特殊教育和普通教育的区别精选(九篇)

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第1篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：随班就读 同班就读 全纳教育 本土化

分类号 G760

1 前言

从全球范围的角度来看，特殊教育经历了隔离式特殊教育体制（特殊教育学校与特殊教育班）、回归主流（瀑布式教育服务体系）、全纳教育等不同理论与实践模式的转变。近年来西方关于全纳教育的研究往往停留在对“人权、多元、平等、个性自由”等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，缺乏从特定社会文化的角度对全纳教育进行理论思考与分析。研究领域充斥着全纳的激情与期待，但缺乏理性、冷静的专业判断与透过表面喧嚣的反思。学界不仅没有深入探讨全纳教育的本质及历史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景与教育体制，缺少对全纳教育进行本土化理论生成与发展的探究。

中国特殊教育经历了从无到有、从弱小到繁荣的艰难发展过程。在这一过程中，特殊教育的理论与实践逐步丰富与完善起来。中国特殊教育的发展需要自己的理论。正如朴永馨（1998）指出的，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我国20世纪80年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论。今天，随班就读已经成为我国特殊教育的主要理论与实践方式，很少有人否认随班就读取得的巨大成就。同样，几乎无人不质疑随班就读的教学效果。随班就读发展的20多年以来，正是西方特殊教育从回归主流走向全纳教育的重要转型时期。然而，我国随班就读提出后似乎一蹴而就，严重缺乏从理论到实践层面的思考与探索。与80年代刚开始进行随班就读试验之时相比，现在的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态。

后现代主义哲学家海德格尔、福柯、伽达默尔等认为：语言是一切诠释的结构因素，我们所认识的世界是语言的世界，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。世界在语言中呈现自己，所以我们掌握语言的同时也为语言所掌握，这个掌握的维度就是理解的界限，同时也是语言的界限；要想产生超越现有理解的固化框架，就必须在语言上寻求一种突破与创新。因此，只有通过对语言的研究，我们才能真正进入思想的领域；同样，根据这种思想观念理解的“世界”概念也不是囿于自我的门户之见，而是一个不断克服自我限制而获得共识的公共领域。

全纳教育的哲学基础恰恰是后现代主义哲学，因此有必要对全纳教育及相关的词汇进行话语的分析与理解，尤其需要将已经固化的、通过法定程序或者习俗神圣化的词语重新置于特定的语境与社会文化情景中进行诠释与批判，从而实现话语体系的转变与概念自我的审视与突破。本文正是希望通过分析随班就读与回归主流、全纳教育之间的理论联系，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，通过纳入社会批判的视角审视随班就读的话语含义及其本质，期待形成扎根于中国特定文化情景与过程中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

2 随班就读与回归主流模式的二元互动

2.1 关于随班就读的争论与基本观点

彭霞光（2010）指出，中国特殊教育面临由三类残疾儿童教育向有特殊需要儿童教育的转变；教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。我国随班就读模式与西方的回归主流以及后来的全纳教育是否完全一致？国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有观点的倾向性来看，有研究者将我国随班就读和西方回归主流或全纳教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全纳教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。彭霞光（2011）认为：我国实施随班就读仍存在着许多问题和挑战，距离融合教育目标有距离；但作者似乎将随班就读与融合教育制度等同看待。杨希洁（2011）似乎也是将随班就读视作融合教育的一部分，并认为国内外实证研究说明推进随班就读工作可以促进残疾学生和正常学生的发展。另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者全纳教育之间有本质的区别。正如朴永馨（1996）指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读；这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的。中国的随班就读与美国的回归主流或者全纳教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。

近年来随着全纳教育的发展，一些学者将随班就读与全纳教育进行深入的比较分析，试图探讨二者之问的异同，并探寻随班就读的本质属性。朴永馨（2004）解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。邓猛（2007）认为：如果说西方全纳教育模式是一种理想主义的模式，它以西方社会平等、个人自由等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的，其目的是保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标；我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。随班就读模式和全纳教育在西方的生成演化过程不同。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的全纳教育模式。赵小红（2013）指出：随班就读政策是国情所需，其发展受国际回归主流及全纳教育思想影响；随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用；特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。李拉（2009）批驳了将随班就读与西方融合教育等同起来，或者认为随班就读是国外特殊教育思潮与我国特殊教育实践相结合的产物的观点，指出：随班就读是产生于我国的本土性理论，但随班就读是通往全纳教育的桥梁和过程。总的来说，多数学者认为随班就读属于全纳教育的范畴，其理论的形成与实践方式更多地受到西方回归主流或全纳教育思想的影响，是西方特殊教育理念与中国特教实践结合的产物。因此，现有的相关研究文献中将随班就读与回归主流、全纳教育的概念相联系，在使用过程中相互混淆，经常不做详细的区分。

2.2 随班就读与西方回归主流模式有着天然的联系与本质的类似

从发生的时间次序上来看，随班就读是在1980年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。全纳教育的概念是在1980年代末期在西方出现、发展起来，到1990年代以后才传入我国，并逐渐与随班就读发生关联的。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，只要将我国“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的在普通学校附设的特殊教育班和随班就读为主体”的模式与回归主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服务体系”略加比较，我们就很容易看出二者之间是何等的相似。“瀑布式特殊教育服务体系”根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）等七个层次的安置形式；尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想。与西方“瀑布式特殊教育服务体系”相比较，我国以随班就读为主体的发展格局同样包含特殊教育学校到普通教室的不同选择，只是层次少一些而已。

因此，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的哲学，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望残疾儿童尽可能地回归“正常的主流’环境公平地接受教育，试图将限制残疾儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存：生，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通班级以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，它赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准，将“有限制的环境”（如特殊教育学校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原则使人们更加关心安置环境而非支持与服务；它是一种“顷备”模式，即儿童必须证明自己具备某项预备能力方才被允许到某个环境中去，这在道德上是不可接受的，实际上也很少有儿童能够从限制较多的环境中顺利地通过自己努力而非外界力量转移到限制较少的教育环境中去。更重要的是，这种严密的、根据残疾程度的不同决定教育环境的制度本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。它将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。

