化学知识大全精选(九篇)

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第1篇：化学知识大全范文

校务管理人员和教师经常不在校园网内,远程安全访问已经成为急需解决的一大问题。

接入的控制

为了解决该问题,2008年华东师范大学选择了Array Networks UAC(Universal Access Control,统一接入控制)解决方案。通过这一系统,大学师生从校外公网接入只需经过SSL VPN的认证和授权,就会在登录后被分配一个虚拟的网卡。由于其地址体系是校内的统一地址体系,用户无论使用任何运营商的宽带接入服务,都可以通过SSL VPN隧道方式访问校内资源。

华东师范大学为了方便师生上网,还提供了WLAN接入。但802.11x自带的加密和验证标准很容易受到攻击,带来非授权访问、黑客攻击等一系列问题。华东师范大学也意识到,在部署WLAN时不仅要考虑WLAN设备本身的认证、授权加密,还要增加在用户认证授权、应用控制层面的安全访问控制等措施。

Array Networks的UAC方案也特别考虑到WLAN的安全访问问题,在WLAN的环境中,将Array SPX UAC网关部署在AP(Access Point)与企业的路由器之间。同样,由于不需要安装客户端程序,远程和本地用户基本上不需要IT部门的支持就可以随时随地从任何安装了支持SSL协议浏览器的客户端访问企业网络。

据Array Networks中国公司解决方案经理吴跃鹏介绍,除了WLAN的接入控制外,Array Networks也正在研发基于蜂窝移动通信的接入控制,以实现与移动办公系统的契合。

Array SPX UAC解决方案的另一优势是对WLAN设备兼容性很高,不论是哪个厂家的产品,不论WLAN采用何种具体的协议,都可以实现接入控制功能,早期购买WLAN产品的用户也依然可以使用,对今后802.11n等一系列新标准版本也完全能够兼容。

从NAC到UAC

吴跃鹏说,Array Networks提供的并不是简单的NAC(网络接入控制),而是包括网络接入控制、用户接入控制、对应用的全程控制、客户端控制、审计计费及安全分析在内的UAC。

事实上,除了用户身份鉴权、接入设备鉴权、认证和授权提供访问控制外,Array SPX UAC还能够实现客户端安全状态检测、接入设备鉴权、安全隔离和纠正、高强度不可逆的数据加密、基于网络和资源的细粒度访问控制以及计费系统/日志系统的集成等一系列功能。

通过把Array Networks认证功能和城市热点的Radius计费系统相结合,华东师范大学实现了针对教职员工、全日制学生以及自考生、网络学院学生等不同用户的不同计费策略。同时,SSL VPN还可以和WLAN的接入认证和计费系统一起配合来控制WLAN接入用户的访问权限,允许或禁止访问某些网段、是否可以访问公网等接入控制。

第2篇：化学知识大全范文

关键词：大学生；安全观教育；内化机制；实践路径

作者简介：覃宪儒（1971-），男，壮族，广西扶绥人，广西大学体育学院，副教授；牟艳（1988-），女，甘肃兰州人，广西大学政治学院硕士研究生。（广西 南宁 530004）

基金项目：本文系广西壮族自治区2011年度广西高校安全稳定研究专项课题“基于系统论维度的大学生安全意识教育和行为习惯的养成策略研究”（A类）重点课题的阶段性研究成果。

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0238-02

一、内化理念与大学生安全观教育的契合

“内化”属于思想政治教育学领域中的一个概念，是思想政治素质形成和发展的内在机制，具体内涵是指人通过认知，将外部事物转化为自身内部思维的过程。对于内化机制的研究比较具有代表性的人物有迪尔克姆、皮亚杰、班杜拉、维果茨、凯尔曼等。通过众多专家和学者对内化机制的理解和探讨，最终得出一个相对具有普遍性的内化的定义，即个人真正接受社会发展所要求的思想、观念、将其纳入自己的价值体系，变为自己意识体系的有机组成部分，成为支配、控制自己思想、情感、行为的内在力量的过程。

大学生安全观教育的含义是：主体是大学生安全教育工作者和大学生；目的是全面提高大学生综合素质；依据是党和国家的法律法规、方针政策；教育的主要内容是安全责任、安全意识和安全知识；教育手段是科学有效的教育实践活动；具体要求是使大学生树立正确的安全防范意识，掌握基本的安全防范知识和技能，以及具备健全的法制观念、健康的心理状态和有效抵御违法犯罪的能力，促进大学生健康成长，从而更好地适应大学生活和社会需要而进行的教育。

通过对内化与大学生安全观教育含义的深入分析，我们不难得出内化理论与大学生安全观教育二者之间存在着很强的契合点。内化作为一种内在动力机制，是价值观教育不断向前、不断上升的源头活水；而高校大学生安全观教育作为一种价值观教育，必须找到培育它的动力和源泉所在，而这眼活泉正是内化机制。内化理念可以融入到大学生安全观教育体系中去，大学生安全观教育的内化是指高校大学生在教育者和管理者的指导下，经过理论教育、环境熏陶、自主学习和实践体验，认同和学习法律法规、掌握基本的安全防范知识和技能，并转化为自己的个体意识和行为反应模式，树立正确的安全防范意识，而且自愿将其作为自己的价值准则与行为依据的过程。

二、大学生安全观教育内化的发展过程

根据思想政治教育内化机制的运行过程，笔者也将大学生安全观教育的内化过程大体分为五个过程，即认知、情感、判断、意志和行为。

1.认知

就字面理解指学习并获得知识。但在这里需要对它的概念有更进一步、更深层次的解读，即广泛获取新的安全教育信息，习得新的安全教育知识并将其上升到日常行为准则的层面。认知作为大学生安全观教育内化过程的第一个阶段，是后面几个阶段的前提和基础，内化教育的科学性就取决于大学生在认知阶段所获取的安全理论知识的严谨性和深刻性。

2.情感

指不仅要将情感性教育融入大学生安全观教育内化过程中，而且要善于调动大学生的学习情绪，调动大学生的学习积极性。纯粹理论知识的灌输必然会引起大学生的厌烦，想要让艰涩的理论灌输进行得顺畅，并且起效，那就需要找到一种剂，而情感在大学生安全观教育的内化过程中恰好起到了这种作用。动之以情，然后晓之以理。所以说，情感是安全观教育内化过程中的大学生主体性体现的关键。

3.判断

处于这个庞大的信息时代，各种信息充斥着我们生活的每一个角落，其多元化、复杂性、难以把握性似乎令我们无从下手。这是对大学生的一个严峻的挑战和考验。我们应当从中吸收哪些，内化哪些？相反，又应该排斥哪些，抛弃哪些？判断的依据和标准又是什么？由此看来，判断的能力直接影响到安全观教育内化的最终效果。

4.意志

是指大学生主体经过认知、情感、判断三个阶段后，将安全观教育的理论和知识内化为自身内在的行为规范和行动准则，然后将其付诸于社会生活中的心理过程，对符合安全观教育的行为起推动和促进作用，对失范行为和违法行为起约束和抑制作用。内化效果的大小与意志力的强弱密切相关。

5.行为

即实践活动。一切理论教育的最终目标都必然是回归实践，回归生活，大学生安全观教育作为一种实践教育尤其是这样。行为便要求大学生将一切的理论知识的学习经过提炼上升为自我的行为规范和行动准则之后，外显为实实在在的行动。在这门学科里我们需要的是踏踏实实的理论实践者，而非站在讲台上或者抱着书本的“理论家”。作为大学生安全观教育内化的最后一个环节，它是对内化成果的飞跃和升华。

三、大学生安全观教育内化面临的困难

1.大学生安全观教育内化的内容和方法的科学性有待提高

科学性必然是指规律性的东西，必然要求人们去探索规律、把握规律以及运用规律。一切教育活动的展开都必然要求我们遵循既定的教育规律，大学生安全观教育的内化也必然要求我们遵循一般的教育规律、大学生安全观教育的内在规律和内化机制的特有规律。把握了规律，还有以下问题：一是大学生安全观教育内化内容的严谨性和科学性问题；二是在大学生安全观教育内化方法的科学化和多元化问题。总之，我们要继续探索，找到广为大学生主体欢迎的、喜欢的安全观教育组织活动的方式，创新安全观教育内化的形式，不断丰富安全观教育内化的手段和内容，以提高大学生安全观教育内化的实效性。

2.大学生在安全观教育内化过程中的主体性未得到充分发挥

内因是变化发展的依据，大学生安全观教育的内化是教育者与受教育者双主体的活动，大学生作为整个过程的主体之一，也就是内因所在。大学生在安全观教育的内化过程中，要想充分发挥自身的主体性作用，就要充分调动自身主观能动性，捍卫自身的主体地位。在安全观教育内化过程中要采取积极主动的态度，而非消极配合。不要总是等着老师硬性灌输给你，应当学会自我教育。

3.大学生安全观教育内化内容的针对性亟需加强

首先，就目前来说，有关大学生安全观教育的专著、教材或者是研究成果明显不多；其次，就现有的教材和成果来看，其内容都存在这样一个问题：普遍性的、一般性的内容较多，而具体的，有针对性的内容甚少。内容的针对性不强，必然直接影响到大学生对安全观教育内容的认同程度，继而影响内化的效果。

4.大学生安全观教育内化文字语言的表达形式有待改善

现有的大学生安全观教育的教材，其中所运用的语言文字大多都以法律化或者是规则、规范化的表述形式为主，而甚少有朴实性的、情感性的、比较接地气的。而这种硬性的语言文字又极容易引起正处于青春叛逆期的大学生们的反感和排斥，这又必然会削弱大学生安全观教育内化的效果。

5.对大学生安全观教育内化大背景出现的新变化、新情况的把握不到位

在经济全球化、文化多元化的巨大冲击下，整个世界发生着翻天覆地的变化，再加上改革开放的不断推进、不断深入，大学生安全观教育的任务、环境、内容以及方式方法都发生了很大的变化。新情况、新问题层出不穷，其复杂性、广泛性、不可预知性都令我们没有办法从现有的教材和研究成果中找到科学有效的应对方法。面对变化了的社会存在，如何使大学生安全观教育内化到大学生的日常行为中去，是当前大学生安全观教育所面临的现实考验和紧迫任务。因此，当下的大学生安全观教育应当以已经变化了的、现实的社会大环境为依据，选择更科学、更有效的方式方法去解决新问题，克服新困难。努力保持大学生安全观教育进程与经济发展和社会进步相协调、相一致。

6.大学生安全教育管理中的法律问题需给予重视

在大学生安全教育管理过程中，尤其是涉及到学生人身财产安全、纪律处分等问题时，首先要维护学生的正当合法权益，尊重学生的个人尊严，其次为他们提供足够的申诉渠道。当然，作为学校，作为管理者，作为教育者，也应当清晰地认识到自身合法主体的权益，不能沦为无限责任主体。

四、大学生安全观教育内化机制的实践路径

1.建构两种模式

一是主体互动模式的建构。这种模式要求我们要关注人全面发展，研究广大大学生的内在需要和成长特点，在安全观教育内化过程中切实做到以人为本。二是内涵式发展模式。不仅要以提高教育质量为核心，不断推进大学生安全观教育内化的内涵式发展，而且要作进一步思考，安全观教育作为高等教育的一个组成部分，如何以自身的发展来推动整个高等教育的内涵式发展。

2.把握两个特征

一是注意把握时代特征。当下的大学生安全观教育的内化必然会受到这个时代政治、经济、文化发展的影响，所以我们应该从现阶段我国高等教育发展的实际出发，不断提高大学生安全观教育内化的质量。二是要始终把握实践特征。一切理论的讲授和学习最终都要落到实践上来，整个安全观教育内化的最终归宿就是实践。

3.提升两种能力

一是提高大学生主体自我教育的能力。当教育变成主动的、内在的，所产生的教育效果就很有可能是事半功倍的。但是需要注意的是这种主动性和内在需要外部的认可和正确的引导。二是自我约束的能力。当课堂教学和理论讲授的过程完成，当大学生离开课堂和书本，他是否能以所学为准则、为标准去实践呢？这时候自我约束能力的作用就不言而喻了。

4.结合三种教育

一是一如既往地坚持显性教育。就当下的中国而言，显性教育仍然是大学生安全观教育内化的主要方式，也是最直接的教育方式。二是不断加强隐性教育。抹去理论灌输的痕迹，将安全观教育内化的过程变成一种潜移默化的过程。多采用一些氛围熏陶、实践活动的方法，使高校安全观教育的内容在不知不觉之中内化为大学生的价值准则和行为依据。三是要适当融入情感教育。这也许是年轻的大学生比较容易接受的一种方式。

5.实现两个统一

一是理论性和渗透性的统一。任何一项教育活动的起点必然是理论学习，大学生安全观教育也不例外。我们首先应该完整地、系统地、准确地学习和掌握大学生安全观教育的理论知识，充分做好理论工作。这里所说的渗透性是指遵循大学生的思想发展规律，把之前理论学习的成果渗透到日常行为和实践活动中去。二是持续性和长期性的统一。一个人的思想意识的形成、思想观念的转变是一个长期的、连续的过程，尤其是价值观的培育，更不能在短期内通过仅有的几次教育活动就能实现，所以不能急于求成、奢望一针见血，要做好长期努力、持续奋斗的准备。

6.搞好两个建设

一是借助网络推进大学生安全观教育的内化，搞好校园安全网站的建设管理。探索如何在社会网站上对大学生进行安全观教育的引导和内化，不断丰富高校校园网内容，不断加强网络安全观教育的阵地建设。二是搞好大学生安全观教育工作队伍的建设：一是不断提高队伍成员的素质教育，这是针对当前高校安全教育管理者相对于其他学科素质普遍偏低而提出的。二是切实搞好安全教育管理队伍的职业化和专业化建设。大多数高校的安全教育管理工作人员并非专业出身，这不利于大学生安全观教育管理队伍的专业化发展。三是推进大学生安全观教育管理的规范化。安全教育要真正实现内化，出成效，就必然要求有一个与之相适应的体制机制，这样才能保证安全观教育的规范性，才能促进安全观教育的长效发展，才能推动大学生安全观教育内化机制的螺旋上升。

参考文献：

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[2]胡守芬.德育原理（修订本）[M].北京：北京师范大学出版社，1989：319.

