。不论是课前备课，课中或课后的评议，教师是以一个成员角色存在而不是独立个体，在教研共同体成员共同参与下完成整个教学及其反思，有效改善同伴程式化事务性的听评课，换为理解式的时常换位思考来关注课堂及课堂事件，为组内每个人提高提供形式可能。群策群力不仅能屏蔽单人教学及反思过程中的诸多不足，比如教学准备不充分，教学在场不充分，教学反思乏力等，还能够在“群体动力”的相互作用下有效提高群体内每个人的教学智慧。它是智慧课堂实验室中教学实施的效果和研究质量的保证。根据具体需要，教研共同体的人员构成课进行适度调整，但无论如何，整个过程都不能将群体的参与进行简化和简单化。

2.应用方法和策略：行动学习

顾泠沅等人在对国际上提升教师实践智慧的结合课例的同事互助指导和案例教学方法的分析和批判基础上，提出了教师专业发展较一般性的校本“行动教育”模式。模式的流程分为原行为、新设计、新行为三个阶段，可以有效解决理论向实践、向课堂的转移问题。

该模式的重点是教育中理论与实践转化的问题，在理论与实践转化过程中教师获得专业的发展。智慧课堂实验室的应用目的是促进教师实践性智慧的发展，它是立足实践的问题。在这个问题的探索中，教师作为学习者的需要为出发点，其中有教师的主体性和能动性的诉求。因此，在“行动教育”思想下，借鉴该模式的“行动”思想，为了体现教师实践性智慧发展的主体性，智慧课堂实验室实际操作时采用“行动学习”方法策略。案例是行动学习的基础，它是教师实践性智慧的载体，作为研究的基点。群体是行动学习的基本单位，实践共同体成员共享经验，激发反思，合作开展教学设计，行动反思和改进再实施的行动。行动过程是行动学习的循环过程，行动到反思到更新的行动这么一个过程，是一个行为不断跟进的循环过程。

第7篇：中小学智慧教育解决方案范文

[关键词]培育研究；教育经验；教师研究

近些年来，为了引导中小学教师参与教育科研，提高教育质量，教育研究领域先后出现了行动研究、叙事研究等新形式，但效果不尽如人意。究其原因，一方面，这些教育研究形式大都从国外引介而来，似乎缺乏我国本土的教育研究根基；另一方面，在研究内容的确定与成果的归宿上，中小学教师的某些权利被剥夺，以致他们的积极性不高。可见，加强教育理论与实践的联系、探索适合我国教育研究的原创性的思想与方法异常紧迫。于是，教育中的培育研究应运而生。

一

教育中的培育研究(CultivationResearch，下简称培育研究)是对中小学教师(包括学校)的典型教育经验进行发掘、建模、检验和推广的教师研究。它帮助教师使自己的经验从零散到系统，从感性到理性，从具体到一般；它提高教师的教育理解力，增强教师的职业本领，改善教师的生活质量，让教师更加幸福。在实质上，它属于教师研究的范畴，既有教师研究的一般特性，如目的性、系统性、公众性、自觉性、伦理性和情境性，又有自身的特殊性。其特殊性主要为：

1．以教师的教育经验为出发点，增强教育研究内容与方法的适切性

与专业研究人员不同，大多数中小学教师有较丰富的教学经验，而教育理论储备不足。因此，教师脱离自己的经验从事纯教育理论研究，往往得不偿失。有鉴于此，培育研究从教师的教育经验人手，使之由幼小到壮大，由零星到系统，由感性到理性，由具体到一般，使教师直接感悟教育规律性，较快走上学者型教师的道路。不过，教师的教育经验具有多样性和复杂性，可尝试分为群体教师经验和个体教师经验、综合性教师经验和单一性教师经验、积极的教师经验和保守的教师经验、道德教育经验和学科教育经验以及教师成长经验和教师工作经验等。因此，培育研究不是不加分地探讨所有的教育经验，而是积极的有推广价值的教育经验。同时，由于教师的教育经验是教师在教育过程中获得的真切的体验，有时本身还包含着亟待解决的问题，由此人手进行研究，教师自然感觉熟悉、亲切，从而产生解决问题的动机。当然，这里要强调的是，培育研究虽以教师的教育经验为出发点，但不囿于教师的教育经验，而是对之进行发掘与改造，使之成为有普遍意义的研究成果。