我国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通教室就读，事实上，我国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后等三类残疾学生，许多中重度残疾、多重残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童据残疾的轻重和能力表现决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。虽然这是我国现实教育背景下的无可奈何的妥协，但毕竟意味着随班就读是有条件的，与其倡导的“零拒绝”的哲学有天然的冲突。

从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委曲从迹，谓之委随”。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来有如下几点。

第一，随班就读要求残疾学生随着普通教室正常学生的节奏，是“夫唱妇随”式的不平等与主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。

第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。

第三，“随”字意味着能否跟上学习进度是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。

因此，随班就读只是学校工作中的“边角料”，并没有触及到学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”之失败之处在于它使残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了；随班就读将将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。在这方面，和Tailor（1988）对回归主流所崇尚的“最少，受限制环境的原则”的批判是何等相似。

3 从随班就读到同班就读是全纳教育本土化的必然诉求

3.1 全纳教育的基本理念

西方全纳教育是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。回归主流要求特殊儿童必须符合某些条件、通过自己努力去赢得在普通班级接受教育的权利。全纳教育并不要求学生去赢得到普通班级受教育的权利，相反，它假定特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通班级，他们不仅有权在普通班级里受教育，而且也应该在普通班级里接受相关支持与服务。因此，如果说回归主流意味着将特殊儿童部分或全部学习时间安置在普通班级的教育，而全纳教育则是全部时间把特殊儿童安排在普通班级里。

全纳教育者持激进的平等观，对传统的以封闭、隔离、与等级为特征的特殊教育服务模式持完全否定的态度，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。全纳教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视；在学校接受教育的只有一个类别：那就是学生，用正常/异常二分法简单划分学生是不公平的，也是无效的。因此，全纳教育者赞成异质平等的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。全纳教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，他们应该在普通教室而非“抽出”接受必需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。因此，全纳意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化（diverse）需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。

尽管全纳教育模式的效果还没有被研究有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊教育学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊教育学校就读。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模。

3.2 同班就读是我国对全纳教育理论的中国式回应与探索

回归主流及相应的“瀑布式特殊教育服务体系”自1970年代提出后，30多年过去了，西方特殊教育经历了从回归主流到全纳教育的深刻变化。我国随班就读的发展并没有类似的范式变迁，其理论与实践迄今为止并未脱离回归主流的范畴；多数特殊教育工作者对“瀑布式特殊教育服务体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式图。全纳教育仅仅停留在概念阶段，并没有影响到随班就读理论或者实践方面的任何变化。

全纳的理念与目标为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。同时，各民族或国家具有独特的社会文化体系对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它并非我国本土文化的自然生成，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要扎根于中国特有的文化生成与演进的环境，以“自发的”“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

对应西方回归主流走向全纳教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。虽然只有一字之差，其蕴含的意义却相差甚远。“同班就读”体现全纳教育的理念，承认残疾儿童与普通儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面。

（1）同等的权利。残疾儿童与普通儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一。基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的三类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的7类残疾儿童的平等教育权。

（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接收适合他们自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调同样环境权利，但并不拒绝残疾学生对于特殊教育学校或其他安置模式的选择。

（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通教室中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。

（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为每一个儿童获得成功的地方。

同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。虽然只有一字之改，其蕴含的理念与实际却有着完全不同的变化。从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求；并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状。“同”字希望颠覆社会及普通教育领域对于残疾学生地位与权利的传统观点，真正将“同”等的权利与需求落到实处。从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。针对残疾学生的教学改革与调整与普通教育整体的教育教学范式变迁是一致的。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往狭义的，是针对几个残疾学生而言的，试图通过支持与服务使他们能够更好地适应现有的学校与社会生活，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。当然，任何理论都需要在实践中得到检验与发展。同班就读目前仍停留在理论的演绎与构思之中，其实践的方式与意义还需要进一步探索与实践。但不可否认的是，理论的争鸣本身就具有激发思想火花与影响实践的意义。对不同观点的包容与探索正是理论创新所需要的，哪怕目前的观点并不成熟或者甚至是错误的，它本身能为理论的丰富与发展提供参考的价值。如同随班就读是回归主流的思想与我国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成全纳教育的理念，又与随班就读发展一脉相承，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“全纳教育”这一术语简单替代；它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方全纳教育有所不同。

西方全纳教育是在彻底反思与批判回归主流及其相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”的基础上发展起来的，同班就读则与随班就读相辅相成。西方全纳教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类。同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象；在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方全纳教育主张消除特殊教育学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台；不仅不会消除二者之问的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征；同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。西方全纳教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家经济以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，以考试与升学率为中心的教育体制的桎梏还没有完全打破。在这种情形下，学生的潜能和独特需要难以得到得到满足，残疾学生的平等权利难以实现。因此，我们应该吸纳国际全纳教育发展的经验与教训，结合我国教育改革的打针方针，探索实施同班就读的具体实施策略与实践模式。

4 结论

全纳教育的理论为全球特殊教育发展提供了美好的愿景，但并非灵丹妙药。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例。因此，全纳教育没有固定的模式，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。近年来，中西方理念的相互交织与冲突，一方面丰富了我国特殊教育理论与实践方式，另一方面似乎不断困扰着我国特殊教育发展的方向。

第2篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：全纳教育 效果分析 学业发展 社会性发展 态度

分类号：G760

1.引言

全纳教育思想起源于美国20世纪50年代以来的民权运动（Civil Rights），在正常化（Normalization）、回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）等思想的基础上由W.Stainback和S.Stainback等学者（1984）正式提出，此后便成为了特殊教育领域讨论最为热烈的话题。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并发表了《萨拉曼卡宣言》，在宣言中正式确立了全纳教育的原则。从此全纳教育迅速成为世界各国满足特殊儿童教育需要的主要形式。

然而伴随全纳教育的不只是追求与推崇，同时也包含着质疑与批判。从90年代开始，一些研究者就开始剖析全纳教育实施过程中所存在的种种问题，例如，是否所有残疾儿童都需要和普通儿童在一起接受教育？残疾儿童在融合环境下是否能比在特殊学校中取得更大的学业进步？全纳教育究竟是高高在上的“乌托邦”还是脚踏实地的实践策略？解决这些疑问，都需要对全纳教育的效果进行研究。