[3]时蓉华.社会心理学[M].上海：上海人民教育出版社，1986：144.

第3篇：化学知识大全范文

【摘要】 目的观察拳参正丁醇提取物对异丙肾上腺素（Iso）所致大鼠心肌肥厚的保护作用及其对ANGⅡ、ANP及ET含量的影响。方法采用Iso 1 mg·kg-1·d-1，背部皮下注射，连续10 d，建立大鼠心肌肥厚模型。造模第2天开始给予不同浓度的拳参正丁醇提取物或NS，连续14 d，末次给药后禁食12 h，称重，麻醉后断头取血，取心脏称重后计算左心重量参数；放免法测定血浆ANGⅡ及心肌组织ANP和ET的含量。结果模型组左心室重量参数明显提高，血浆ANGⅡ及心肌组织ET含量升高、心肌组织ANP含量降低；与模型组相比，拳参正丁醇提取物治疗组左心室重量指数下降，血浆ANGⅡ及心肌组织ET含量下降、心肌组织ANP含量升高。结论拳参正丁醇提取物对Iso所致大鼠心肌肥厚具有保护作用，其作用机制与升高扩血管物质ANP及降低收缩血管的活性物质ET和ANGⅡ的水平有关。

【关键词】 拳参正丁醇提取物； 异丙肾上腺素； 心肌肥厚； 血管活性物质

拳参具有清热、镇惊、理湿等疗效。拳参通过95%的乙醇提取后，再依次用石油醚、醋酸乙酯、正丁醇萃取，其正丁醇萃取部分即得拳参正丁醇提取物（Polygonum Bistorla L. n-Butyl Alcohol Extract，PBNA），主要成分为丁香苷、芦丁、儿茶素及Mururin A［1］。有实验表明，PBNA具有抗心律失常［2］、镇痛［3］、中枢抑制［4］、心肌缺血保护［5］等作用。心肌肥厚是以心肌细胞体积增大和蛋白含量增多为主要特征的代偿反应，是对各种心血管刺激因子的适应反应，但持续的心肌肥厚导致心衰而威胁生命。心肌肥厚的发生是许多因素共同参与的结果，其中血管活性物质就起着非常重要的作用。本实验利用Iso背部皮下注射构建大鼠心肌肥厚模型，研究拳参正丁醇提取物对Iso所致大鼠心肌肥厚的保护作用及其与血管活性物质ANGⅡ、ANP及ET含量变化的关系。

1 材料与仪器

1.1 动物清洁级SD大鼠，雄性，体质量200～250 g，购自江西中医学院，动物合格证号：SCXK（赣）2006-0001。

1.2 药品和试剂拳参正丁醇提取物（由沈阳药科大学中医药学院植化教研室提供）；盐酸异丙肾上腺素（Iso）注射针剂（上海禾丰制药有限公司，批号：H31021344）。ANGⅡ、ET及ANP放免试剂盒购自北京福瑞生物工程公司。

1.3 仪器SN-695型智能放免测量仪（上海核福光电仪器有限公司），ZS83-1型内切式组织匀浆器（浙西机械厂），赛多利斯BS224S型电子天平(北京赛多利斯仪器有限公司)。

2 方法

2.1 动物分组雄性SD大鼠32只，随机分成4组，每组8只，分别为：对照组，心肌肥厚模型组，0.5 mg/kg PBNA组，1 mg/kg PBNA组。

2.2 造模与给药方法 大鼠背部皮下注射Iso 1 mg·kg-1·d-1，连续10 d，制作心肌肥厚模型，对照组给予等体积生理盐水。PBNA组于造模后第2天开始分别灌胃给以1 mg/kg，0.5 mg/kg的PBNA，连续14 d，对照组和心肌肥厚模型组大鼠给予相同体积的NS灌胃。

2.3 左心室重量参数的测定 末次给药后禁食12 h，称体质量，水合氯醛(0.35 g/kg)麻醉，取出心脏，去除结缔组织、心房和右心室，用生理盐水洗净，吸干后称左心室重量，计算，左心室重量参数=左心室重(mg)／体质量(g)。

2.4 血浆ANGⅡ、心肌组织ET和ANP含量测定大鼠麻醉后，腹腔静脉取血5 ml，迅速注入放在冰水浴的酶抑制剂抗凝管中，混匀，4℃，2 000 r·min-1，离心5 min，分离血浆，于-80℃保存。取5 00 mg左心室心肌组织冰浴下制成10%匀浆，4℃，3 500 r·min-1，离心10 min，取上清于-80℃保存。严格按试剂盒说明，用放免法测定血浆ANGⅡ、心肌组织ET和ANP含量。

2.5 统计学分析实验数据采用Graphpad prism4.0软件进行单因素方差分析，结果以柱状图表示，P

3 结果

如表1所示，Iso模型组与对照组相比，左心室重量参数明显增加(P

4 讨论

心肌肥厚是心脏维持适当收缩功能对各种病理状态的代偿反应。Iso作为β受体激动剂，可使心肌收缩力增强，心率加快，胶原纤维增生，产生心肌肥厚［6］。本实验结果显示，模型组大鼠左心室重量参数明显增大，说明动物模型复制成功。给予PBNA治疗后，左心室重量参数降低，提示PBNA具有抗心肌肥厚作用。

心肌肥厚的发生是许多因素共同参与的结果，其中血管活性物质就起着非常重要的作用。高血压病患者的肾素-血管紧张素系统(rennin angiotensin system，RAS)被高度激活，儿茶酚胺大量释放，造模大鼠心率增快，血压升高，引起心肌损伤、心肌缺血、心肌坏死、心肌纤维化，心力衰竭、左室重构和体内水钠潴留等心肌结构及心脏功能一系列改变，而ANGⅡ在其中起着重要作用，大鼠心肌局部异常增高的ANG Ⅱ可诱发心肌细胞增殖反应，心肌结构发生病理性的肥厚改变，进而诱发慢性充血性心力衰竭［7］。

ET是一种由21个氨基酸残基组成的活性多肽，具有强大和持久的缩血管作用，也是一种重要的内源性心血管调节肽。在缺氧、心力衰竭、心肌肥厚、冠心病等多种病理情况下，血浆ET-1含量增高，也是心脏受损的指标之一［8，9］。ET-1可促进心肌细胞肥大和心脏成纤维细胞增殖，加速心肌肥厚的进程［10］。

心钠素在正常成人心室肌的表达是微量的。ANP最早被认为是一种利尿、扩血管的激素， 随后的研究显示ANP还具有抑制肾素-血管紧张素-醛固酮系统、内皮素的分泌及交感神经活动等作用。在人衰竭或肥厚的心脏，ANP的表达显著增加，提示ANP可能作为自分泌和（或）旁分泌抑制性调节因子在一些病理状况下（如心脏衰竭或心脏肥厚），抑制过度心脏细胞生长。有研究报道，静脉注射心钠素可抑制左心室重构［11］；敲除ANP基因的大鼠，对容量超负荷所致的心肌肥厚的反应加剧［12］；ANP对ET-1促心肌细胞肥大有明显的抑制作用［10］。这些研究结果表明ANP与心肌肥厚的进展紧密相关。ET-1可能是促使心脏肥厚发展加重的始动因素，而ANP则是重要的代偿因素，它能通过对ET-1的拮抗而缓解心脏肥厚的进展［13，14］。

本实验结果显示，PBNA可提高心肌组织ANP含量且同时降低ET及AngⅡ含量，从而抑制心肌肥大及心力衰竭的进程，对心脏起保护作用。

参考文献

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第4篇：化学知识大全范文

关键词：安全意识；安全教育题材；安全教育活动

安全意识是公民提高生活质量的必备因素，甚至是保障公民生命安全的重要因素，因此安全素养也应该是公民必备的一种科学素养。由此可见，在中学化学教育中加强安全教育是符合新课程理念要求的。教师应结合化学学科教学的内容，培养学生的安全意识，消除各种不安全因素，努力防止伤害事故的发生。

一、教材与生活联系，挖掘安全教育题材

（一）有毒物质安全事故的预防。2011年11月讯淄川的一对母子用煤炉取暖，煤气中毒。好在母子被煤烟呛醒后及时报警，派出所民警采取了及时救助，才没发生意外事故。

煤气中毒即CO中毒。在学习《碳的氧化物》时，分析CO毒性的形成原因，人体吸入CO，在肺部与血红蛋白结合，阻止了氧气与血红蛋白结合，人因缺氧而中毒。提醒学生用煤火取暖，一定要装烟囱，注意室内通风，一旦CO达到总体积的0.02%即会出现中毒现象。

2010年10月，四川海螺沟发生食物中毒，正是因为厨师误把亚硝酸钠当成食盐，造成食物中毒，酿成1人死亡42人入院的悲剧。

误食亚硝酸钠会中毒的原因是人体中血红蛋白所含的铁是亚铁，它能跟氧结合随着血液循环。当误食亚硝酸钠后，在血液中发生了化学反应，血红蛋白转变成不能携带氧的三价铁的血红蛋白。造成人体缺氧中毒。此外，亚硝酸钠还是致癌物质。因此，误食亚硝酸钠对健康的危害很大。亚硝酸钠溶液显碱性，食盐水显中性，可用PH试纸区别，腌制食品也会产生亚硝酸钠但一个月后就安全了。

体温计破裂汞泄露，若处理不当会造成汞中毒。1支体温计汞含量约1.4～2.0g，破碎外泄的汞全部蒸发后，可使一间15m2、3m高的房间空气汞的浓度达到22.2mg／m^3。我国规定的汞在室内空气中的最大允许浓度为0.01mg／m^3。最好的处理方法是用硫粉，可家里一般没有硫粉。可用物理办法将其收集，比如用纸折一个槽，再比如用空眼药水的塑料软瓶将其吸走。还有就是注意通风，因汞蒸气密度大，开门比开窗更好。

（二）易燃易爆物安全事故的预防

点燃氢气必须先检验纯度。用锌和盐酸反应制取氢气的实验中，当锌粒反应完后，打开反应器装锌粒，塞上塞就点燃，就会引起仪器爆炸。为什么会发生爆炸事故呢？是因为违背了点燃氢气前必须验纯的操作规定。实验中打开塞装锌粒反应器里进入了空气，氢气和氧气混合，点燃都会发生爆炸。教师要引导学生：所有可燃性气体与氧气或空气混合，只要在它们的爆炸极限内均可发生爆炸，出现安全事故。

2011年11月西安市一肉夹馍小吃店，液化气罐泄漏引发爆炸，冲击波伤及路边公交站候车人员和行人。此次爆炸造成7人死亡，31人受伤。生活中常用到天然气、液化气、煤气，应养成用后随手关闭阀门的好习惯，一旦发现有燃气泄漏应及时开窗通风，并避免明火。在加油站严禁烟火也是这个原因。

（三）其他化学安全事故预防

在学习《常见的酸和碱》课题时，教师要谨慎演示浓硫酸具有强烈腐蚀性的实验。它能从纸张、木材、布料、皮肤里脱去水分。如不慎将浓硫酸沾到皮肤或衣服上，应立即用大量水冲洗，再涂上3%-5%的碳酸氢钠溶液。通过演示氢氧化钠溶液中放置一段时间的鸡爪让学生明白氢氧化钠具有强烈的腐蚀性。在使用氢氧化钠时必须防止眼睛、皮肤、衣服被它腐蚀，实验时最好戴护目镜。如不慎将碱液沾到皮肤上，应用较多的水冲洗，再涂上硼酸溶液。在社会上一些不法分子用强酸、强碱来对人体进行毁容犯罪，大家要注意防范。