2．通过提升教师的经验，发展教师的智慧，让教师获得更多幸福

培育研究引导教师充分认识自身教育经验的正反两方面的价值，提高教育理解力，在教育实践中扬长避短，做出更大的贡献，从而不断获得胜任感与成就感。这就是培育研究之所以能让教师体验到幸福的重要原因之一。因为它让教师成为研究的主人，肯定教师的教育经验是教育研究之源。总之，它确立教师在教育研究中的主体地位，而不像“职业至上”或“职业主义”的教育研究观那样，把教师当作“工具”。这两种不同的教育研究观导致教师对教育研究的两种截然不同的态度：前者是主动的，而后者是被动的甚至是抵制的。同时，这两种不同的教育研究观也会引发教师两种不同的敬业方式：“质性敬业”和“量性敬业”。所谓“质性敬业”，是不断提升工作中“情智”(情感与智慧)含量的敬业。由于这种敬业几乎与成就等成正比例关系，因此教师容易获得幸福体验。而“量性敬业”是大量投入“体力”即无限量加班的敬业，往往使教师感到疲惫不堪，难以体验到教育的幸福。由此看来，培育研究促使教师从教育科研中谋求幸福。因此，一旦为教师认识，它就理所当然地受到教师的欢迎。

3．是教师群体自主的研究

从整体上看，培育研究群体尽管由教师、教育理论工作者和教育管理者构成，但他们有不同的职责。真正发挥研究主体作用的是教师。不过教师亦分为两种：作为课题负责人的教师同时是经验主体，即他或她是作为主要研究对象的教育经验的承载者；作为课题成员的教师又是经验“批评者”，即他们承担着评论课题负责人的教育经验的责任。课题组有完全的自，包括研究工作各个方面的自主，如选择研究课题，分配研究人员，决定研究过程，使用研究经费，确定成果形式和推广研究成果。这从根本上解决了存在于其它教育研究中的研究成果归属上的伦理问题，即“不劳而获，劳者不获”。在培育研究中，教育理论工作者和教育管理工作者的职能非常有限。前者主要提供信息和其它资源，帮助论证教师的研究计划和经验。后者主要支持课题的开展，提供必要的资源，帮助研究者排除困难，协调教师研究者与教育理论工作者之间的关系。总之，他们是帮助者与服务者，在培育研究中处于次要地位。

二

经过近些年的探索和实践，培育研究初步形成了“经验发掘——模型构建——实验检测——成果推广”的研究模式。

1．经验发掘

经验发掘主要包括广度发掘与深度发掘。广度发掘主要从覆盖面上发掘，发掘经验应用的范围，如不同学科教学，学生的不同性别、年龄和特征，不同教学风格的教师等。深度发掘主要从纵向上对经验进行延伸，推演出经验的形成条件、经验的内涵或构成要素与层次、经验的运动机制、经验上升为理论的道路、经验的正反两方面因素的分离等。实际上，经验发掘的两个维度是相互联系互为条件的。总之，从正面讲，经验发掘就是找到经验的发展空间或新的生长点。从反面讲，经验发掘就是发现经验的不足或需要完善的方面。2．模型建构

在一般意义上，模型(model，也叫模式)是认识主体对事物的实质进行的假定的模拟的表达(如物理模型、语义模型、数学模型)。其假定性意味着，任何模型都是对原型的非真实性说明。如果要证实模型表达的真实性，一定要通过逻辑或实践证明。也就是说，当模型表达的内容被实践证实时，说明这个模型本身是真理，它便不再以模型的形态存在。如语义模型一旦被证实，就成了定律或规律等。其模拟性意味着，模型表达的是事物的实质(个别物理模型除外)，由事物的本质因素构成，剔除了非本质的因素。可见，模型不是毫厘不差的原型。