本文检索了中国期刊网、ProQuest数据库和ERIC数据库，获得了20世纪80年代到目前为止美国、英国、加拿大等西方国家的研究者对于全纳教育效果的研究文献。通过对这些文献进行综述分析，可以看出西方研究者对全纳教育的效果研究主要是从以下几个方面来进行的：特殊儿童的学业发展，社会性发展以及残疾儿童家长和普通教师对全纳教育的态度。

2.全纳教育的效果分析

从20世纪90年代开始，特殊教育研究者就对全纳教育背景下不同教育安置形式的教育效果进行研究，以此寻求支持或者反对全纳教育的实证依据。这些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中学习的全纳教育模式，部分时间在普通教室部分时间在资源教室学习的资源教室模式，以及完全在特殊学校或特殊班级学习的隔离模式。多数研究者通过对比这些不同的教育安置形式下残疾儿童在学业和社会能力方面的进步，以及调查家长和教师对全纳教育的态度中得出结论的。

2.1学业发展

学业发展是残疾儿童发展的核心，同时也是判断全纳教育效果的关键。西方研究者对残疾儿童学业发展的研究主要集中在普通教室中的教学是否能够满足残疾儿童的教育需要方面。

Baker和Zigmond发现：虽然全纳教育为学习障碍学生提供获取普通教育资源的机会，然而这些学生并没有接受到针对性的教学。Manset和Semmel对不同的学习障碍儿童教育模式的相关研究文献进行综合分析，发现只有少数研究表明在全纳教育模式下，轻度学习障碍的学生在阅读、语言上比隔离模式取得更加显著地成就，而多数研究显示二者不存在显著差异，有的研究甚至表明全纳模式的成效比隔离模式差。他们由此得出结论，对于大部分学习障碍的学生来说，全纳教育在促进学生学业发展方面的作用并不显著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了类似的结论。

也有研究者将资源教室模式与全纳教育模式和隔离模式进行比较。Marston对在不同教育安置形式下学习障碍学生的阅读能力进行了研究，研究者将学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、隔离式课堂三种教育环境中接受教育。经过一段时间对这些学生进行测验发现，在普教与特教相结合的环境下接受教学的学生成绩最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做过类似的研究，结果同样表明资源教室的效果要好于普通教室和特殊学校。

也有部分研究者发现隔离教育的效果并不显著。与在隔离班级接受特殊教育的学生相比，在普通班级就读的残疾学生，在认知上会发展的更好。例如，Bucldey比较了在普通学校和特殊学校接受教育的轻度智力障碍学生的学业发展情况。研究结果显示，在普通学校中学习的智力障碍儿童相对于特殊学校学习的智力障碍儿童而言，在语言发展和学业成绩上取得了更加明显地进步。

到目前为止，关于不同教育安置条件下特殊儿童学业发展的研究并没有达成普遍一致的意见。但多数研究者认为，在全纳教育的环境中残疾儿童的学业发展并不比隔离环境好。在资源教室模式中的学生由于既能在普通教室上课又能够在资源教室接受持续、高效的辅导，因此学业表现最佳。可见，全纳教育并没有达到《萨拉曼卡宣言》中所宣传的那样能够满足所有残疾儿童的教育需求。即使是全纳教育的支持者也承认，他们提倡全纳教育的主要目的并不在于在促进学生学业发展，而是基于所有儿童享有平等的教育权方面的考虑。

2.2社会性发展

社会性发展是残疾儿童建立良好人际关系和融入社会的基础，同时也影响着残疾儿童个性的形成。在残疾儿童社会性发展方面，研究者的研究主要集中在同伴接纳、社会交往技能和社会行为等方面。

有研究者认为，融合环境可以为残疾儿童的社会性发展提供现实的社会情境，对残疾学生的社会性发展起到积极的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif从社会接纳、朋友的数量、与最亲密朋友关系的质量、孤独感、社会技巧和问题行为等几个方面比较了不同安置形式下学习障碍学生的表现。研究表明，在普通班级内接受支持（In-Class Support）的学生比在资源教室接受支持的学生更容易被同伴接受，问题行为也比较少；融合班级的残疾学生比隔离班级的学生与他们的朋友有更加满意的关系，自身有更少的孤独感和行为问题。总之，安置形式的融合度越高，残疾学生的社会情感功能发展就越完善。Pan和Loft等人在总结了很多关于全纳教育环境下残疾儿童社会性发展的研究后，认为在全纳教育中重度残疾的学生在同伴接纳、互动和交友等方面得到较好的发展。Boardman的研究显示，在全纳教育环境中，学习障碍儿童在社会接纳程度、社会交往技巧和自我价值感方面得到了明显提高。Granberg，Traci对三位在全纳幼儿园的轻度残疾学生进行个案研究发现，这几位孩子在社会合作和交往方面都表现出积极地行为。

也有研究者对于全纳教育在促进特殊儿童社会性发展方面的作用提出质疑，认为全纳教育模式对学生的社会发展有消极作用，包括自信和社会技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn评估了全纳的环境设置对于残疾儿童社会功能的影响，发现残疾学生很少会被正常儿童所接纳，并且他们被正常儿童所接受和喜欢的程度随着时间的推移而不断降低。一项有关全纳教育环境中聋人的社会适应研究表明，聋人的社会成熟度比他们的健听同伴低，聋生和健听学生之间很少发生互动。

多数研究认为，普通教室和资源教室为残疾儿童社会交往提供了现实的环境，为残疾学生与健全学生相互接纳与交往提供了机会。全纳教育使残疾学生在同伴交往频率、获得社会支持和以及与同伴建立长久的友谊关系、同伴接纳、对学校的态度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全纳教育在促进残疾学生社会交往方面比隔离环境有更大的优越性，这也是全纳教育迄今为止最广为接受的共识。