使用CO2灭火器时，在室外，应在上风方向喷射。在室内窄小空间使用的，灭火后，操作者应迅速离开，以防窒息。同时也不要忽视CO2的危害，它在空气中的体积分数达到1%会使人感到气闷、头昏、心悸，达到4-5%会使人感到气喘、眩晕，达到10%使人神志不清、呼吸停止以致死亡。需要对学生提醒：若要钻山洞，进地窖，要做灯火实验。夜间不在森林里行走，这些地方二氧化碳浓度大，对人体健康有影响，甚至会影响自己的生命安全。

二、开展安全教育活动，正确处理突发事故

随着社会对学校安全的关注，城乡各中小学紧紧围绕“强化安全意识，提高避险能力”这一活动主题，结合实际，开展多种形式的安全知识教育活动。

例如，请来消防人员对学生进行消防知识讲座，指导学生正确使用灭火器，并进行灭火演练；组织观看校园安全教育录像、安全主题班会；各班设定安全委员、举办安全教育手抄报和观摩活动等宣传形式，对学生进行安全教育宣传。营造师生人人讲安全、处处都安全的良好氛围，从而增强校园的安全防范和学生自我保护能力。

第5篇：化学知识大全范文

我为自己的成长感到快乐，为自己的进步感到自豪，为自己的付出最后得到收获而感到快乐。梦想像一颗种子，只要你愿意播种，它就会成长。最后结出果实，得到收获。我成长，我快乐。以下是和大家分享的小学快乐演讲大全参考资料，欢迎你的阅读及借鉴。

小学快乐演讲大全一

尊敬的老师，亲爱的同学们：

大家好!

时间转瞬即逝，本学期即将结束。在这段时间里，我增长了不少知识，懂得了不少道理。

我在成长，已经离开以前懵懂的自己。在这段时间的学习中，我接触到了小学时从未接触的知识。政治告诉我怎样做好生活中的点滴。历史告诉我中国的历史文化是如何博大精深、辉煌灿烂。生物告诉我自然界中的生命是多么得顽强。地理告诉我世界的许多地理现象。

在“旧”科目中我也找到了许多的学习方法，语文，一定要多背、多写，在一句话里找关键词。数学，一定要记公式和等量关系。英语要记单词、记语法，记固定短语。

在这些知识中，我像一直贪婪的小蜜蜂，在不断地吮吸着甜蜜的营养。我在一点一点地成长，一点一点丰富自己的知识，开拓自己的视野。

感谢渭南初级中学给予我这美丽的花园，感谢我的老师们灌溉，培养着我们这可爱的花朵。感谢同学们互相的鼓励和支持。来到这所校园，我在成长，我在努力，我在付出。

我为自己的成长感到快乐，为自己的进步感到自豪，为自己的付出最后得到收获而感到快乐。梦想像一颗种子，只要你愿意播种，它就会成长。最后结出果实，得到收获。我成长，我快乐!

小学快乐演讲大全二

尊敬的老师，亲爱的同学们：

大家好!

在漫长的人生路途中，难免有困难与坎坷，但更多的是欢乐与感动!

一天，我照常和伙伴们玩耍。只听“嗖”的一声，一个人猛地从我的身边擦过，我的手指也“光荣”地擦到了玻璃。顿时，食指泛出了红红的液体……“死党”胡星月看见了，急忙抽出几张纸，轻轻地给我包扎伤口。“还好，伤口不大。血马上就不流了。”一会儿，血真的不流了。接着，她带我去洗手间清洗伤口，又把我的手轻轻地包扎好。我看着她忙碌的样子，心里有种说不出的滋味。“胡星月，有你真好!”我边说边流泪。“好什么好，你这死丫头怎么还哭了!”还没等她反应过来，我就扑上去给了她一个大大的拥抱。

还有一天，我格外无力，睡在沙发上直哆嗦。妈妈回来了，看出了我的异常，摸了摸我的头说：“呀，怎么这么烫呀!”妈妈慌了神，顾不上收拾，拿起钱包就抱我走。一路上，妈妈边开车边看着我，我隐约看到妈妈的眼角泛起的泪花……到了医院，妈妈又是挂号又是拿药，跑前跑后……后面的我就不知道了，只记得醒来时是在自己的床上，妈妈也睡着了。看着她憔悴又消瘦的脸庞时，我哭了，流出来的，是愧疚而又幸福的眼泪!

生活就是那么简单，这就是我成长中的小小幸福!

小学快乐演讲大全三

尊敬的老师，亲爱的同学们：

大家好!

快乐就像一首欢快的歌;快乐就像一条清澈的溪水;快乐就像在树梢上歌唱的鸟;快乐就像一阵春风。有人认为快乐很难得，但其实你只要用心体会生活中经历的每一件事，都能发现一丝快乐。

时间过得飞快，转眼间我已经是六年级的学生了。在我经历的这小学六年时光里，我感受到了许多快乐。

其中有两件事最令我快乐。

第一件事就是几个月前，我参加了“小荧星”招生考试。考试一共分为两轮，第一轮考文化，第二轮考才艺。

在考试前，我在家认真复习。到考试时，果然没有几个不会的。考完后，我信心满满地走出考场。

半个月后，“小荧星”又要考才艺了，这轮和之前的相比较，我不太有信心，不过还是在心里默默地对自己说：“不要紧张，不要害怕，要对自己充满信心。”到我展示才艺时，我极力控制自己不紧张，从考场下来后，我长长地松了一口气：“功夫不负有心人啊。”

终于，在我每天的期盼下，几个星期后，我拿到了“小荧星”的录取通知书。当我拿到这个时，心里充满了无限的快乐和激动。放学了，我迫不及待地就往家里赶，想快点把这份快乐也分享给家人。我把这件事告诉家人后，他们都高兴坏了。

第二件事是前段时间，班主任笑着向我走来，我正纳闷，班主任笑着对我说：“不错啊，作文竟然登报了。”然后从背后拿出一本《小学生作文阅读指南》。我从老师手里接过书，迫不及待翻开寻找，还真有我的作文呢。

之后的一个星期里，我竟然又收到了三本刊登了我作文的刊物。

最令我高兴的是，我的作文竟在我最喜欢的《小主人报》上发表了!爸爸妈妈知道后都抱着我亲，亲我一脸的口水。

这就是我成长中经历的最高兴的两件事。

小学快乐演讲大全四

尊敬的老师，亲爱的同学们：

大家好!

“自信是成功的第一秘决。”自信为快乐之本，奋进为快乐之源，在生活中，我们总希望得到快乐的垂青，但只有我们自己对自己有信心，别人才会对我们有信心;只有对自己充满信心的人，才会笑对生活，才会感受到真正的快乐。

阿仑尼乌斯是瑞典科学家，他创立了物理化学的理论桥梁。然而在年轻时，他得出电离理论并把它告诉母校的老师，却遭到了老师无情的讽刺。但这并没有动摇阿仑尼乌斯的自信心。他把自己的理论写成学术论文，交学校学术委员会讨论，结果又被否决。他没有放弃，依旧坚持自己的看法，并继续丰富了自己电离理论，因此获得诺贝尔奖。正是因为他心中有着无比的自信，这份弥足珍贵的情感让他品味到了相信自己，不断尝试的乐趣。

——我在学习中成长。

从呀呀学语，对着拼音数读香山红叶，看天鹅白毛浮绿水，到今天捧读诗书，驶入杏花春雨的江南，渴饮王维松林间的清泉。从过去因熟背乘法口诀而得意，到今天在代数方程中探索，于几何的变幻莫测中找寻欢乐。

“书中自有黄金屋”书是无穷的宝藏，为我增添了丰富的知识;书是快乐的天堂，让我忘记了所有的忧伤;书是冬日里的阳光，带给我春的温暖;书是沙漠里的绿洲，寄予我新的希望。就这样，书陪伴我度过了一年又一年，我在书香中渐渐成长，在学习中找到梦的方向，感受到成长的快乐

——我在挑战中成长。

面对挑战，有压力，有紧张，也会有挫折，但带给我们更多的是品尝那份收获时带来的喜悦与快乐。初中是一个新的赛场，我在这里找到了新的对手，在挑战与竞争中磨锐锋芒，以信心面对挑战。在竞争中成长，享受快乐。

同学们，今后的旅途还有很长、很长，今后的挑战还有很多、很多。但人在旅途，难免会遇到荆棘与坎坷，我们会勇敢地跨过生活中的一道道坎，不退缩。因为我们相信：黑夜过后，一定会有绚丽的朝阳。风雨过后，一定会有美丽的彩虹。我在挑战中成长，我快乐!

成长，是欢笑与烦恼合奏的乐章，是学习和尝试交织的画卷。

第6篇：化学知识大全范文

中班幼儿秋季育儿知识一

宝宝腹泻食谱之胡萝卜汤

宝宝得了腹泻哭闹着不愿去医院，药也不爱吃的情况下又如何是好呢?宝妈给宝宝做顿营养好吃的美食吧，让宝宝一边吃一边就把腹泻给“赶走”了。饮食调节是治疗小儿秋季腹泻不可少的一部分，也可作为日常调理的食谱之一，那么，小儿秋季腹泻吃什么好呢?一起来看看宝宝秋季腹泻的食谱吧。

小儿秋季腹泻健康食谱之“胡萝卜汤”

功效： 胡萝卜是碱性食物，所含果胶能使大便成形，吸附肠道致病细菌和毒素，是良好的止泻制菌食物。

做法： 将胡萝卜洗净，切开去茎，切成小块，加水煮烂，再用纱布过滤去渣，然后加水成汤(按500克胡萝卜加1000毫升水的比例)，最后加糖煮沸即可。每天2~3次，每次 100~150毫升，腹泻好转后停用。

中班幼儿秋季育儿知识二

学会选择适合宝宝脑组织发展的食物

在给孩子补充营养的时候，很多爸爸妈妈都只知道应该找营养高的食物给宝宝食用。大脑又是人体的重要部分，宝宝的脑组织发育是至关重要的，因此在选择上就要有针对性。

1、含卵磷脂多的食物

类似的食物有大豆、牛奶、牛肉、鸡蛋、鱼肉或者豆制品等。根据研究发现，脑组织的化学组成特点就是脂类的含量比其他器官都要丰富，其中卵磷脂的含量是最多的。所以多吃富含卵磷脂的食物对孩子的脑组织发育有巨大的作用，这也是很多老人让产妇多吃鸡蛋的原因。

2、维生素B的食物

多吃一些富含维生素B的食物，非常有助于增加孩子大脑的营养供给。大脑的兴奋点和发育都与糖类非常有关系，B族维生素就可以帮助大脑对糖类的利用，维持髓鞘的完整性。

3、烹饪方法

食物在烹调的时候，需要经过清洗、加热等复杂的过程，如果方法使用不当，就会使营养素遭到丢失或者破坏，所以烹饪方法是必须注意的。蔬菜中就富含维生素和矿物质，储存时间过长就会失去营养素。因此烹调的时候，菠菜、空心菜等含有草酸的蔬菜，可以用开水烫之后再切。做菜的时候最好先等锅内的油变热或者水煮开，再将菜放进去，最好用铁锅急火快炒，炒好之后放入食盐或者其他调料。当然，最好的还是现吃现做。

4、蛋白质

鱼类和肉类含有丰富的蛋白质，这些都是孩子成长中的必须物质，一旦吃肉类就必须吃肉喝汤，有空闲的话可以给孩子做些肉丸子，这种做法不仅可以保证肉质的鲜嫩，还能防止营养成分的丢失，有利于孩子的消化和吸收。

孩子在成长的过程中，每天都在学习着新东西，每天都面对是新奇的事物。糖类代谢旺盛，消耗的各种营养也非常多。所以在孩子的饮食上是不能马虎的，妈妈们更应该精心地为孩子准备。

中班幼儿秋季育儿知识三

喂养宝宝需要知道的4个小技巧

随着生活质量的提高，宝宝的喂养问题却越来越让爸爸妈妈们头疼，有的孩子主食吃的很少，有的偏食，致使孩子营养不均衡，其实在喂养宝宝这个事情上也是有技巧的，只需要父母多花一点心思就可以解决。

一、父母做模范

当我们在说孩子饭前吃零食影响正餐的时候，一定要先检讨一下我们自己，是否在不恰当的时间某种行为“诱惑了”孩子，当我们苦于追着孩子吃饭时，是否想过恰恰是由于自己的纵容导致的。当孩子在饭桌前盯着看电视，全然忘了手中的饭菜时，家长们是否可以把电视关掉，陪孩子专心的把饭吃完。