在这种意义上，根据教师经验建构模型，就是将原有的经验进行高度抽象，将其精华与先进的教育理论结合，构建成新的教育实践模型，然后通过实验等检验其有效性。这主要包括如下方面：一是分析原有经验的基本结构，抽象出实质性要素；二是从广度与深度上寻找实质性要素上的不足，包括缺少哪些要素，哪些要素的成熟度不够等；三是从相关的教育理论中寻找可补充的新要素，四是将原有要素与新要素整合，形成模型。

模型具有横向与纵向的表示形式。横向的模型(静态模型)由基本要素及其联系方式构成，在相对静止意义上反映原型的意义。纵向的模型(动态模型)由基本步骤构成，是模型内在机制在时间上的展开。

例如，对出声思考的经验进行发掘，改造构建出其模型(具体分析略)：其横向模型由相互作用的“出声思考主体——出声思考手段——出声思考的目标(对象)”构成。其纵向模型是：第一步，学生根据自己的情况确定出声思考手段，并接受教师的简单培训。第二步，学生尝试性运用相关手段，并在教师指导下调整手段或相关的东西，注意收集相关资料。第三步，师生共同反思并总结思维发展情况，确定改进措施。第四步，运用改进过的模型，让实践进行检验。如此循环往复。应该说明的是，这只是模型本身的要素及运行机制，并不是完整的研究过程。

3．实验检测

构建模型的过程实际上也是建立假设过程，因而不等于研究工作的完成。模型的有效性需要在实验中检验。当实验的结果与假设不符时，就需要对假设或实验手段进行修订和改进，然后再进行实验，直到那些“代表着对问题的可能的解决方案的思想得到检验或‘证明’”。

4．成果推广

在培育研究中，成果的推广由内在走向外在，即首先在研究群体内推广。这是由培育研究的宗旨或特性决定的。因为培育研究实质上就是让教师的经验尤其是名优教师的经验光照他人。同时，培育研究的群体成员是认可课题负责人或他人的经验并愿意为其发扬光大做工作(作为批评者或评判者)的志同道合者。他们“近水楼台先得月”，较早地享用研究成果。

向外推广的主要手段有报告会、发表实验报告或学术文章与专著、发行光盘与示范表演等。其它手段无须细述，在此只说示范表演。示范表演由示范表演队负责，表演队成员大多是课题组成员或较快接受课题成果的教师，他们经过课题组培训，在自己负责的教育或教学范围内演练后进行较大范围的示范表演。示范表演的目的：一是推广经验；二是让经验接受更大范围的检验。因此，示范表演的内容不是一成不变的，而是在表演过程中不断吸收合理建议，不断改进。

三

作为教育研究领域的新成员，培育研究与现实教育研究在研究方法上既有共同处又有不同点。这里就其特殊方法作简单描述。

1．帮助者启导法

这里的帮助者主要指教育理论工作者。这个方法的要点在于：帮助者要有极大的耐心，注意自己的角色，既要引导对方，又不越俎代庖；注意问题的准确性和启发性；引导对方将问题逐步具体化，直至集中于要害。这个方法亦可用于批评者或评判者。在过程上，它可用于培育研究的各个阶段。

2．简笔画像法

这是在评判者或帮助者的引导下，教师将自己的思想观念与行动体验简单地记录下来的方法。这种方法主要用于启发教师思考自己的体验和经验。其要点是：事先拟定一个简单纲要，以便确定画像范围；侧重关键问题，不必面面俱到；与发掘谈法(详述在后)等结合使用。

3.发掘谈法

其要点是：辅助其它方法，如帮助者启导法和简笔画像法；根据其它方法提供的线索进行，主要发掘简单画像法等中出现的零星经验背景与相关因素；注意伦理问题即不要朝个人秘密上发掘。