2.3家长和教师对全纳教育的态度

从法律的视角来看，家长是决定他们孩子的安置形式的决策者，在孩子的发展和教育活动中发挥着关键的作用。家长也是包括全纳教育在内很多教育改革与实践的发起者和倡导者。他们对于全纳教育的态度在一定程度上反映了全纳教育的效果，因此了解残疾儿童家长对待全纳教育的态度是非常必要的。Ryndak等人使用半结构访谈调查了13位残疾学生家长对于全纳教育的态度。结果显示，家长对全纳教育持积极态度，他们当中有9位家长感觉到了他们的孩子在全纳课程中有了提高。并且，所有的家长都认为他们的孩子在语言、交流技巧上有进步，有很多的朋友和适宜的社会行为。1987年，McDonnell为了了解家长对他们孩子的教育安置形式的满意程度，调查253位重度障碍的家长。在120个就读于特殊学校学生的家长中，66%的家长的孩子以前曾就读于普通学校；在133个就读于普通学校学生的家长中，73%的家长的孩子以前曾就读于特殊学校。这个结果表明学生，就读于普通学校或者特殊学校的家长对于他们孩子的安置形式的满意度并没有什么区别，对各自教育安置形势下的教育质量都比较满意。Simpson和Myles调查了学习困难学生的家长对于让他们的孩子到主流教室学习的态度时，发现在有额外资源支持的情况下，76%的家长表示愿意把他们的孩子送到普通学校中去；而在没有资源支持的情况下，只有25%的家长愿意接受全纳教育。

从这些研究中可以看出，残疾儿童的家长对待全纳教育的态度很复杂。家长对待全纳教育的态度与他们的观念和期望有关，注重孩子社会化发展的家长往往会支持全纳教育，而注重学业发展的家长则更支持“瀑布式特殊教育服务体系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。

普通学校教师的态度同样对于全纳教育有着关键性的影响。同时，教师作为全纳教育的实施者，他们的态度也直接影响了全纳教育的实施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）进行了一个关于教师对全纳教育态度的调查，结果显示，有65%的教师认同全纳教育的理念，40%的教师认为全纳的目标能够实现，33%的教师认为普通教室是残疾儿童最好的安置形式。但是，只有28%的教师认为他们有足够的时间和专业技能将全纳教育付诸实践。Bennett等人（1997）在研究中发现，普通学校教师缺乏实施全纳教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50个普通小学教师对于残疾学生的态度，发现普通学校教师对待残疾学生的态度与学生残疾的类型与程度高度相关。普通教师往往更关注那些没有行为问题仅有教学需要的残疾学生。然而这些教师对于部分残疾学生的忽略在本质上不同于在隔离环境中教师对学生的忽视，他们的忽略往往是因为缺乏经验、专业知识与技能所致。

总体而言，普通教师对于全纳教育的理念大部分是持支持态度的，但如果将残疾学生安排到他们班级里去，他们的态度则会发生消极的变化。这种变化主要是由于普通教师对于教育残疾儿童的准备不足所致。

3.总结与分析

通过以上对全纳教育的效果研究的分析可以看出，关于全纳教育效果的研究结果不尽相同，这既是由于研究者本人的研究方法、个人价值观、抽样方法等方面的差异，也是由于不同国家和地区在资源服务体系、教师素质等方面的不同所造成的。根据多数研究者的研究结果，我们可以得出以下结论。

（1）全纳教育在促进残疾儿童的学业发展方面并没有产生实质性的影响，普通教育与特殊教育结合的资源教室模式更有利于残疾学生在学业方面的发展。

（2）在社会性发展方面，全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为。

（3）残疾儿童的家长对全纳教育的态度与他们对自己孩子的期望有较高相关。

（4）虽然普通教师对全纳教育的理念持积极态度，但由于缺乏经验、技能等方面的原因，他们对残疾儿童在普通教室中发展的信心明显不足。

因此，无论是全纳教育模式、隔离模式还是资源教室模式，他们可能在残疾儿童的某些方面的发展有比较突出的促进作用。然而，没有任何一种模式的有效性得到普遍的认同或者能够满足所有残疾儿童的教育需要。对于全纳教育而言，它在促进残疾儿童的不同发展方面，其效果并不相同，它未必是满足所有残疾儿童教育需要的最佳实践方式和最有效的教育安置形式。由于残疾儿童不同类型之间以及同一类型不同残疾程度之间差异十分显著，因此，对于哪里才是满足残疾儿童教育需求的最好安置形式这个问题，没有一个简单而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也许并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的发挥学生能力的多种合适的安置形式。安置地点本身并不是特殊教育发展的核心，有效地教学策略和个别化的教学才是特殊教育发展的关键所在。

到目前为止，全纳教育并没有被纳入IDEA法案之中，作为美国特殊教育发展的法律规定内容。决定残疾儿童安置形式的仍是“最少受限制环境”原则，这种谨慎的态度既符合美国当前特殊教育发展的实际情况，也受到了研究者对于全纳教育效果研究的影响。当前，美国IDEA所规定的教育安置形式仍是通过“瀑布式特殊教育服务体系”来体现的，这是比较现实的政策，这种服务体系中的任何一种模式对于某一类残疾儿童而言都有可能是最少受限制环境（Least Restrictive Environment，简称LRE），都有可能满足某一种类型残疾儿童的教育需求。在另一方面，我们也需要认识到，全纳教育作为一种教育理想和发展趋势，它的实现不是一蹴而就的，它需要脚踏实地的、渐进式的步骤才能实现。

4.全纳教育的效果分析对我国特殊教育发展的启示

我国在1988年全国特殊教育工作会议上提出了以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就读为主体的特殊教育发展格局。这一教育格局对我国残疾儿童的义务教育普及发挥着重大的作用，然而随着社会的发展和对教育水平要求的提高，这一格局显示出了越来越多的问题。以随班就读为例，随班就读模式中的“随班就混”现象十分突出，并且教师的专业能力严重不足，残疾儿童在随班就读的班级中得不到专业的帮助，应有的尊重、关注和重视。通过对西方全纳教育的效果分析的研究，我国特殊教育的发展可以得到以下启示。

第一，效果研究分析的结果显示，从考虑残疾儿童学业发展和社会性发展两方面来看，资源教室模式对残疾儿童的促进作用最为显著，这很值得我们反思与借鉴。我国随班就读的模式之所以出现如此众多的问题主要就是由于残疾儿童缺少外部资源支持，教学有效性不足，普通教师缺乏专业知识和技能，从而导致残疾儿童在学业和社会性发展的滞后和失败。而高质量的资源教室可以为残疾学生提供专业化的环境和资源教师的专业服务，弥补随班就读的不足，解决所出现的问题。