孩子是高明的模仿者，爸爸妈妈们尝一口饭时所表露出的满足和愉快的心情及表情也会传递给他们，所以父母们，做孩子的模范和启蒙者吧。

二、菜式要多变

也许是由于工作繁忙，下厨时间十分有限，也许是由于烹饪技术有限，有些妈妈端到宝宝面前的菜式好像永远都是那么一两样。将心比心，就连大人餐餐吃差不多的菜式也会吃腻的，更不用说孩子了，想让孩子多吃饭，妈妈们还需在菜式上多花一些心思。

一方面可以让菜式更加鲜艳。并非是依靠色素，而是运用食材的天然颜色，让菜式呈现出美观的效果，比如红彤彤的番茄、绿油油的蔬菜、紫色的甘蓝、鲜艳多彩的甜椒等等，将这些食材进行巧妙的搭配，就能制作出彩虹般美丽的菜式，相信没有孩子能够拒绝。

另一方面就是让菜式多样化，比如，一个鸡蛋的做法可以有很多种，犯不着让孩子天天都吃荷包蛋。妈妈们可以上网或查阅一下烹饪书籍，学习一些简易菜式的做法，时而让孩子眼前一亮，他们定会多吃一些的。

三、适当添加调味料

过早地在饭菜中加糖或盐等调味料，都会对孩子的口味造成影响，孩子以后很容易形成重口味，从而导致大人觉得味道正好的饭菜，孩子会由于太淡而不爱吃。

所以妈妈们在做菜添加辅食的时候应对调味品的用量严加控制：一岁前不加盐，少加甚至不加糖; 两岁前不加味精。在烹饪中一定要少放调味料，因为孩子的味觉特别敏感，让他们多尝试些食物原始的味道会更好。

还有一点需要注意，就是大不分孩子天生喜欢吃甜，特别热衷于甜类调味品，在此建议妈妈们除了平常饭菜要少放糖之外，还要把糖放在孩子的视线范围以外，时间长了，孩子对糖的关注度也会渐渐降低了。

除了糖、盐之外，妈妈也要特别留心橄榄油这种调味料。目前橄榄油被推到了一个极高的地位，因而妈妈们烹调食物时也更愿意使用橄榄油，尤其是炒菜。然而这并非是橄榄油的健康吃法。

通常，橄榄油是用来做色拉、拌面条的，不能炒菜用，原因是它含有大量的不饱和脂肪酸，尽量不要加入到孩子的日常饮食中，大人最好也少吃。土生土长的中国孩子更适合吃国产的植物油，若各类油换着吃，就更加合理了。

妈妈们有可以抽时间去市场买一些图形模具，可以把食材做成各种形状，比如爱心、星星、小熊等等，如此做出来的菜完全符合宝贝们的年龄特点，会深深地吸引他们。

四、健康吃杂粮

食物太过于精细，常常容易使孩子便秘，因而孩子的膳食结构中应该有杂粮。然而杂粮吃多了对宝宝也不好，因为杂粮难以消化，而宝宝的肠胃还很薄弱，一下子喂养很多粗粮的话，孩子容易消化不良，没有胃口。

给宝宝吃杂粮，最健康、最好的方式是煮玉米、蒸红薯，或吃玉米馒头、高粱馒头、全麦面包等。若是煲粥，也不要煲一锅杂粮粥，而是应该在白粥里加入少许燕麦，这样的做法宝宝会更容易接受。

因喂养宝宝儿头疼的爸爸妈妈们，掌握了以上技巧之后，相信很快就会不药而愈哦!

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第7篇：化学知识大全范文

自五月中旬，我校积极响应市文明办及教体局提出的《关于开展”讲文明树新风”主题活动》的要求，结合我校的实际，在全校内开展了一系列主题教育活动，现总结如下：

一、”学生文明礼仪”系列教育活动

为了进一步提高学生的文明素养，培养学生良好的行为习惯，净化学生的心灵，增强学生的文明礼仪修养，提高学生的思想道德素质，让学生学会做人，学会做事，学会相处，学会求知。学校首先把文明礼仪教育纳入了本次主题活动的重要议事日程，开展了”学生文明礼仪”系列教育活动。

（一）宣讲礼仪，提升认识。

积极开展学习礼仪读书活动，礼仪的养成需要学习，没有学习，便无从谈起礼仪规范。为此，我们创设了”人人讲文明，人人重礼仪”的浓厚氛围，各班大力宣讲礼仪，学习礼仪，利用班会时间多次组织学生学习了《中小学生日常行为规范》及相关礼仪知识，利用板报、漫画、文明礼仪知识竞赛等途径，让学生掌握一般礼仪的做法，让礼仪知识深深地扎根于学生的心灵。

（二）开展活动，循序渐进。

1、开展”我身边的不文明行为”调查和认识活动。礼仪贵在自知。为充分了解礼仪知识，我们开展了文明礼仪的自查活动，要求全体学生从校园、家里、公共活动场所搜索身边的不文明行为，然后再通过主题班会开展批评和自我批评。谈一谈这些现象的危害性，让学生明白”勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的道理，然后向学生普及文明礼仪常识。这一活动开展以来，校园里的不文明行为明显减少，学生的自律性得到了加强，文明素质得到了提高。

2、开展”文明礼仪伴我行”主题教育系列活动。礼仪重在实践，为让学生真正实践礼仪，我们开展了”文明礼仪伴我行”主题教育系列活动，如，”与文明并肩同行”作文比赛，“文明礼仪伴我行”手抄报设计比赛，”校园中美的寻访”调查活动、”文明游戏在课间”活动以及”文明礼仪”的主题队会等。从文明礼仪习惯到卫生习惯，从学习习惯到体育锻炼习惯，从严于律己到爱班爱校，循序渐进，由点及面地开展行为养成教育。通过这些形式多样、内容充实、富有针对性的学习实践活动，充分培养了同学们的自主性、自觉性，进一步规范了同学们的文明言行。全体同学对文明礼仪知识已有了一个全面而深刻的认识，并能潜移默化地内化到自己的日常行为习惯中去，整个校园始终能浸润在浓郁的文明有礼、热情友好、宽容谦让、诚实守信的和谐氛围中。

（三）师德表率，感染学生。

教师文明礼仪最重要的是体现在教师的行动上。为了使学生真正记住自己所学习的文明礼仪知识，落实到自己的行动中。平日里我们教师之间见面相互礼貌问好，相互帮助；不在班上、校园内乱扔一点废弃物，见到地面上有一点杂物主动弯腰捡起来……所有的这一切都让同学们从老师的行为中受到深刻教育。在老师们的带动下，同学们的主人意识、团结意识、乐于助人的精神……更加强烈了。许多同学都像老师们一样，用自己的行动践行着文明礼仪。

（四）树立典型，巩固成果

在整个文明礼仪活动中，

争当文明礼仪之星 一直贯穿始终。“文明礼仪之星”的争当，必须是通过自荐、班级核实二个程序。通过这二个程序，当选文明礼仪之星，同时也自然成为一名”文明礼仪监督员”，监督其他同学在学习、生活中的表现，教育不文明行为，让不文明行为在班内无处藏身。维护文明的班级环境。通过一系列文明礼仪教育活动的开展，各班级内兴起了文明之风，同学们互相关心，监督，集体荣誉感普遍增强。

二、节约用水、爱护水源系列教育活动本学期我们对全校学生开放教学楼内洗手间的使用，为了让学生懂得节约用水，珍惜、爱护水源。我们以 “一滴水，一滴泪” 为主题，开展了丰富多彩的宣传教育系列活动。

（一）在升旗仪式上向全体师生发出《保护水资源，从你我做起》主题倡议。让全体队员立即行动起来，从小事做起，从你我做起，号召大家都来节约保护水资源。

（二）各班开展系列节水主题活动，如：展览节约用水手抄板，召开节约用水主题班会，搜集节约用水妙招，开展节约用水创编环保语，组织全体队员利用网络来查阅当今水资源的现状等等。大队部将学生自己创作的节水标识张贴在洗手间，让学生通过观看同伴作品，进行自我教育，提高节水意识。

近段时间，通过开展一系列的主题教育活动，使得学生的行为习惯得到了一定程度的好转，班容班貌有了较大程度的改观。队员们掌握了节约水资源、保护水环境等方面的相关知识，增强节约水资源、保护水环境，减少水污染以及安全用水的意识和社会责任感。

第8篇：化学知识大全范文

一

在其逻辑学中，黑格尔将存在视为起点，并由此展开了他的本体论的学说3。黑格尔所讨论的"存在"，首先具有逻辑范畴的意义，而有别于具体的实在，从"存在"出发的本体论，也相应地主要表现为逻辑的分析。然而，本体论的逻辑展开并不仅仅是一种思辨推绎，它在某种意义上植根于现实的关系；以"存在"为本体论的逻辑出发点，同时也折射了现实世界中"存在"的本原性。

存在着这个世界或有这个世界，这是对存在作进一步追问的逻辑前提。从常识的层面看，"有这个世界"是不断为生活实践所确证的事实；从哲学的层面看，关于世界是什么、世界如何存在等等的辨析，总是基于世界本身的存在，绝对地否定世界的存在，往往很难摆脱哲学的悖论：如笛卡尔已注意到的，当一个人否定或怀疑世界的存在时，这种否定或怀疑本身已确证了某种"在"（怀疑者及其怀疑活动本身的"在"）。海德格尔曾将"为什么在者在而无反倒不在"视为形而上学的基本问题或最原始的问题，（参见《形而上学导论》，商务印书馆，1996，第3-4页）这一问题同样以存在的本原性为前提：惟有"在者"已在，追问在者之"在"才有意义。

对存在的探究，既展开为"为什么在者在"这一类终极根源或原因的追问，也涉及具体的知识领域，后者与经验之域有更切近的联系，其形态往往呈现多样的特点。在近代的知识分类系统中，知识领域通常被区分为所谓自然科学与社会科学、人文科学等（前近代的知识系统虽然不一定有这种近代意义上的学科分类，但按近代的分类标准，亦可归入相应于以上类别的形态），而每一种知识的分支又常常对应于存在的某种形态。以自然科学而言，物理学主要把握存在的物理形态（波、粒子等），生物学以生命存在为主要对象，化学着重考察原子的化合和分解，如此等等；若进一步细分，则物理学、生物学、化学等学科尚分别包括电磁学、量子力学、核物理学、植物学、动物学、分子生物学、物理化学等分支，这些学科领域各自又指向不同的存在形态。同样，作为社会科学的经济学、政治学、社会学等学科，往往也分别地指向社会存在的相关方面（如社会的经济结构或经济运行过程，社会政治体制，个体、家庭、社区及其相互关系等）。

以存在的某一或某些形态为对象，特定的知识领域总是有其界限，物理学把握的是光、波、粒子等物理现象，生命的新陈代谢、原子的化合分解等往往在其视野之外；同样，生物学、化学、以及经济学、社会学、政治学等学科，也有各自确然的对象，彼此之间往往界线分明、各有定位。知识形态的这种特点并非仅仅见于近代，在近代的知识分类尚未形成之时，"知"即已表现出对存在加以明分别异的趋向，庄子早已注意到了这一点："天下多得一察焉以自好。譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通，犹百家众技也，皆有所长，时有所用。虽然，不该不遍，一曲之士也。"（《庄子·天下》）百家众技，可以理解为不同的知识形态，它们各自涉及存在（包括日用常行）的某一方面，无法涵盖其他（皆有所长、不该不遍）。广而言之，每一特定的知识领域所指向、所达到的，都只是存在的某一方面或某一层面；当人的视域限于这一类特殊的知识领域时，存在也相应地呈现片面的、分离的形态。

这种分离的形态，也体现在对人本身的理解上。人既是追问、理解存在的主体，又是"为它的存在本身而存在的"存在者，（海德格尔：Being and Time， State University of New York Press， 1996， p10《存在与时间》，三联书店，1987年，第15页）作为存在者，人同样也以整体性为其特征，并包含多方面的规定。然而，当人成为知识的对象时，他往往同时也被分解为互不相关的不同方面。对生物学而言，人无非是具有新陈代谢等功能的生命体，在经济学中，人主要是财产关系、生产活动等承担者，在社会学中，角色往往被视为人在社会结构中的存在方式，在心理学中，意识及其活动则构成了人的主要规定，如此等等。可以看到，知识层面的人，主要呈现为某种单一或特定的形态：他或是生物学领域的对象，或是生产过程中的劳动者；或呈现为意识的主体，或定位于某一或某些社会角色；是此则非彼，彼不能易此。在这里，存在的分离伴随着人自身的单一化或片面化。