4.评判引导法

通过评判者对课题负责人的经验的评判和引导，使课题负责人能够更加客观地认识自己的经验，从而达到解决教师的实践智慧怎样转化成指导教师自觉行动的理论智慧的目的。这个方法的要点是：评判准确中肯，同时具有激励性；评判中提出的问题既要指出发掘谈中教师观点的某些不足，又要启发他深入思考。

5.智慧日记法

第8篇：中小学智慧教育解决方案范文

关键词：智慧教育；粤教云；珠海实验区

中图分类号：TP393 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）17-0070-03

一、背景和意义

1.背景

（1）珠海市教育信息化建设的现状及问题

近年来，珠海市教育信息化建设取得了重大进展，教育信息基础设施初具规模，教育信息化应用发展迅速，教育信息资源建设逐步到位，信息技术教育课程体系、教师建设体系、课题研究和竞赛建设体系初步形成，为加快发展教育信息化奠定了良好的基础。但是，在取得这些成绩的同时也要清醒地认识到，本市教育信息化工作的发展仍有很多问题需要切实加以解决。其中，教师信息技术应用水平尚不能适应技术发展和新课程改革的要求，教育教学资源的质和量都还无法满足各级各类学校师生的需要，教育信息化在促进教育均衡发展方面还有待加强。

（2）珠海市承担了“粤教云”计划的区域应用试点工作

“粤教云”计划是广东省人民政府办公厅《关于加快推进我省云计算发展的意见》（粤府办[2012]84号）确定的七大重点示范应用项目之一，也是《广东省教育信息化发展“十二五”规划》（粤教电[2012]1号）确定的五大行动计划之一。“粤教云”计划依托广东省重大科技专项项目《云计算若干关键技术及产业化与“粤教云”工程》（粤科规划字[2012]99号），按照“应用引领、技术驱动、科教结合、协同创新”的原则，充分发挥政府的引导作用，促进云计算服务创新和关键技术产业化，实现云计算重大应用落地，构建云、端结合的多模式教学环境和公共服务平台，推动教育信息化向以用户为中心的服务模式转变，促进信息技术与教育的深度融合。按照“粤教云”示范工程总体部署和省重大科技专项的任务安排，结合广东省和珠海市的实际情况，广东省教育厅立项将珠海市整体纳入“粤教云”计划实验区，进行规模化区域试点。

2.意义

云计算技术的弹、资源池化、按需服务和泛在接入，在以区域为整体推进教育信息化建设方面具有独特优势：

第一，珠海市将打造区域教育云设施，减少硬件设备的投入，节约成本，提升服务的可持续和可扩展能力，进而带来敏捷教育服务的能力，采用“粤教云”提出的教育云服务整体解决方案，充分整合和利用全市各级各类教育机构的信息基础设施和服务平台，与“粤教云”平台对接，搭建珠海教育公共服务云平台。为满足海量教育资源存储共享、流媒体点播、大规模群组交互在线学习等服务，本市将完善硬件购置，改造教育核心网，采用先进高效的实时流媒体技术解决方案和安全可靠的云存储技术，建成一个覆盖全市，开放的，面向学校、教师、学生、家长和社会公众的数字教育公共服务平台，切实提高本市教育信息化公共服务能力。

第二，使用云服务，可以为教育管理部门、学校提供可靠和安全的数据存储。市教育局、区教育局和学校将对试点学校进行基础条件的改造和云端教学环境硬件设施的部署，为试点实施提供基础和保障。内容保障是学科教改实验的重要基础，本市将引入人教社数字化教材来支撑实验开展。数字化教材将作为珠海市教育云服务平台提供的一项重要的公共服务，供全市相应年级师生使用，以此为基础，积极鼓励和推动市内更多的学校应用该数字内容进行教改实践和探索。