从90年代中后期，国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市就已经进行了创建资源教室的尝试。但总的来说，我国设立资源教室的随班就读学校还很少，并且从目前资源教室的开办情况来看，还存在很多问题。因此当前的关键在于如何扩大资源教室的规模，提高资源教室的教育质量。同时，我们要充分考虑不同的地区和城乡之间的差异，有的放矢地建立不同形式和水平的资源教室，探索适合不同地区的资源教室发展道路。例如，“十五”期间，北京市为了促使本市的随班就读工作能够再上一个新台阶，由市教委投资，选取了20所具有一定随班就读教育经验的学校尝试创建资源教室。在上海，大部分学校已经制定了实施资源教室方案的规章制度，资源教室工作已进入规范发展阶段。而在我国一些教育条件比较差、经济比较落后的地区，由于班级和学生人数较少，这些地区在县或者乡级水平上培养一到两个巡回教师，发展巡回教师辅导制，这些都是一些非常有益的探索。

第二，西方衡量全纳教育是从比较不同特殊教育安置模式效果的角度出发的，我国研究者也需要实证研究证明我国特殊教育不同模式的效果，作为提高我国特殊教育质量和完善特殊教育发展格局的依据。从当前关于特殊教育发展的文献来看，我国学者缺乏对于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究条件的限制，但根本原因还是在于我国特殊教育发展仍处于起步阶段，过去一段时间特殊教育发展的重点在于提高残疾儿童入学率，普及残疾儿童的义务教育。至于提高残疾儿童的教育质量则被置于次要地位，当然更谈不上对教育效果的研究。只有重视质量的教育，才会重视效果的研究，质量的提高依赖于效果的反馈，也依赖于效果的证明。近几年，国家对特殊教育的质量愈来愈重视，各方面的投入也不断增加。2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出，“提高残疾学生的综合素质”、“不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”。这些都迫切要求对特殊教育效果进行研究。此外，随班就读作为全纳教育在我国本土化的产物，已成为我国特殊教育发展的主体，在当今全纳教育备受争议的情况之下，其传播与推广更是需要有良好的效果作为证明。只有通过实证研究明确特殊教育不同模式在我国真实的实施效果，才能为完善我国特殊教育发展格局提供依据，实现不同的安置模式的优化组合。

第3篇：特殊教育和普通教育的区别范文

直到1912年，《教育法》才要求登记弱智和迟钝儿童的数量，以便隔离教育能够推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁对英国的教育进行彻底的重新评估，以此为契机，特殊需要儿童开始被定义为“低于正常的”、“补救的”和“适应不良的”儿童，并确认了十类残疾的分类标准，规定地方教育当局必须特别照顾那些身体有缺陷或心智有障碍的儿童的需要，保证为他们设立特殊学校或提供特殊教育措施，并对他们进行合适的教育和治疗。这时的特殊需要儿童教育还处于初创阶段，最早建立的是聋、盲和弱智三类特殊学校。当时，教育上低于正常标准的儿童占在校学生人数的10%，其中1%进入特殊学校或医院，这10%的儿童的教育速度相对于他们的年龄而言放慢了约20%，但是他们仍然能够受到教育。20世纪50年代到70年代之间，认为特殊需要儿童应该与正常儿童隔离并应进入特殊学校学习的观点越来越明显，面向残疾儿童、低于正常儿童和适应不良儿童等群体的特殊学校的数量增长相当快。英国1970年的《教育法》要求把所有儿童纳入教育框架中而不管其残疾或学习困难的程度如何，该法案承认所有儿童都有接受教育的能力和权利，并责令地方教育当局为他们提供相应的教育。由于一些儿童缺乏知识、意志、视野、资源或道德而不能适应普通教育体系或广阔的社会，他们的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要儿童从出生就被排斥在主流社会之外，所以，最好的办法就是让这些儿童进入特殊学校，在实践中，教育家们的工作是开始思考如何能最好地迎合和教育学习困难的儿童（包括严重的和复杂的），于是，在很多特殊学校中，许多新的教学方法被开发出来，而且多数是基于行为主义理论提出的，这种理论强调行为（包括有难度的和有挑战性的行为）是可以习得的，所以，当时认为清楚儿童需要学什么并致力于教会这种行为远比诊断出一种缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一种教学模式，它建议将教的过程分为六个小步子：（1）确定课程的核心领域；（2）把这些领域再分到它们各自的组成部分中；（3）为每一个确定的部分制定目标；（4）按重要性排列目标；（5）为每一个目标制定计划；（6）评价并记录目标是否达成。尽管这些途径和方法在矫正行为及教会基本技能上部分是成功的，但人们也批评它们是缺少实用性的学习，因为通过这种途径和方法的学习是无意义的，而且学到的技能也是不能迁移到真实情境中去的。实践证明，为了实现所有儿童的教育而对特殊需要儿童实行的隔离教育是机械的、功利的教育，隔离教育培养的特殊儿童无法融入主流社会，这使有识之士和特殊需要儿童的家长对这种教育产生强烈的不满。