如何克服存在的分离性？这一问题所涉及的，是如何超越具体的知识领域，由关注特定的存在形态，引向对存在本身的沉思和领悟。在亚里士多德那里，对存在本身的沉思，曾被规定为第一哲学，以区别于对自然界或感觉世界中事物特定性质的研究。如所周知，亚里士多德用以研究存在本身的著作，后来被其著作的整理者安排在《物理学》之后，并冠以"形而上学"（metaphysics－意为"物理学之后"）之名，而与之相关的第一哲学，在尔后则被泛称为"形而上学"。1

宽泛而言，作为对存在本身的研究，形而上学或第一哲学的特点在于越出特定的存在视域，从整体或总体上对存在加以把握。亚里士多德在其《形而上学》中曾指出："有一种学科，它研究作为存在的存在以及这种存在因自身而具有的属性。这种学科不同于任何其他特殊的学科，那些特殊的学科没有一个普遍地将存在作为存在来对待。它们把存在的某一部分加以截断，研究这一部分的属性，例如数学便是这样做的。"（Metaphysics， 1003a25， The Basic Works of Aristotle， Random House， 1941， p731）在此，亚里士多德将一般的存在理论与特殊的学科区分看来，并注意到特殊学科的特点在于以分门别类的方式，对存在加以研究，一般的存在理论则从普遍的（总的）方面把握存在；后者（研究作为存在之存在的学科），也就是后来所说的形而上学。亚里士多德的以上看法，同时也彰显了第一哲学整合存在的理论特征。在谈到哲学与存在的关系时，黑格尔也曾有类似的论述："哲学以思想、普遍者为内容，而内容就是整个的存在。"（《哲学史讲演录》商务印书馆，1981年，第一卷，第93页）这里所说的哲学，即包括作为存在理论的形而上学1，而"整个的存在"，则指存在的统一形态。在逻辑的层面上，对"整个存在"的把握，无疑适合了扬弃存在分裂的理论需要。

康德曾指出："人类精神一劳永逸地放弃形而上学研究，这是一种因噎废食的办法，这种办法是不能采取的。世界上无论什么时候都需要形而上学。"（《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，商务印书馆，1982年，第163页）但他同时又区分了独断的形而上学与科学的形而上学，认为只有通过批判，才可能使形而上学成为科学。（同上，第160－161页）康德的以上看法既对形而上学是否必要的问题作了肯定的回答，又注意到了形而上学的形态并不是单一的。相应于对存在的不同理解，以存在为沉思对象的形而上学确乎可以区分为不同的形态，其中，抽象与具体之分无疑更具有实质的意义；而对抽象形态的形而上学的批判考察，则是澄明具体形态的形而上学的逻辑前提。

二

以存在的整体或总体把握为旨趣，形而上学每每展示为多重进路。历史地看，在哲学思维滥觞之时，对存在的统一性的探求便已开始，而这种探求往往又以追问存在的终极本原为形式。中国哲学史上的五行说，便可以视为对存在本原的较早追寻。《尚书·洪范》已提出五行的概念："五行：一曰水，二曰火，三曰木，四曰金，五曰土。水曰润下，火曰炎上，木曰曲直，金曰从革，土爰稼穑。润下作咸，炎上作苦，曲直作酸，从革作辛，稼穑作甘。"这里所涉及的是五种物质元素，《洪范》分析了这些元素所具有的润下、炎上等不同功能，并将其理解为事物的性质（咸、苦、甘等）所以形成的根源，由此从一个方面表现出对存在本原的追溯。西周末年，五行说又有了进一步的发展；作为基本的物质元素，五行往往被理解为万物之源。（参见《国语·郑语》）

在中国哲学尔后的演进中，万物之源往往被归结为气。王充已指出："万物之生，俱得一气。"（《论衡·齐世》）"天地合气，物偶自生"（《论衡·自然》）即现象世界中的一切存在，都以气为其实体，万物均为气运行作用的结果。气与万物的关系具体表现为气聚而为万物，万物又复归于气："两仪未判，太虚固气也，天地既生，中虚亦气也，是天地万物不越乎气机聚散而已"。（王廷相：《慎言·乾运》）"有聚气，有游气，游聚合，物以之化。化则育，育则大，大则久，久则衰，衰则散，散则无，而游聚之本未尝息焉。"（王廷相：《慎言·道体》）万物终始于气，气构成了存在的终极根源；特定事物有衰有散，但作为本源的气则始终存在。

类似的观念也存在于西方哲学的传统之中。古希腊米利都学派的泰利斯即把水视为万物的原质，认为一切事物均由水构成；1赫拉克利特以火为万物之源，认为世界在过去、现在和未来永远是一团永恒的活火；恩培多克勒进而作了某种综合，肯定万物都由土、气、水、火四种元素构成。这些元素与中国哲学中的五行无疑有相通之处。在德谟克利特那里，多样的元素开始为单一的原子所取代，原子论与中国哲学的气论虽然有所不同（前者趋向于对世界的机械理解，后者则蕴含着某种有机的、辩证的观念），但作为构成万物的基本单位，则又彼此趋近。

对存在本原的如上追寻，可以看作是试图在始基或基质（substratum）的层面达到存在的统一性1。水、火、原子、气等元素尽管有本原程度上的不同（原子、气相对于水、火等似乎更为基本），但都属构成事物的质料，以质料为始基，意味着将物质元素视为宇宙之砖。不难看到，这里首先涉及世界或存在的构成：把宇宙之砖理解为存在的基础，也就是从世界的构成上，把握存在的统一性。按其实质，世界或存在的构成属于科学的论域，把存在的统一性归结为存在的终极构成，同时也意味着将哲学层面的问题转换为科学领域的问题。当哲学家把原子或气理解为事物的本原时，他们所作的，其实是一种关于世界构成的科学假设，建立于这种设定之上的存在统一性，似乎亦未能完全超出特定的科学论域。事实上，如现代的基本粒子理论对世界构成的解释属于物理学等具体科学一样，以原子、气等说明存在的本原，在相当程度上也带有科学解释的意义：尽管解释具有某种思辨的形式，与严格意义上的实证科学有所不同，但透过其自然哲学等思辨外观，我们所看到的，仍不外是一种与科学处于同一序列的特定视界。

从另一方面看，在质料的层面追寻万物的始基或基质，同时展开为一个还原的过程，即从事物既有的、完成的形态，向其最原始的构成回溯。当哲学家试图从始基出发建构存在的统一时，他们同时也将存在的统一归结为从既成的形态向其原初形态还原。按其本来意义，肯定存在的统一，包含着对多样性的合理定位，而多样性的定位则以确认事物的丰富性为前提。然而，向原初始基的还原，却意味着回归某种单一的存在形态。在"水"或"火"成为万物的始基时，统一的世界便被归结为单一的"水"或"火"；以"原子"为构成万物的基本质料，则存在的统一性便被理解为其原子构成的单一性。把握存在的统一性的本来意义在于超越一维或单向的视域，但在还原的形式下，存在似乎依然被置于一维或单向的视域。

以质料为存在的始基，主要是从对象世界本身寻找存在的统一性。对统一性追寻的另一种方式，是以观念性的存在为出发点。中国哲学中所谓心外无物论，便含有在"心"的基础上达到存在的统一之意。当然，"心"也可以指一种意义视域，而以心为本，则相应地指存在惟有进入意义视域，才构成意义世界。但就其在"心"的基础上整合存在而言，似乎仍带有向某一类存在形态（观念的存在形态）还原的性质。另一些哲学家以感觉为最本原的存在，所谓"存在即是被感知"即表现了这一趋向。尽管感觉论的立场在一些哲学家（如休谟）那里导向了对传统形上学的存疑，但化存在为感觉，本身也体现了对存在的理解。相对于涵盖诸种精神现象的"心"，感觉无疑具有更特殊、更特定的性质，将感觉视为本原性的存在，意味着将存在统一于某种特定的精神现象。

水、火等质料与"心"、感觉等精神现象尽管有观念形态与非观念形态的分别，但当二者被理解为存在的本原时，蕴含于其中的思路又具有了某种相关性：二者都表现为在一种或一类存在之上建构世界的统一性。当然，以质料为统一始基，体现的是一种质料的还原，它在向初始的存在形态返归的同时，又渗入了某种科学的视域；以"心"、"感觉"为终极的存在，则可以视为精神或观念的还原，相对于质料的还原，向特定精神形态的返归无疑更多地显示了一种思辨的趋向。

扬弃存在的分离性、把握存在统一性的另一种形式，是预设和确认普遍的大全（the whole）。大全是其大无外的总体，它往往被视为存在的最高统一形态。在这方面，布拉德雷（F. H. Bradley）的看法具有一定的代表性。布拉德雷对现象（appearance） 与实在（reality）作了区分，认为关于现象的知识是不真实的，终极的实在是绝对（the Absolute）。从形式的层面看，"绝对"不包含逻辑矛盾，它是一，是整全（a whole），而非多。作为整个存在，它包含着差异，但又并不为关系所分离，相反，关系形式在任何地方都指向统一，这种统一蕴含着超越关系的实质总体（a substantial totality beyond relations）。宇宙中的一切差异都和谐地存在于作为整体的绝对之中，在它之外，什么也不存在。（参见Appearance and Reality， Chapters XIII and XIV，London， 1916; 又见The Idealism Tradition， Edited by A. C. Ewing， The Free Press， 1957， pp135-143）这里首先可以看到对个体间分离形态的扬弃及对统一性的追求，而存在的这种统一性，又是通过无所不包的绝对而达到的。作为整体或总体（the whole or totality），绝对既统合个体，又将个体间的关系纳入自身，具有凌驾于一切特定存在的性质。

在中国哲学中，同样可以看到指向整体的思维趋向。《老子》一书便有如下论述："有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。"（《老子·二十五章》）这里包含着《老子》一书对道的理解："混成"，表明道具有统一而未分化的特点；"先天地生"，指出其在时间上的超越性或无限性；"寂兮寥兮"， 彰显了道无特定的、感性的规定；"独立不改"意谓道不依存于他物而以自身为原因；"天下母" 隐喻着万物对于道的从属性，"大"则从总体上突出了道的统一性、整体性或普遍的涵盖性。未分化、超时间、超感性等等，或多或少凸现了道与特定存在之间的距离，《老子》在此前提下强调道的整体性、涵盖性（大），无疑使道同时成为超然于具体存在的大全，而由此实现的统一，也相应地呈现出某种抽象的形态。

无论是布拉德雷的绝对（the Absolute），抑或《老子》的道，作为统一的大全，显然都具有封闭的性质。这种封闭性表现为绝对或道将一切存在置于自身之中，无一物能出乎其外。在这种存在形态中，事物之间的关系往往仅仅具有内在的性质，而无外在性，布拉德雷便直接了当地指出了这一点。在他看来，关系只有在整体（the whole）的基础上才有意义，一旦承认关系的外在性，便会陷于逻辑上的无穷后退：将关系R视为关系项A与B之外的一种存在，则R本身也成了关系项，于是在A与R之间又会出现关系R1，而根据同一道理，在A、R、R1之间又会有R2，以此类推，将导致层层后退，因此，外在关系缺乏实在性。1对关系外在性的截然否定，往往使个体的实在性很难得到定位：当个体与关系完全合而为一时，它便同时融合于大全之中而失去其相对独立的性质。事实上，在各种形式的大全中，我们确实可以一再看到整体对个体的消解。

如前所述，作为存在的统一形态，大全同时被规定为终极的实在。终极既有至上之意，又意味着已完成，后一意义上的终极，与大全的封闭性彼此相关。完成表明存在过程的终结，在此意义上肯定大全的终极性亦包含着对过程的漠视。当《老子》强调道"先天地生"时，作为统一形态的道便被赋予非过程的性质。同样，布拉德雷的绝对（the Absolute）也略去了时间之维，表现为既成的、静态的存在形态。

在如何扬弃存在的分离、达到存在的统一这一问题上，以质料为本原与预设大全、总体固然呈现不同的思维趋向（前者试图通过向始基的还原而达到存在的统一，后者则通过大全、总体对个体、殊相的超越而实现统一），但二者同时又包含着某种共同之点，即不同程度地将存在的统一理解为同一。向质料的还原，意味着在某一种或某一类存在形态上，整合全部存在，其中蕴含着从多样性到单一性的转换1；以大全、总体为统一的形态，同样以消解个体、殊相等等为前提。在此意义上，无论是向质料的还原，抑或对大全的追求，都以存在的自我同一为实质的内涵，二者在试图克服存在分离的同时，似乎都未能对差异、多样性等作出合理的定位。