第三，云平台实现跨区域的教育资源整合，显著提升区域范围内广大群体的大范围协作。师生将利用“粤教云”平台提供的优质资源及区域特色教育资源，开展云服务环境下的教学创新应用。实验立足主课堂、面向主课程，研究基于数字教材、数字内容超市和云学习平台的应用模式和服务机制，推进学生云学习空间“人人通”，逐步形成规模化、常态化应用。同时，还要探索启发式、探究式、合作式、个性化的教学模式创新，改进课堂教学结构和流程，转变教与学方式，形成云环境下的教学创新应用模式。

第四，云计算有助于构建学校教学、群体学习、学生个人自主学习等环境。应用云计算，有助于解决珠海教育信息化发展的瓶颈问题，利用“粤教云”平台提供的大规模在线流媒体直播、交互、点播服务，以名师课堂形式让优质教育资源通过网络延伸到农村和城市薄弱学校，促进教育均衡发展。区域试点将开发和引进系列化的名师课堂和特色数字教育资源，学校会建设一批特色校本网络课程，并通过“粤教云”公共服务平台实现共建共享。

二、项目内容

本项目以“粤教云”应用示范为契机，从高起点推进珠海市教育信息化的建设，全面提高信息技术在教育教学中的应用普及和创新水平，通过示范引领和辐射带动建成全国教育信息化示范城市和国家云计算创新服务试点城市。项目组成员从环境搭建、内容保障和教育教学探索等三个方面来探讨相关建设方案和“粤教云”支持下的区域教育信息化应用策略。

1.构建云、端结合的多模式教学环境和公共服务平台

（1）“粤教云”环境的构建

未来的信息化学习环境非常复杂，学习资源也越来越广泛。云计算有助于解决高原期的困惑，比如消除信息孤岛，实现系统互联、资源共享以及应用互通等。因此，信息化教育需要走上云服务平台。[1]伴随教育云而发展起来的智慧学习环境也受到了普遍关注。作为数字化学习环境的高端形态，智慧学习环境是一种能感知学习情境、识别学习者特征、提供合适的学习资源与便利的互动工具，自动记录学习过程和评测学习成果，以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间，是教育技术发展的必然结果。[2]

云计算的特点决定了“粤教云”环境必须适应各种各样的学习方式，因为云环境下的学习强调随时随地获取学习资源，学习者只需要接入互联网，便可以享受来自云端的信息服务，在这种理念下，学习者无论何时、何地，以何种方式都可以便捷地获取学习资源。因此，本项目将透过“粤教云”提供终端、内容和服务一体化的教育云解决方案，构建云、端结合的多模式教学环境和公共服务平台，集成数字出版资源、名校名师资源、各类学科工具以及教学管理与评价等云服务，为师生提供实名制网络学习空间，为开展课程教学、教师专业发展、泛在学习等应用提供支撑，创新教育信息化服务模式。图1所示为珠海市即将开展的探索新教学策略的云环境框架设计，主要体现在四个方面：

①云环境必须明确以学习者为中心，充分发挥学习者的自主学习能力。

②促进一体化、开放性的云学习环境的建设与发展。

③提供多样化学习资源与个性化支持服务。

④建设支持多终端接入的学习环境，这种学习环境适用于多种学习方式。

（2）“粤教云”对新的教学环境和教学方式的支撑

新课程改革的观念颠覆了传统的“以教师为主体”的观念，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。[3]“粤教云”环境是支撑开展多教学模式探索的核心部分，包括学习终端、平台环境、学习工具、海量优质资源库，实现海量资源云端存储和管理。“粤教云”为学习活动的开展提供了环境及沟通工具，通过统一登录认证的云平台，整合了数字教材、名师课堂、口语测评系统等资源。云学习环境支持多用户访问、多环境融合接入及多终端访问，支持非正式学习、混合学习、移动学习等学习方式，互动教学过程中的教师、学生的所有学习、教学、管理等活动都在云环境中完成。同时，云环境支持在办公室、家庭、公共场所等不同环境下的学习，支持移动终端等各种终端的接入，支持同一账号在不同地点、不同设备之间的断点续学，支持师师、师生和生生的协作交流与实时互动，为学习者创造一体化、个性化、系统化的学习环境，针对云环境下互动教学模式，本项目设计的教学流程了如表1所示。