一体化教育(integrationaleducation)时期

始于20世纪60-70年代的一体化教育是在社会经济高度发达、尊重人的权利和对隔离教育进行反思的背景下逐渐兴起的一种特殊教育理念，通常泛指让特殊需要儿童回归到主流学校中接受教育。一体化教育在英国的典型代表是1978年的《沃诺克报告》(WarnockReport)，它为1981年《教育法》的制定奠定了基础，这部法案成为特殊教育历史上的一个分水岭，而《沃诺克报告》本身也对全球特殊教育政策的制定与教育实践产生了巨大的影响。1974年英国成立了以牛津大学圣休斯学院高级研究员沃诺克(H.M.Warnock)为主席的调查委员会，就有关特殊教育问题进行调查并提出建议。沃诺克委员会是英国历史上政府任命的第一个调查所有特殊需要儿童教育的委员会，其成员27人均为有关方面的专家。该委员会被授权调查的范围是：（1）考察英格兰、苏格兰和威尔士为丧失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考虑他们的医疗需要，也考虑为他们今后就业所作的安排；（2）考虑最有效地使用为这些目的服务的资源。1978年3月该委员会提交了一份题为《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)报告（也称《沃诺克报告》）。报告首次引进了“特殊教育需要”的概念，这在特殊教育史上具有划时代的意义：首先，它不仅仅是语义学上的变化，关键是人们对特殊需要儿童的观念发生了变化，不再仅从医学维度考虑，而给了他们更多的人格上的关爱和尊重，沃诺克认为诸如低能、弱智、智力障碍和适应不良等传统术语是对儿童的恶意嘲讽和侮蔑；其次，这个概念的使用拓展了之前对特殊教育儿童范围的界定，他们相信差不多有1/5的儿童在其整个学习生涯或者某个时间阶段会存有学习困难的情况，会有特殊需要。沃诺克把有特殊教育需要的儿童看做是这样的儿童：一旦离开额外支持或者学习环境包括物理环境不适应，他们就无法发挥他们的学习潜力。她认为产生这种情况的原因可能是全球的整体多样性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范围内的认知延迟———儿童无法与他们同时代人或同龄人保持相同的步调进行学习；特定的阅读、书写和计算方面的学习困难（即诵读困难）；注意力集中持久度和记忆方面的特定困难；情感和行为障碍；天才儿童等等。报告指出，鉴于许多儿童患有一种以上的残疾且程度不同，分类标签一旦贴上就趋于固定，并将导致“缺陷”与“正常”的永久化，所以，这种分类应该立即停止，而代之以一种从医学、心理学和教育学角度综合考虑的分类方法。报告还建议：（1）只要有可能（校舍合适、教学方法合适、课程可以灵活修改），特殊需要儿童应与正常儿童一起接受教育；（2）特殊需要儿童的家长应成为特殊需要儿童教育的合作者（参与鉴定、评估特殊需要儿童）；（3）特殊教育课程应成为教育培训的一个组成部分。所以，沃诺克推崇“一体化”教育，将特殊教育与普通教育融合———特殊需要儿童进入最少受限制的环境中，并把特殊教育需要看做是一个连续体(continuum)，这个连续体是一个包括五个阶段在内的专业的评估过程(assessmentprocedure)，要对一个儿童接受特殊教育的资格权利进行专业评估，这个资格权利是具有来自法律援助协会(Las)的法律约束力的。瓦诺克委员会认为可以通过以下三种不同方式来实现一体化：场所一体化，即在普通学校中为特殊需要儿童提供专门的部门或者教室（例如，在一个学校中既有面向大部分正常学生的教室又有适合于失聪儿童的教室）；社会一体化，即特殊需要儿童在普通班学习而且可以与正常儿童一起活动；功能一体化，即特殊需要儿童可以成为普通班级中的一员，接受半天或全天的教育。在一体化进程中，一些人意识到，在对特殊需要儿童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教学的本质是更重要的。特殊需要儿童需要的不仅仅是平等接受教育的权利和条件，更要能真正掌握文化知识、提高社会适应能力，所以，必须保证一体化教育的教学是有效的，INSPIRE（首字母缩写词）概括了有效教学中教师的七个特点：智慧（Intelligent）：有效教学的教师有广博的学科知识和精湛的专业技能；支持（Nurturant）：有效教学的教师关心、热爱、支持学生，关注学生的需要并相信他们能够取得成功；引导（Socratic）：变说教法为苏格拉底式的启发诱导法；渐进（Progressive）：认真设计课程并关注学生的学习过程，确保学生循序渐进，为学生提供问题和挑战；间接（Indirect）：教师的参与不是直接的而是给予有限的提示和建议，应承认学生的进步并强化其积极行为（尽管错误是在所难免的）；反馈（Reflective）：学生有权理解而不是积累所学知识，教师应鼓励学生将自己的理解反馈给老师；鼓励（Encouraging）：有效教学的教师对学生能够掌握他们的发展技能保持高水平的动机与信任。《沃诺克报告》及一体化教育只是为特殊教育提供了一种较为理想的理论和实践指导，具体实施中应充分考虑途径和方式方法，以确保其有效性。

全纳教育（inclusiveeducation）时期

第4篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：残疾人　西方特殊教育 

 

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。 

 

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示 

 

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵 

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。 

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。 

 

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵 

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，

为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。 

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵 

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。 

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二

十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。 

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。 

 

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析 

 

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。 

 

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段 

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能

力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。 

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。 

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。 

 

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵 

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开

始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。 

促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。 

满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的

第5篇：特殊教育和普通教育的区别范文

【关键词】现代信息技术 特殊教育 聋教育 运用

一、概念界定

（一）现代信息技术

对现代信息技术大致有两种不同的理解，一是现代信息技术是与传统信息技术相对而言的，强调与以印刷技术为代表的传统信息技术的区别；二是专指计算机多媒体与网络技术，强调与一般电子媒体（幻灯、投影、录音、电视等）的区别。

我认为现代信息技术就是现代化的信息技术，具体到教育应用中，使用最多的就是多媒体技术，教师上课用到的课件，校园内信息共享的校园网，师生互动、讨论用到的论坛等等，都是现代信息技术。

（二）特殊教育

特殊教育包含着两层意思：一是特殊教育不等同于普通教育，它要求在贯彻普通教育之外，再根据特殊儿童的特点进行教育。如聋幼儿的听力语言康复训练，盲生的定向行走训练等等，这些都是在学校教育实现德智体美劳全面发展之外的有针对性的教育，切合实际的要求。二是特殊教育必须根据儿童的特殊需要设计相关的课程、教材，教师准备适应特殊儿童需要的教法和教学组织形式及教学设备，也就是对校本教材的编排提出了一定的要求。

（三）特殊儿童

特殊教育的对象是有特殊需要的儿童，包括智力、感官、情绪、身体、行为或是沟通能力与正常情况下有明显差异的儿童。纵观中外学者对特殊儿童下的定义可以知道，所谓特殊儿童必须具备两个条件。一是其身心特质的过分突显，二是非得借助特殊的协助，否则将无法满足其教育需要。例如，一个儿童智能特别低下，无论如何也赶不上教师在班级教学中的进度；他在学习上有特殊的需要，需要教师在课程与教学上给予个别的考虑，那么，他就是教育上所谓的特殊儿童。本文重点研究有听力语言障碍的特殊儿童。