形而上学的以上形态，无疑具有较为传统的特征。较之传统的形而上学，当代的分析哲学表现了不同的视域。从注重语言分析的立场出发，分析哲学对传统的形上学较多地持批评的态度，但与逻辑实证主义截然拒斥形而上学有所不同，分析哲学的一些代表对形而上学表现出某种宽容性。首先可以一提的是奎因。奎因认为，科学的理论都蕴含着某种本体论的立场，本体论的问题则可以简要地概括为何物存在的问题。关于本体论，奎因同时区分了两个不同的问题，其一是何物实际存在的问题，其二则是我们在言说中涉及的存在问题；前者属本体论的事实问题，后者则属语言使用和表达中的本体论承诺（ontological commitment）问题。本体论承诺的核心观念是："存在就是作为一个变项的值（To be is to be the value of a variable）。（参见From A Logical Point of View， Harvard University Press， 1980， pp 12-15）奎因所说的变项，也就是约束变项或带有量词的量化变项，在命题中，这种变项是不确定的代词，它可以代表一类事物中的任何一个，但未特指某一个，而这一类事物就是变项的变域。"我们的本体论不管取得何种形式，都在’有些东西’、’没有东西’、’所有东西’这些量化变项所涉及的范围之内。""被假定为一个存在物，完全只是被视为一个变项的值。"（ibid. p13）例如，当我们说"有些狗是白的"时，指的是有些东西是狗并且是白的，要使这个陈述为真，"有些东西"这一约束变项所涉及的事物必须包括"有些白狗"，而这同时也就承诺了白狗的存在。

就其肯定命题或陈述蕴含着对存在的承诺而言，奎因的以上看法无疑肯定了形而上学话语的意义，然而，奎因同时强调，本体论的承诺并不论及"实际上什么东西存在"，而仅仅关涉"某种陈述或理论说什么存在"，因此，"这差不多完全是与语言相关的问题，而什么存在则属另一个问题。"（ibid. p15-16）换言之，奎因的本体论承诺所讨论的，主要是对存在的言说和表述，而不是实际的存在本身，在此意义上，奎因将"存在就是作为变项的值"这一断论理解为"语义学的公式（semantical formula）"，并认为关于什么存在的争论可以在语义学的层面展开(ibid. p15，p16)。在这里，语言的逻辑分析似乎取代了对存在本身的把握。

从分析哲学的角度进一步探讨形而上学问题的，是斯特劳森（P. E. Strawson）。在《个体》一书中，斯特劳森区分了两种形而上学，其一是描述的形而上学(descriptive Metaphysics)，其二是修正的形而上学（revisionary metaphysics）。在他看来，"形而上学一直常常是修正性的，而较少是描述性的。描述的形而上学满足于描述我们关于世界的思想所具有的现实结构，修正的形而上学则关注于产生一个更好的结构。"（P. E. Strawson: Inpidual， London， 1959， p.9）所谓"描述我们关于世界的思想所具有的结构"，也就是分析与形而上学思维相关的语言所具有的意义，即它不是对世界本身加以描述，而是对我们把握世界的思维结构和语言结构加以分析。尽管斯特劳森将亚里士多德和康德都归入所谓描述的形而上学之列，但这种形而上学按其实质主要应归属于分析哲学的论域，事实上，斯特劳森在其主要的形而上学论著《个体》中，即标上了《论描述的形而上学》这一副题。

与奎因的本体论承诺一样，斯特劳森的描述形而上学所指向的，不是存在或世界本身，而是把握世界的语言及其结构。不难看到，在分析哲学中，语言取代传统形而上学中的质料或观念的形态，成为研究的基本单位，而在语言分析的层面上建构统一的世界图景，则构成了分析的形而上学的特点，这里似乎同样可以看到某种还原：存在的结构通过逻辑的分析被还原为语言的结构。与质料的还原在于追溯存在的本原有所不同，语言的还原往往导致与存在的脱节：如前所述，分析的形而上学所注重的并不是实际的事物本身，相反，在以语义为分析对象的同时，它又要求将语言的结构和世界的结构区分开来，其中蕴含着形而上学与存在本身的分离。同现实存在的这种脱节与分离，常常使分析的形而上学陷于另一种意义上的抽象。

从追求存在的始基，到以观念为存在的本原，从预设终极的大全，到建构语言层面的世界图景，形而上学呈现传统形态与现代形态、实质与形式等区分，但上述意义上的形而上学同时存在着某种共同的趋向，即对世界的抽象理解。关于世界的看法运用于考察世界，往往便转化为思维的方法；在作为存在理论的形而上学与作为思维方法的形而上学之间，同样存在着这种联系。当形而上学以某种或某类存在形态为本原，以终极的存在为统一的大全时，它也蕴含着对世界的静态、片面等看法：向某种质料或观念形态的还原，意味着对世界的片面规定；对终极存在的追寻，则导向静态的、封闭的观念，这种抽象的存在理论运用于研究世界或存在本身，便常常转换为对世界片面地、静态地、孤立地考察，后者也就是与辩证法相对的形而上学思维方式。1 转贴于 三

以始基的还原和大全的追寻等为形式的形而上学固然内含着扬弃存在的分离等趋向，但同时又表现出对世界的抽象理解。如果将形而上学视为宽泛意义上的存在理论，那么，上述抽象的形而上学便不应是形而上学的唯一形态；如前所述，作为存在的理论，形而上学还可以取得其他的形态。

从思维路向看，在以大全、始基等为追问对象的形而上学中，往往包含着形上与形下之间的张力。当"理念"、"道"等与可见的现象、器等相对时，这一意义上的所谓"形上"存在，无疑具有超验的性质；作为本原的物质元素本来与经验世界相关，但一旦被规定为"一切事物都从属于它，而它自身却不从属于任何其他事物"的始基或基质，这些元素便同时被泛化为与经验世界相对的形上存在。脱离形下的经验世界去追问形上的存在本原，构成了形而上学走向抽象形态的重要根源。

就存在本身而言，与有这个世界相联系的另一个基本事实是：只有这一个世界；从终极的意义上看，存在的统一性首先也在于只有这一个世界。所谓只有这一个世界，既意味着不存在超然于或并列于这一个世界的另一种存在，也意味着这一个世界本身并不以二重化或分离的形式存在。如后文将进一步讨论的，形上之道与形下之器（特定事物或现象）并不是二种不同的存在，而是这一个世界的不同呈现方式。王夫之在谈到形上与形下关系时，曾指出："形而上者，非无形之谓。既有形矣，有形而后有形而上。无形之上，亘古今，通万变，穷天穷地，穷人穷物，皆所未有者也。"（《周易外传》卷五，《船山全书》第1册，岳麓书社，1996年，第1028页）"形而上者谓之道，形而下者谓之器，统之乎一形，非以相致，而何容相舍乎？"（同上，第1029页）这里的"形"，可以理解为实在的世界，"形而上"非离开此实在的世界而另为一物，相反，有此实在的世界，才有上、下之分；形上与形下、道与器等等，无非是同一实在的不同表现形式，二者都内在于这一个实在的世界。由此出发，王夫之既反对在形上与形下之间划一界限，也拒绝将道器视为异体："然则上下无殊畛，而道器无异体，明矣。"（同上，第1027页）将形上与形下的分别理解为二者的界限（殊畛），无异于形上与形下的二重化；以"异体"视道器，则道器势便同时被等同于彼此分离的存在。"上下无殊畛，道器无异体"所强调的，则是这一个世界中形上与形下之间的统一。

前文已论及，按其本来涵义，形而上学以扬弃存在的分离和分裂、达到存在的统一为内在旨趣，作为存在的理论，它的逻辑出发点也在于肯定只有这一个世界，从这一背景看，形而上学之导向形上与形下相分离的抽象形态，似乎可以看作是形而上学的异化。扬弃上述抽象性，达到形而上学的具体形态，显然离不开形上与形下之间的沟通。换言之，具体的形而上学既要求整合存在的不同形态，又以形上之道与形下之器的相融为前提，而二者的存在论依据则是只有这一个世界。在这里，回归具体的存在，与克服形而上学的异化，表现为同一过程的两个方面。1

从另一方面看，无论是向始基的还原，抑或对大全的追寻，抽象的形而上学都是在人自身的存在过程之外去规定存在。1戴震已注意到这一点，他在批评程朱理学将理超验化的同时，又指出"程朱乃离人而空论夫理"。（《孟子字义疏证》，《戴震集》，上海古籍出版社，1980年，第302页）究其本源，形而上学以扬弃存在的分离为其题中之义，而这一问题首先又与人自身的存在相关。作为本然界或自在的形态，存在并没有分离或分裂与否的问题：在本然的形态下，存在处于原始的统一中，张载所谓"太和"，便指这种本然的统一；而当人从本然的存在中分化出来，并与本然的存在相对时，便出现了存在的最初分离。2存在分离的这种历史缘由，从本源上决定了这种分离或分裂与人的联系。就历史的过程而言，存在呈现分离或分裂的形态也一开始便与人把握存在、作用于存在的方式相关：如前所述，当特定的知识形态分别地从不同的角度、方面把握存在时，它们往往也对存在作了某种分割。

形而上学本质上是人的视域。从逻辑的层面看，自身无限的"存在"不会发生形而上学的问题：对无限的"存在"而言，世界总是以整全的、非分离的形式呈现出来。人则是有限的存在，这种有限性使其不可避免地受到特定存在境遇的限制。然而，人同时又并不象其他的动物那样，为某种特定的物种界域所限定；无论在认识的层面，抑或实践的层面，人都具有克服有限的要求和能力。如果说，人的有限性往往使人难以完全摆脱对存在的分离，那么，人自身所内含的无限性则总是要求超越特定的存在视域而把握存在的统一形态。有限与无限的统一，决定了人无法摆脱形而上学的问题。

历史地看，形而上学问题与人的相关性，很早已为哲学家们所关注。《易传·文言》曾提出"圣人作而万物覩"之说，"万物覩"隐喻着对世界的把握，圣人则是人的最完美的象征，总起来，世界的呈现，以人自身的存在及其活动为前提。与这一思路相近，《易传·系辞上》对"之谓"与"谓之"作了区分，在谈到道与阴阳的关系时，《易传》提出"一阴一阳之谓道"；而对道与形而上的关系，它则以"谓之"加以规定："是故形而上者谓之道，形而下者谓之器"。"之谓"侧重于存在本身的规定，可以视为存在本身的自我立法，在《易传》看来，阴阳的矛盾运动（一阴一阳）即构成了道自身的规定。"谓之"侧重于人对存在的言说和把握，可以视为人对存在的立法。王夫之曾对此作了如下解释："谓之者，从其谓而立之名也。上下者，初无定界，从乎所拟议而施之谓也。"（《周易外传》卷五，《船山全书》第1 册，岳麓书社，1996年，第1027页）形上与形下之分，体现的是人的认识视域，是人根据自己对存在的把握方式，对存在所作的陈述和论断（所谓"拟议而施之谓也"）。如果说，"一阴一阳之谓道"主要指出了存在的本然形态，那么，形上与形下之分则体现了存在的敞开与人自身存在的关联。

具体而言，形上与形下之分究竟在什么意义上体现了存在的敞开与人自身存在之间的联系？关于这一点，王夫之作了如下论述："形而上者，当其未形而隐然有不可逾之天则，天以之化，而人以为心之作用，形之所自生，隐而未见者也。及其形之既成而形可见，形之所可用以效其当然之能者，如车之所以可载，器之所以可盛，乃至父子之有孝慈，君臣之有忠礼，皆隐于形之中而不显。二者则所谓当然之道也，形而上者也。形而下，即形之已成乎物而可见可循者也。形而上之道隐矣，乃必有其形，而后前乎所以成之者之良能著，后乎所以用之者之功效定，故谓之形而上，而不离乎形。"（《周易内传》卷五，同上，第568页）在这里，王夫之将形上、形下与隐、显联系起来，而隐、显又相对于人而言：二者首先都与人的视觉相关，"隐"意谓不可见，亦即对象尚未向人敞开；"显"则指可见，亦即对象呈现、敞开于人之前。就其本然形态而言，存在并无形上、形下之分，只有当人面对存在时，这种区分才随之形成：形上即尚未呈现于人之前、从而不可见者，形下则是形著而可见者。王夫之以上看法的意义在于，肯定对存在的规定和把握，难以离开人与存在的认识关系。形上、形下及道、器之分，无疑涉及存在的理论或形而上学的问题，而这种区分与人的认识视域的相关性，则从一个方面表明了对存在的理解无法与人自身的存在相分离。