云学习环境中知识“群组协作、随用随取、无缝衔接”改变了传统的学习模式和教学模式，为教育资源的共建共享提供更广阔的空间，为新教学模式的探索提供了有力支撑。

2.探索数字教材整合于互动教学的应用模式和服务机制

中小学教材是教师实施课堂教学的主要依据，是学生获取知识的主要来源。数字化学习内容作为云端学习环境的核心要素，是开展学科教改实验的重要基础。数字化学习内容的核心是数字教材，具有立体化、互动化、智能化的特点，以原版纸质教材为介面，实现了丰富的教学和学习功能，拓展立体化资源，延伸了教材内容，提供教学设计、评价和管理功能，丰富的资源和功能渗透到教材和教学的各个环节之中，随着教与学的需要而便捷地与云平台整合应用。

因此，珠海市开展数字教材进课堂，开展常态化的教学应用实验，并基于“粤教云”数字教育资源的云服务，研究数字教材整合于中小学课堂教学的应用模式和服务。本项目的试点内容是教育信息化“三通”目标中“优质资源班班通”的最好范例，既可促进优质资源共享，也提高已有教育信息化装备的使用效率。除此之外，本市还建设了全市教育视频网，同“粤教云”数字教育资源、广东省教育视频网等相连接，让优质教育资源通过网络延伸到农村和城市薄弱学校，促进教育均衡发展。

3.技术支持的高效互动教学模式

本项目共设计了三类课堂，分别是云服务课堂、云互动课堂和云协同课堂。云服务课堂是以云服务的方式促进优质教育资源班班通，推进教学资源应用的普及化和常态化。云互动课堂是在人手一台学习终端的环境下，融合云服务、数字教材、学科教学工具等构建新型教学环境，探索有效提高教学质量的信息化教学模式与方法。云协同课堂则是以云平台汇聚资源与服务，为师生提供云端多媒体移动课堂教学服务与师生互动服务，将名师/名校课程通过云服务延伸到农村和城市薄弱学校，促进教育公平与均衡发展。

项目组在全市范围内选择了15所基础环境建设和信息化教学应用效果较好的学校作为试点，其中有位于中心城区的市直属学校、香洲区属学校，也有位于相对偏远落后的农村地区的学校。实验方案根据学校各自的特点进行定制与调整，例如西部落后地区利用远程协作学习的方式来获取城区的优质教育资源；珠海市四中以微课程平台为基础，借助翻转课堂的理念，颠覆传统的教学模式，实现教育改革的新突破。

所有的实验学校都即将建设能够随时随地开展云端一体化教学的智慧云课室，在人手一台学习终端的环境下，研究能够有效提高教学质量的信息化教学模式与方法，探索学科教学工具的应用场景和使用模式，研究融合数字教材、学科教学工具和云服务等构建新型教学环境的方法与模式。

此外，在教师专业发展方面，搭建“研培用”一体化教师专业发展平台，组织教师建设“人人通”网络空间，开展跨区域网络协作教研，开发具有区域特色的教师培训课程，引进系列名师课堂和特色数字教育资源，建设一批特色校本网络课程，并实现共建共享。

参考文献：

[1]张进宝，黄荣怀，张连刚.智慧教育云服务：教育信息化服务新模式[J].开放教育研究， 2012，18（3）：20-26.