（四）听力语言障碍

先天因素或婴幼儿时期各种原因引起双耳重度听力障碍或全聋（没有残余听力），以致无法学习言语或巩固已掌握的言语，造成既聋又哑的状态。

二、现代信息技术在特殊教育聋教育中的运用现状

（一）现状分析

运用现代化的多媒体技术可以在某种程度上对学生的听力进行一定的补偿。举一堂语文课的例子来看。教师要在四十分钟的课堂上让学生能够掌握马、牛、羊。在我们传统的教学中，有美术功底的教师可能会在黑板上画出马、牛、羊的大体轮廓，然后告诉学生马的头面平直而偏长，耳短，四肢长，骨骼坚实，能在坚硬地面上迅速奔驰，毛色复杂，两眼距离大等等。学生一方面要认真观看教师的手语、口型，一方面要快速的思考教师所表达的意思，再一方面还要快速的将教师表达的意思与马、牛、羊结合起来，学生要做大量的信息处理工作，虽然一节课只有短短的40分钟，但这种高强度的思维转换会使学生感到疲惫，但是将现代化的信息技术整合进课堂后，这样的一节课就会很轻松，很简单。通过电脑，我们可以将马、牛、羊静态的乃至动态的图像统统展示给学生，让学生能够看到立体的图像，相信这种教学方式很有助于理解、记忆。教师将课堂还给了学生，一方面体现了以学生为主题的理念，另一方面学生的学习效率大大提高了。

（二）存在的问题

1.课件中跳动的画面往往会起到喧宾夺主的效果

一如上面举到的例子，利用多媒体确实在让学生学习认知上起了很大作用，但是学生会只是一味的对其好奇，课堂秩序会有些许的失控，特殊教育聋教育的孩子不同于普通孩子，课堂上教师的一句“同学们注意了，请看黑板”似乎起不到任何作用，教师为集中学生的精力，甚至要走到学生面前拍拍他，他才会意识到现在应该是注意力转向教师的时间了，所以，有些时候，反而会弄巧成拙，没有起到应有的作用。

2.某些学科的某些内容慎用多媒体

上面的语文教学中运用的也还算恰当，学生可以在更短的时间里学习到本节课的教学内容。但是在数学教学中，尤其是高年级的某些教学内容就应该慎用。如聋校初三年级的数学中，对于代数式的值、一元一次方程等等内容，教师为了上课方便，在做课件的时候也将解题过程做到了课件上，这样上课的时候，鼠标一点一动，题目就讲完了，但是学生似乎并没有理解，倘若在黑板上将教学过程边讲边演示，相信学习效果是完全不一样的。所以，教师应慎用多媒体。

3.对教师的信息技术水平提出了更高的要求

教师不仅要掌握基本的PPT制作课件，还要熟练操作FLASH等等操作软件。素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，没有创造性的教师很难培养出创造性的学生。这就要求我们教师具有开拓进取精神，具有竞争意识和知难而进的勇气，不安于现状，善于学习，大胆探索、创新，用新视野、新知识、新观念，构建新的教育途径和方法。要在教育教学活动中，培养学生创新意识，激发学生强烈的求知欲、好奇心，鼓励学生大胆想象，异想天开；大胆质疑，不因循守旧，不盲从权威；培养学生综合运用信息的能力，让学生在学习中感受到求知欲得到满足、好胜心得到鼓励、创造力得到发展的成功感。

（三）原因解读

1.教师对特殊教育学生的关注程度有待提高

作为教师要对所带班级的学生有一个充分的了解和认识，尤其是特殊教育学生数量很少，一个班最多也就十几个学生，教师有足够的时间和精力对了解学生，可以通过该班班主任了解情况，也可以找学生谈心。从事特教工作以来，我越来越发现特殊教育学校的学生非常渴望得到老师的认可，非常需要别人的肯定，你对他竖大拇指，他会将微笑挂在脸上，会对我们说谢谢，我每次找学生帮忙，都不忘对他们说谢谢，闲暇时间，都不忘找几个学生聊聊天，说说话，一则增进了师生之间的感情，再者，将一些他们不知道的事情，比如讲讲大学的故事，会激发他们学习的动力，以更加饱满的热情去学习。

2.教师的信息技术专业水平有待提高

现在的课堂不再是简单的教师讲学生听，教师在准备一节课的时候，要充分考虑到教学目标与学生实际情况之间的关系，所准备的教学资源要完全的切合实际，这样的教学才会有好的教学效果。所以，教师仅是简单的会用PPT做课件是完全不够的，这完全不能满足学生的学习需要。

三、现代信息技术在特殊教育中的运用

（一）合理选取教学方法，教学工具，最大限度地满足特殊学生的特殊要求

比如说聋初三班信息技术中的一节动画课——制作蝴蝶。建议采用分层次教学的方法，以兼顾到不同层面的学生。上课之前先设计三个任务：

1.基本任务：导入蝴蝶飞翔的序列图片，修改各帧，使蝴蝶可以随意飞翔。（60分）

2.提高任务：通过复制帧、翻转帧、改变飞行方向等，使蝴蝶能飞回原位。（80分）

3.拓展任务：不同蝴蝶（或小鸟、蜻蜓等）同时运动。（100分）

要求：学生任选其中一个任务完成并提交即可。

有学生选择并完成了基本任务，提交后当堂打分，如果做得很好，这时我会让他继续挑战提高任务、拓展任务；若是做得不是很好，就要进行个别辅导，帮助他将最基本的任务完成。有学生选择并完成了拓展任务，很显然这部分学生就是程度比较好的学生，经过打分，做得很好的可推荐给全体同学，如有需要改进的地方，教师就进行个别辅导。教师因生而异，对症下药，让所有的学生都“吃得了”“吃得饱”“吃得好”。

（二）做足、做好特教学校的信息技术与课程整合，实现高效课堂

信息技术整合于课程，主体是课程，而不是信息技术。多媒体不可能取代教师的教，那种认为信息技术应用越多越好的想法也是不正确的，很多时候，教师过多的运用了多媒体，一节课下来，却是收效甚微。这就是只重视了整合的形式，而忽视了整合的效果，可以说是曲解了整合的真正意义。