有无之辨，是中国古典哲学的另一重要论争。相对于形上、形下之分，有无之辨似乎在更普遍、更本源的层面关联着存在的问题：有与无所涉及的乃是存在的本质及存在与非存在等问题。从哲学史上看，《老子》较早地将有、无作为重要的哲学范畴，并提出了"天下万物生于有，有生于无"的观念。（《老子·四十章》）《老子》所谓"无"，往往与"道"相通，"有""无"相对，"有"常指已获得之具体规定，"无"则指超越于特定规定的存在形态，有生于无，相应地指具有特定规定的事物以无任何特定规定的道为存在根据。然而，从逻辑上看，以"无"为"有"之源，似乎又包含着将"无"绝对化的可能。有见于此，尔后的一些哲学家每每对"有"与"无"的涵义加以进一步的辨析和界定。在这方面首先可以一提的是张载。张载从太虚即气及气有聚散等观念出发，将有无置于幽明的论域中来加以理解："气聚则离明得施而有形，气不施则离明不得施而无形。方其聚也，安得不谓之客1？方其散也，安得遽谓之无？故圣人仰观俯察，但云知幽明之故，不云知有无之故。盈天地之间者，法象而已，文理之察，非离不相覩也。方其形也，有以知幽之因，方其不形也，有以知明之故。""诸子浅妄，有有无之分，非穷理之学也。"（《张载集》，中华书局，1978年，第8－9页）幽、明与有形和无形之分相对应，而无形之为幽、有形之为明，又取决于对象能否为人所见："有形则人得而见之，明也。""无形则人不得而见之，幽也。"（王夫之：《张子正蒙注》，卷一，《船山全书》，第12册，第28页）气聚而成形，则人便可"得而见之"，在此，"可见"以对象进入人的认识视域为前提，这样，幽明之分既与气的聚散相关，又涉及存在与人的关系。张载基于元气论的观念，以"幽"为气的未聚状态，在此前提下，进一步将有无之辨转换为幽明的区分，这一转换一方面通过以"幽"界定"无"而否定了以无为本或绝对虚无，另一方面又揭示了有无的问题与人自身存在的相关性："无"作为尚未进入人的视域（幽而未明）的存在形态，惟有置于存在与人的关系才有意义。

从终极的层面看，"无"总是相对于某种存在形态而言，所谓从有到无或从无到有，往往涉及不同物质形态的转换，绝对的"无"并不存在。有无之辨作为形而上学的论题固然与本体论相关，但惟有联系人的知行过程，才能理解它的全部意义。从认识论的维度看，"无"常常是指还没有进入认识领域的存在，当某种对象或对象的某种规定尚未为人所知时，它往往以"无"的形态存在；"无"的这一意义，从另一个方面表现了其相对性。王夫之已注意到这一点，在解释圣人何以言幽明而不言有无时，王夫之指出："尽心思以穷神知化，则方其可见而知其必有所归往，则明之中具幽之理；方其不可见而知其必且相感以聚，则幽之中具明之理。此圣人所以知幽明之故而不言有无也。言有无者，徇目而已；不斥言目而言离者，目其静之形，离其动之用也。盖天下恶有所谓无者哉！于物或未有，于事非无；于事或未有，于理非无；寻求而不得，怠惰而不求，则曰无而已矣。甚矣，言无之陋也！"（《张子正蒙注》，卷一，《船山全书》，第12册，第29页）借助理性的思维，人可以由可见之明，推知不可见的幽然之理；也可以由尚未聚而成形的不可见形态，推论其中蕴含的有形之物的规定。这里所说的"言有无者"，是指持以无为本立场者，对王夫之来说，他们的根本问题，在于将不可见（无形或幽）等同于无，而未能从认识论的角度，把不可见之"幽"视为尚未进入可见之域的存在（有）形态。在王夫之看来，有无之别，只具有相对的意义，这种相对性既是指"无"相对于特定的存在方式或形态而言：对象（物）层面所不存在的规定（"无"），并不意味着在人的活动之域（事）也不存在（"于物或未有，于事非无"）；也指"无"与人的知、见等相关：对"无"的断定，往往导源于求知过程的某种局限（"寻求而不得，怠惰而不求"）。

存在的图景与人自身存在之间的相关性，在现代西方哲学中同样受到了某种关注，其中，海德格尔的思考尤为引人瞩目。在其早期著作《存在与时间》中，海德格尔提出了所谓基础本体论（fundamental ontology）这种本体论构成了其他一切存在理论的本源。（Being and Time， p11， State University of New York Press， 1996， 中译本，三联书店，1987年，第17页）基础本体论所指向的，主要是此在（Da-sein）；与始基、大全等不同，此在首先是人自身的存在。在海德格尔看来，存在的敞开，以人自身存在的澄明为前提，作为人的存在形态，此在为自身的存在而存在着，并以对存在的理解为自身的规定。（ibid. p10）也就是说，此在既是存在者，又能对存在本身加以追问。相对于静态的始基、大全，此在以时间性为其内在特点，并表现为一个在时间中展开的过程。通过对此在过程的分析，海德格尔试图克服传统形而上学对存在的遗忘。所谓存在的遗忘，既是指忽略人自身存在的历史过程，也意味着离开人自身的存在而对存在者作超验的思辨。海德格尔的以上看法注意到了存在的问题本质上与人自身存在境域相联系，离开人的存在，将导致对超验的"存在者"追寻，而遗忘存在本身。如前所述，传统形而上学在人的存在之外，以始基的还原、终极存在的求索等方式来规定存在，从而表现出抽象的形态，海德格尔的基础本体论对这种超验进路的抽象性，似乎多少有所扬弃。

当然，海德格尔把人的存在主要理解为此在意义上的个体，似乎也表现出另一种意义上的抽象性。相对于此，马克思展示了不同视域。在谈到世界与人的关系时，马克思指出："整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程，所以，关于他通过自身而诞生、关于他的产生过程，他有直观的、无可辩驳的证明。因为人和自然界的实在性，即人对人说来作为自然界的存在以及自然界对人说来作为人的存在，已经变成实践的、可以通过感觉直观的，所以，关于某种异己的存在物、关于凌驾于自然界和人之上的存在物的问题，即包含着对自然界和人的非实在性的承认问题，在实践上已经成为不可能的了。"（马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，1985年，第88页）在这里，马克思从类的（社会的）历史实践的层面，考察了存在的意义：人所面对和把握的世界，不同于本然世界而具有人化的性质（表现为"人的存在"），作为人化的存在，它形成于以劳动等为形式的实践过程。正是存在与人的实践过程的这种关系，使之不同于异己的、超验的世界。

概而言之，存在图景的形成往往受到人自身的存在过程的制约，这种制约既在于人不能超越自身的存在境域去理解这个世界，也在于存在的现实形态本身即以对象世界与人自身的统一为题中之义，而从总体上把握这个世界，也相应地要求达到广义的存在与人自身存在的统一；离开了人自身的存在，则世界的图景便难以摆脱片面性、分离性。抽象形态的形而上学撇开了人自身的知行过程，将存在的把握理解为对终极存在的追求，这种进路在忽略存在境域对形上之思制约的同时，也遮蔽了这个世界与人的存在之间的统一性，从而未能真正克服存在的分离。不难看到，将存在的关注与人的存在联系起来，既以整合这个世界为指向，又意味着扬弃形而上学的抽象形态。

四

一般而言，作为存在的理论，形而上学总是致力于建构统一的世界图景。1然而，对存在的统一性，往往可以有不同的理解。如前所述，在其抽象的形态下，形而上学不同程度地趋向于将统一归结为同一，这种同一既以单一、大全对个体、殊相的消解为特点，也表现为一致对差异的优先性。与这种抽象同一相对的，是有差别的统一；二者的区分，在中国哲学中通常以"同"与"和"来表示。"和"是中国哲学中的一个古老观念，早在《尚书》、《诗经》、《国语》等文献中，已出现了"和"这一名词及相关思想。大体而言，"和"既有天道观的意义，也有人道观的内涵。从天道观上看，"和"主要被理解为事物生成、运行、存在的条件和方式，史伯已指出："夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。"（《国语·郑语》），史伯在此区分了"和"与"同"："和"表现为多样性的统一，"同"则是无差别的、绝对的同一；所谓和实生物，便是指事物的形成要以不同要素的相互作用和统一为前提。这一形上观念在尔后的中国哲学中一再得到了发挥，从荀子的"万物各得其和以生"（《荀子·天论》）、《淮南子》的"阴阳合和而万物生"（《淮南子·天文训》），到董仲舒的"和者，天地之所生成"(《春秋繁露·循天之道》)，等等，都把"和"视为不同要素或不同力量之间的互动与统一，并以此为万物的发生所以可能的条件。

张载进而提出了太和之说，并将太和界定为道："太和所谓道，中涵浮沈、升降、动静、相感之性，是生絪蕴、相荡、胜负、屈伸之始。其来也几微易简，其究也广大坚固。"（《正蒙·太和》，《张载集》，中华书局，1978年，第7页）太和首先是一种存在的形态，道作为普遍的规律，则表征着存在的秩序；这样，当太和被提到道的高度时，它便同时获得了宇宙秩序的意义。作为存在的秩序或宇宙的秩序，太和以多样性的统一为具体内容，但这种多样性并不仅仅表现为不同元素或规定的并列、杂陈，而是展开为浮沈、升降、动静等对立面之间相反相成的交互作用。如前所述，在和实生物的论域中，"和"主要表现为不同物质元素的组合，相对于此，太和既内含着多样性、殊相，也表现为通过对立面之间合乎规律的作用而形成的秩序。这种秩序，王夫之称之为"和之至"："太和，和之至也。道者，天地人物之通理，即所谓太极也。阴阳异撰而其絪蕴于太虚之中，合同而不相悖害，浑沦无间，和之至矣。"（《张子正蒙注》卷一，《船山全书》第12册，第15页）所谓和之至，也就是最完美的存在秩序，而这种秩序又以阴阳等对立面之间的"絪蕴"、"合同"为前提。

存在的统一形态不仅以多样性的统一、合乎道的秩序等形式存在，而且涉及本末等关系。在对"太和"作进一步的阐释时，王夫之指出："天地之间大矣，其始终亦不息矣。盈然皆备而保其太和，则所谓同归而一致者矣。既非本大而末小，亦非本小而末大。故此往彼来，互相经纬而不碍。"（《周易外传》卷六，《船山全书》第一册，第1049页）本末与体用、本质和现象等区分大致处于同一序列，同归而一致则是不同事物、对象在世界的演化过程中形成相互统一的关系。所谓"本大而末小"，是强调体对于用、本质对于现象的超越性，"本小而末大"，则是突出用对于体、现象对于本质的优先性；前者将超验的本体视为更本源、更真实的存在，从而表现出基础主义或本质主义的趋向，后者则执着于多样的、外在的呈现，从而带有某种现象主义的特点。与以上两种存在图景相对，在"太和"的存在形态中，世界的同归一致不仅呈现为不同事物的共处，它的更本质的表现形式在于扬弃本末之间的分离、相斥（"既非本大而末小，亦非本小而末大"），达到体与用、本质与现象的内在统一。对体用关系的这些理解，从另一个方面体现了沟通形上与形下的立场，同时也触及了存在统一性更深刻的内涵。

与太和之说的以上阐释和发挥相联系，王夫之对"以一得万"和"万法归一"作了区分，并将和同之辨进一步引申为"以一得万"对"万法归一"的否定。万法归一是佛教的命题，它既包含着对多样性的消解，又趋向于销用以归体，按王夫之的看法，万法一旦被消解，则作为体的"一"本身也无从落实："信万法之归一，则一之所归，舍万法其奚适哉？"（《周易外传》卷六，《船山全书》第1册，第1048页）与万法归一相对，"以一得万"在体现多样性统一的同时，又以"敦本亲用"为内容："繇此言之，流动不息，要以敦本亲用，恒以一而得万，不强万以为一也，明矣。"（同上）所谓敦本亲用，即蕴含着体与用的相互融合。"以一得万"又被理解为"一本万殊"（同上，第1050页），在这里，对"万法归一"或"强万以为一"的拒斥，与确认体和用的统一，表现为相辅相成的两个方面。如果说，万法归一较为典型地表现了追求抽象同一的形而上学理论，那么，与太和之说及敦本亲用相联系的"以一得万"或"一本万殊"，则通过肯定一与多、体与用的互融和一致，在扬弃形而上学之抽象形态的同时，又展示了较为具体的存在论视域。 转贴于 五

作为具体的规定，存在的统一并不是已完成的、不变的形态。与静态的、封闭的世界图式相对，存在包含时间之维，其统一形态也相应地展开为一个过程。就个体或殊相而言，时间性规定在于它们作为具体的统一体，总是经历一个发生、发展、终结的过程，在这里，统一的在存在形态是生成的，而不是既成的。就整体而言，时间性则在于不同存在形态之间的互动、转换。前者表现了存在的间断性，后者则展示了其连续性，二者相反而又相成。《易传·系辞》所谓"化而裁之存乎变"，"推而行之存乎通"，已注意到这一点：一方面，存在本身包含着间断的一面，因而可以区分为不同的阶段加以把握（"化而裁之存乎变"），另一方面，不同的存在形态之间又具有连续性，因而可以把握其相互的联系，并达到总体上的统一（"推而行之存乎通"）。化裁与推行、变与通的互融、一致，同时也从一个方面表现了作为统一形态的存在过程与人自身存在之间的联系。