第9篇：中小学智慧教育解决方案范文

一、目的应用

目的，即想要达到的地点或境地。任何一个组织、任何一项工作，如想顺利地开展活动并取得成功，都必须有清晰明确的目的，目的成为组织活动开展的具体取向和行为依据。如果目的不清楚或不正确，将直接导致组织活动混乱无序、耗费精力、效率低下，造成事倍功半或事与愿违的结果。由此看来，一些教师培训活动之所以出现组织无序、活动混乱、效率低下、教师不满等现象，其主要原因就在于培训者的培训目的或出于敷衍应付，或出于收费创收，或出于简单的理论讲授、机械的课程开设等，而并没有真正从应用的角度出发，以满足教师的实际教育需求为中心来全盘考虑和整体设计策划培训工作，从而导致培训工作事与愿违的结果。

在“应用”原理指导规范下的校本教师培训，其培训目的必须鲜明体现出为学校发展服务、为教师成长服务、为学生进步服务的应用特征。为学校发展服务，是指校本培训的范围不要超出学校现实需求之外，任何不顾学校现有条件和基础而强行开展的项目培训、实验培训、科研培训等，都不是服务于学校发展。真正的为学校服务，是从学校当前实际现状出发，从解决困惑、阻碍学校发展的问题出发，通过案例分析、反复研讨、理论验证等培训活动，查明原因所在、诊断症结关键、寻找积极对策、制订解决方案，然后群策群力地解决问题、克服困难，使学校逐步走出困境。为教师成长服务，是指校本培训不要漫无目的、无所针对地讲述一些干巴巴的抽象概念和理论判断，这些泛泛地、空洞地脱离了教师现实需求的培训内容既激发不起教师的学习兴趣，也无助于教师摆脱问题的困惑。真正的为教师服务的培训，应当从教师每天的教育现实出发，以切实满足、提升教师需求和能力为核心，针对身边发生的点滴矛盾、教学障碍和质量问题，通过座谈、交流、讲座、研讨等培训形式，转变教师观念、更新教育思路，集中群体智慧，逐步提高教师发现和解决问题的实际能力。为学生进步服务，是指校本培训的终极目的在于促进学生全面成长进步。因此，校本培训应当充分考虑到学生进步的根本利益，以符合学生认知规律和身心健康为前提，围绕学生成长过程中的必然情况、常见问题、行为习惯等现象，通过经验传授、方法疏导、解疑答难、集体攻关等培训形式，探究学生心理奥秘、寻找现象产生根源、研究问题解决策略、优化矛盾释解方案，使校本培训成为学生全面进步的助推器。

二、课程应用

由于视角的不同，对于课程概念内涵的理解也不尽相同。我们认为：在教育行动中，学习者的学习是教育的核心，是一切教育工作围绕的中心，一切教育上的努力都无非是为了促进和提高学习者的学习效率和学习质量。基于此，我们把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，称为课程。以这种课程观来观照以往教师培训的课程教材设计，不难发现其存在的弊端：在强调知识的系统性、学术的传统性、体系的统一性的基础上，过于注重学术传统而忽视了实践反思的训练，过于注重集体统一而忽视了个别差异的不同，过于强调学科专业而忽视了相互整合的需求。

校本教师培训的“应用”性原理要求培训课程必须注重其现实的可行性、操作性和实用性，在教材选择和课程开发方面应当充分体现其应用性。在培训教材的选择方面，要精心选取内容充实、方便实用的教材。教材是传递思想、承载知识、讲述方法的信息载体，这个信息载体选择的好坏，将直接影响到思想观念与文化知识的更新与充实。因此，在种类繁杂、形式不一的众多培训教材中，应当精心甄别，将那些思想观念新颖、培训内容充实、切合教学实际、方便操作使用的教材选择出来，并根据培训的不同需要，从内容与形式上予以必要调整和有机整合，充分实现教材为培训服务，而不是培训围绕着教材开展。在培训课程的开发方面，要针对校本发展实际，研制制订一些生动翔实、特色鲜明的实践性课程。每个学校都有与众不同的办学理念、教学特色、管理风格，每个教师都有自己独特的教育方式、教学个性、方法技巧，这些意义独到、风格迥异、作用显著的教育现象既是学校文化一笔宝贵的教育资源，同时也是研制开发校本教师培训课程的有益素材库。在充分认识的基础上，校本培训的组织者要积极组织力量，有计划、有目的、有步骤地发现、挖掘、分析、整理出优秀的师德品格、教育智慧、教学技能和管理方法等成功经验，将其汇编成册或录制成像，使其成为具有浓郁校本气息、极易理解接受的培训课程。培训课程的研制开发时，应当既要注意研制的动态性与持续性，使课程始终处于不断生成、不断出新的状态中，同时也还加强与其他学校之间培训课程研制与使用的沟通和交流，实现课程资源既相互促进，相互提高，又相互借鉴、相互分享的目的。