在现代西方哲学中，对存在与时间的关系予以较多关注的，是海德格尔。按海德格尔的看法，只有关注于时间，才能把握存在。（Time and Being， p19， 中译本，第24页）时间的这种意义，首先体现于此在。作为此在的存在方式，时间的诸形态中，未来具有优先地位："本源而本真的时间性（primordial and authentic temporality）的首要现象是未来"，"未来在本源而本真的时间性的神而化之的统一性（ecstatic unity）中拥有优先地位"。（ Time and Being， p302-303，中译本，第390页）海德格尔所谓此在，主要是人的个体存在，未来的重要性，也相应地关联着个体的生存过程。就此在与时间的关系而言，未来这一时间向度的意义，首先在于它与可能性的联系：可能作为可以然而尚未然的趋向，不同于曾然（过去）与已然（现在），而总是指向未来；肯定未来时间向度在此在中的优先性，其实际意蕴亦在于将此在理解为可能的此在："此在总是表现为其自身的可能性。"（Time and Being， p40，中译本，第53页）未来的时间之维赋予此在的 "可能"品格，使其不同于既成的、已完成的存在，而是展开为一个自我筹划的过程。不难看到，时间性规定的真正意义，便在于它使此在成为一种历史中的、不断生成的存在。在这里，时间性以历史性和过程性为其实质的内涵。

就人的存在与时间的关系而言，时间的意义首先可以追溯到人的实践过程，早期农耕社会的日出而作，日落而息，已表现了"晨"、"暮"、"昼"、"夜"这些时间概念与人的实践活动之间的本源联系。在个体的层面上，如海德格尔所注意到的，人的存在形态，包括其人格类型、才能，等等，都并不是既定的，而是在个体与社会的相互作用中逐渐形成的，这种相互作用的过程，同时也就是个体参与生活世界之中与生活世界之外多重实践活动的过程。事实上，个体从早年到成熟的时间历程，便以不断参与各种形式的实践活动为其具体内容。在社会的层面，以类的形式展开的实践活动同样体现于社会的各个方面，从工具的制造到文化创造，从政治体制到经济运行，不同领域社会生活的生产与再生产，都以相应的实践活动为其必要条件；离开了人自身的这种实践活动，社会本身的存在和延续都将难以想象。在这里，存在的时间性与历史的绵延性似乎融合为一：社会存在的时间之维，在实践过程的历史展开中获得了深沉的内涵；而社会本身则在历史过程中不断实现其绵延的统一。

从以上前提看，海德格尔对"此在"的考察的意义，首先在于试图通过时间性与历史性的沟通，从过程的维度规定人的存在。对此在的这种理解，在某种程度上表现出扬弃存在的既成性、预定性以及终极性的趋向。按其现实的形态，存在不仅表现为多样性的统一，而且总是同时展开为一个过程，二者从不同的方面展示了存在的具体性。统一性与过程性的融合，在人的存在中无疑得到了切实的体现。事实上，严格地说，本然的存在（尚未进入人的知行过程的存在）的时间向度，往往仅仅与变易相联系，而不具有历史性的涵义。历史本质上与人的活动相联系，惟有当自然在认识或实践的层面成为人的作用对象时，它才开始真正进入历史过程，获得历史的品格。在这一意义上，人的知行过程，是存在从单纯的变易走向历史中的存在所以可能的前提，而人的存在本身也相应地呈现出某种存在论上的优先性；海德格尔把以此在的分析为核心的基础本体论视为一切本体论的本源，似乎已注意到了上述关系。

在海德格尔那里，和存在与时间的沟通相辅相成的，是存在与存在者的区分。按海德格尔的看法，在哲学史上，人们往往仅仅关注存在者，而遗忘了存在本身，《存在与时间》开宗明义便指出了存在遗忘的问题。海德格尔所说的存在，似乎具有二重涵义：其一，即人的存在，特别是作为个体的人的存在（此在），其二，在时间中展开的存在过程。与存在的二重意义相应，存在者既是指人之外的本然或超验对象，又是指既成的、已完成的（与过程相对）存在形态。传统的形而上学往往或者离开了人自身的存在，去勾画本然的存在模式，或者试图追寻世界的本然形态或终极形态，并将这种形态规定为不变的、永恒的对象，从一般的理念、共相、本质，到绝对精神，都属于这一类存在。当海德格尔批评以往的哲学遗忘了存在时，他的锋芒所向，似乎也主要是上述抽象形态的形而上学。

当然，存在者与存在的区分，也可以被赋予另一种涵义。如果借用"存在者"这一概念而扬弃对它的独断理解，则存在者也可以被规定为广义存在的统一形态，其形式包括人自身的统一、对象世界的统一，以及人与对象世界的统一；与之相对的"存在"，则可以理解为在时间中展开的过程，后者既以知行（人的认识与实践过程）的历史绵延为形式，也表现为对象世界的历时性变易。从某些方面看，海德格尔在要求超越仅仅囿于存在者而遗忘"存在"、并以存在的关注扬弃存在者之时，似乎又同时表现出某种遗忘"存在者"的趋向："此在"在时间中的展开，往往遮蔽了其作为统一的存在形态的品格，这种统一形态既包括此在自身的整合，也表现为此在与其他存在的互融。当海德格尔强调此在的生成性时，其自我整合的一面常常未能获得适当定位，而当他将"共在"视为此在的沉沦时，此在与其他存在的统一，亦多少置于其视野之外。如前所述，按其现实形态，存在的具体性既表现为它在过程中的历时性展开，也以过程中的自我统一为内容；从某种意义上说，正是统一性与过程性的融合，构成了存在真实、具体的形态。把握存在的这种具体形态，要求既从过程的维度整合存在，又从统一的形态理解存在过程，而这种理论视域，便构成了具体形态的形而上学的内在特征。

在这里，存在本身的具体性与存在理论的具体性，也呈现为统一的形态。

在形而上学的具体形态中，对世界的把握始终难以与人自身的存在相分离。作为存在的理论，形而上学的真正旨趣并不在于提供关于本然世界或自在之物的存在图式，而是在人自身的知行过程中，澄明存在的意义。存在只有在进入人的认识与实践过程时，才向人敞开，在人的知行过程之外去追问这一类对象，往往导致思辨的虚构。1就存在的统一形态而言，本然世界所包含的原始的统一，并不是形而上学所追问的对象，形而上学所关注的，是对象在进入人的知行过程以后所呈现的意义，这种意义既基于实然，也涉及当然。以本质与现象的关系而言，本然的存在无所谓本质与现象之分，惟有相对于人的认识能力、方式、进程以及实践的需要，现象才呈现出本质与现象的不同意义：与感觉经验相联系的规定常常被作为现象来把握，由理性、概念等所达到的稳定、恒常的规定，则往往被理解为本质等存在形态，二者的区分和统一，同时构成了对世界的理解与变革所以可能的前提。

第9篇：化学知识大全范文

关键词: 中学化学教学 科学素养 渗透

20世纪60年代以后,国际化学课程改革风起云涌,不少国家和地区在高中化学课程目标、课程内容体系、教学方式、课程评价等方面进行了较为深入的研究和实践,从关注课程的“学术性”向重视课程的“社会性”,从“知识系统”向“多元能力”转变。在这一系列转变中科学素养显得尤为重要,因为科学素养不仅是所受教育程度高低的象征,而且是现代社会中人类普遍文明的标志。

一、科学素养的发展背景

科学素养的具体内容是随着人们的认识发展而不断的变化的。最初由美国的Miller J.D.提出,后来《国际课程大全》的作者Klopfer L.E.再次提出。

二、科学素养的含义

科学素养包括科学精神、科学意识、科学方法和科学能力等方面。

科学精神是通过思维等心理活动形成的约束科学活动的价值规范和准则,也包括通常所谓“科学意识”在内。科学精神是在科学实践中逐步形成的,主要表现为求实务实、开拓创新、崇尚真理,依据科学原理和科学方法办事;甘于奉献、不怕困难,等等。

科学意识是通过科学实践获得的关于客观事物及其内在规律的认识;是形成科学观念、发展智能的基础和载体。包括有关的概念、事实(命题)、理论、规则等。

科学方法是人们自某种理论支持下,在认识和改造客观世界的科学活动中形成的有效的规则、方法和手段,是科学活动经验程序化、规范化的结果,是进行科学研究的有利工具。

科学实践能力是运用科学知识和技术方法解决实践问题的能力,包括科学探究能力、技术设计能力、时间操作能力、知识应用能力、成果评价能力和合作交流能力等。

三、科学素养在中学化学教学中的渗透

1.加强科学精神、人文精神的教育。

我国著名的化学家付鹰先生说:“化学可以给人以知识,化学是可以给人以智慧。”在化学教学中,教师结合教学内容和学生的实际情况开展化学是教育培养学生科学精神、人文精神的有效途径。

例如,在学习稀有气体时,向学生介绍氩的发展史。1785年,英国科学家亨利・卡文迪许就预言大气有一种未知的气体,他在实验报告中记录了氧与氮化合为氨的氧化物在溶解在苛性钠溶液后,最后管内总有一个小气泡,其体积不超过原体积的1/200。100多年后,英国科学家瑞利用两种不同的方法制取氮气,测定出来的氮气密度并不相同,两者相差0.0064g/L。瑞利在百思不得其解的情况下,在1892年9月29日在《自然》杂志上公开征求答案,拉姆塞欣然与瑞利合作研究。他们重复了卡文迪许的实验,最后残留的未知气体为原来空气的1/80。他们通过对未知气体进行光谱分析,确认它是一种新元素,后来命名为氩。这个事实给人以极大的启发,一个小小的气泡里面隐藏着一个化学元素的大家族――零族。它们默默无闻地酣睡了100多年,直到细心过人的瑞利和拉姆塞不放过第三位小数的差异,才把它们从不易察觉的细节中探索出来。这充分体现了科学家诚实的科学态度和精益求精的思维方法,以及科学家们团结协作的精神才使他们会成功。化学史教育能使学生感受到科学家们的人格魅力,化学史是加强科学精神、人文精神教育的好教材。

2.重视科学研究,提倡学习方式的多样化。

新一轮的课程改革大力提倡“研究性学习”,将其切实贯彻在日常化学课堂教学中尤为重要。我们根据化学的学科特点和普通中学学生的实际情况,在课堂教学中引导学生从“学会”逐步转向“会学”,注重学生独立钻研,着眼于思维和创造力培养的教学模式,培养学生的创造力和创造精神。

例如元素周期律一节,课前要求学生查阅资料,收集1―36元素的原子半径、主要化合价、单质的熔点等大量数据;课上,通过展示学生收集的材料进行交流、分析,学生不难“发现”元素周期律,而且这种周期性变化并不是指简单、机械的重复。引起元素性质周期性变化的根源是什么呢?问题一提出,学生积极热烈地讨论起来,在我的点拨指导下,学生明确了元素原子的核外电子周期性变化是引起元素性质周期性变化的根源。学生在实践、认识、再认识的过程中获取了知识,培养了能力。

又如,我在乙烯的教学中通过多媒体介绍2002年上海石化四期工程情况引入新课后,提出:乙烯分子式为C2H4与乙烷C2H6相比少了两个H原子,请大家搭建乙烷、乙烯的分子模型,写出它们的电子式、结构式、结构简式,并比较它们结构上的异同点。结果,学生搭建的乙烯分子模型有两种:一种碳原子之间是双键,另一种碳原子之间是单键。学生争论不定。我请学生利用我提供的药品、仪器(乙烯气体、水、溴水、酸性高锰酸钾、火柴、试管、烧杯等)探究乙烯的性质,然后交流小结乙烯的性质,并说明是怎样得到结论的。学生发现乙烯使溴水、酸性高锰酸钾都褪色了,与以知的甲烷的性质不同,从而肯定了乙烯分子原子之间是双键,又合理地解释了乙烯与溴水、酸性高锰酸钾的反应,学生理解了双键能发生加成反应、加聚反应的特征。课后作业是乙烯给人类带来什么。我从作业中看到,学生通过查阅资料,上网检索,列举了大量事例,说明乙烯给人类带来了种种好处,同时也带来负面影响,如“白色污染”问题,并提出了自己的观点。

总之,教师应该培养学生善学、好学的品质,面对问题解决过程中莫衷一是的情形时乐此不疲的情怀,从而在知识、能力和情感等诸多方面为中学后教育做好充分的准备;培养学生在实际生活中运用知识的能力,让他们掌握先进而实用的技术,引导他们把今天的学习和明天的工作紧密联系起来,为今后独立的生活做好准备。

参考文献:

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