三、方式应用

虽然方式的选择产生于目标与课程之后，但培训方式的好与坏、优与劣也将直接影响到培训目的的实现和培训课程的质量。以往的教师在职培训多采取集中端坐教室面对面的传输式、填灌式的讲解传授，这种以培训组织者和讲授者的思维习惯、坐而布道为轴心，方法单一、呆板机械的培训方式不仅兴淡味寡、难以调动教师的学习兴趣，而且也不符合教师实际应用的基本要求。

校本教师培训的方法和形式应当在“应用”性原理的规范指导下，因校制宜、因职而宜、因人而宜、灵活多样地开展传授式培训、研究式培训和网络式培训。传授式培训虽说有时缺乏受培训者主体实践性与创造性的彰显，但它毕竟是在单位时间内认知理解已有知识体系的最方便、最快捷的途径。为了使广大教师能够及时了解、把握教育的新思想、新理念、新知识、新方法，不断地更新充实自己的思维观念和知识结构，校本培训应当从实际运用的角度出发，利用传授式培训给教师补充输送新鲜的思想和知识。同时，传授式培训还体现在老带少的师徒制上。有年资、有经验、有成就的中老年教师是学校教育的一座

座弥足珍贵的资源宝库，充分挖掘、彰显并使其继承传播下来，是校本教师培训一项义不容辞的使命。因此，安排青年教师同富有经验的教师结成师徒对子，一方面青年教师要虚学习、观察“师傅”的工作态度、工作程序、工作艺术，从中直接感受、观摩“师傅”的丰富的教育经验和教学智慧，另一方面“师傅”要积极回答“弟子”提出的各种问题，热情诚恳地帮助“弟子”解决面临的实际困难，在具体的教学实践中迅速提高青年教师的教育能力。研究式培训可以说是校本教师培训过程中最能体现“应用”原理的培训方式。教师面临着众多性格迥异、情趣不同的学生，为了使每个学生的发展需求得到满足，必须要在普遍原则指导下积极探索、寻找适合具体学生学习的方法和途径。而研究式校本培训正是获取这些方法与途径的最佳对策。通过课题式研究培训，可以培养教师以实际问题作为切入点开展查阅文献、搜集资料、分析论证、提出对策的教育研究素养，开展实验式研究培训，可以促进教师针对某一教学领域进行提出假设、数据获得、对比分析、归纳提炼的科研素质的提高；经过方法式研究培训，可以根据不同教师的专业需求，适时进行方法的原则、方法的机制、方法的内涵的理解运用等方面的选择和创造。无论是哪一种研究式培训，都是立足于且满足于教学实际的应用。网络式培训，是现代科学技术运用校本培训的一个信息密集、快速便捷的新方式。借助于网络所提供的丰富海量的信息，使教师从实际应用出发，在广泛了解、选择的基础上，不仅筛选确定适合自己目前教育需求的有用信息，而且还要对其信息进行加工、改造，以适应现实需求。开展网络式研究培训，既可为教师开展研究提供丰富的信息，而且还可实现校际交流和个别化教学，充分体现教师培训的主体性和个性化。

四、考核应用

教师校本培训的目的、课程、方式的实现程度如何，其“应用”原理究竟体现如何，关键在于培训考核，在于培训考核是否真正体现“应用”性。以往教师教育的考核过程，大多是从培训者的培训内容出发和从培训者的主观倾向出发，采用试卷式、论文式等一次性的文本式检测方式，以检查教师对学习内容的理解与掌握的程度。无论是考核内容或考核形式，都与“应用”原理相去甚远，因而对改进和提高教师的教学现状与水平帮助不大。