做好信息技术与课程整合，必然要求我们有一些根本性的变化，这也是信息技术与课程整合对教师提出的新的挑战，譬如教师观念的转变，教师角色的转化，教学行为的转变，还有对教师的信息能力的要求也会进一步提高。我觉得教师观念的转变是非常重要的。首先，教师要明确我们不能为了应用技术而用技术，我们的真正目的是有一个高效课堂，学生在有限的时间内尽可能的学更多的东西，所以我们在备课的时候要兼顾到方方面面，既要考虑到本节课的教学目标，又能够充分调动学生学习的积极性，激起学生强烈的求知欲。

（三）网络环境下开发适合听力与语言障碍人群使用的软件，提高特殊学生自主学习的能力

视频一定要有字幕。现在更多的提倡发挥学生的主观能动性，要培养学生的自学能力，那么对于我身边的这个特殊群体，他们听不到、说不出来，只能靠眼睛来看，倘若视频没有字幕，学生只是看到视频中的专家、学者嘴巴不停的一张一合，却不知道他们在表达什么意思，当然作为教师，我完全有义务将视频中的内容用手语翻译给学生，但是这样一来，浪费时间不说，学生要电脑与教师两边兼顾，最后的结果也只能是事倍功半。同样对于我们教师，也希望有字幕的配合。我们在听一些专家的讲座时，常常对一些很专业的术语感到困惑，听不懂，不理解，想要记下来查一下却又无法确定正确的写法，但是如果有了字幕，这些来自学生、教师的问题就迎刃而解了。

现在网上有手语学习的相关资料，也有视频，这些是我们这些教师看的，供我们学习的，但是却没有适合我们学生的学习软件，我希望有一款软件，学生可以找到任意他想了解、知道的词语的口形，通过不断地学习、积累，我相信我的学生可以看懂更多人要表达的意思，不再仅仅是我们手语展示给他们的。

此外，我们知道写作是聋哑学生的弱项，通过校园论坛这一版块，学生可以留言咨询，可以向老师讲述一些发生在他们身边的故事，可以要求老师帮忙辅导，这样，我们既了解了学生，又可以让学生得到充分的锻炼，写得多了，老师帮忙改得多了，暴露出来的问题自然就会越来越少。再者，我们可以在网上提供一些适合他们的精品课程，比如说老师讲的优质课，老师对教材中重、难点的解读，这些都可以帮助我们的学生更好地学习。

（四）定期参加各种培训，提高自己的信息技术素养及专业技术水平

在信息社会，一名高素质的教师应具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，熟练运用信息工具（网络、电脑）对信息资源进行有效的收集、组织、运用；这些素质的养成就要求我们教师不断地学习，才能满足现代化教学的需要；信息素养成了终生学习的必备素质之一，如果教师没有良好的信息素养，就不能成为一名满足现代教学需要的高素质的教师，因此要定期参加各种培训，不断给自己充电，用知识丰富大脑，以最饱满的热情来对待我们的特殊教育工作。

现代信息技术在特殊教育教学中运用是一个螺旋上升的发展过程，我们每位教师都必须正视这一发展过程对自身提出的新挑战，挑战自我、完善自我、超越自我，将现代信息技术在特殊教育教学中的作用发挥到极致。

【参考文献】

［1］ 信息化论. “现代信息技术”概念的形成. 导读.

［2］ 教育心理学. 特殊儿童心理与教育. 个别差异.

［3］清山吴. 教育概论. 五山图书出版社， 2006.

［4］何克抗. 信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径. 北京师范大学现代教育技术研究所，2000.

第6篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：残疾学生；全纳教育；权利

中图分类号：G40—059.3　文献标志码：A　文章编号：1009—4156(2012)08—190-03

一、美国残疾人教育概述

1975年，美国颁布实施了《残疾人教育法案》。根据该法案，政府为3—21岁获得“私人教育计划”(“Individualized Education Programs”)所批准的残疾人提供免费及适当的公共教育。该法案分别于1986年、1990年、1997年和2004年得到了重新审议和修改。该法案及其相关规定要求，各州要通过本地教育主管机关或者学校董事会(简称“校董会”)去界定、设置、评估残疾人教育，并为其提供相关服务。该规定同时适用于美国的非公立学校。

《残疾人教育法案》要求校董会要保持各种学校设施的统一性，即从向大部分学生提供的设施到向个别特殊群体提供的设施是统一的，不能有隔离的设计。比如，卫生间的设计可以依据性别进行区别设置，但在考虑残疾人士的特殊需求时，不得单独设置残疾人专用的独立卫生间。此外，所有设施的设置要符合最少限制环境(the Least Restrictive Environment)原则(对于这个问题下文会有更详细的阐述)。另外，根据该法案，有必要接受特殊服务的时候，残疾学生可以脱离常规的教育环境。

《残疾人教育法案》的核心要求是，所有残疾人都可以在最少限制环境下得到免费的适当的教育服务。但是，在何为“适当”(Appropriate)和“最少限制环境”的问题上一直存在着不同的理解。由于立法上的用词比较模糊，所以该规定制造了一个天然的紧张，学校及学生和家长均有不同的理解。

在《残疾人教育法案》确立了“零驳回原则”(Zero Reiect Project)，即如果残疾学生符合《残疾人教育法案》的规定，申请接受教育，校董会不得拒绝其入学。这一规定产生了如下分歧，即如果一个残疾学生，其残疾程度已经严重到没有能力接受教育或在受教育过程中受益的话，那么，学校是否有权力拒绝其入学呢?在Timothy w V Roeh—ester一案中，美国第一巡回法院给出了这样的答案：严重残疾人不需要证明其具有享受特殊教育项目的能力。教育包含着一系列的培训，甚至包括一些基本的生活技能。本案中，校董会不能拒绝向受教育者提供服务，即使他们认为该儿童的残疾已经到了无法享受相关服务所带来的裨益的程度。此外，并非所有的残疾人都必须在常规课堂中接受教育。当残疾人不能在常规课堂中进行学习或者全纳教育无法实施的情况下，学校应当提供更为严格的设施以便提供相关支持。

二、美国残疾人教育从业人员的劳动权利

在美国，公立教师劳动权利的立法由各州规定。即使如此，联邦法律，特别是在反歧视领域，对于公立学校的教师权利问题具有重大影响。非公立学校教师的劳动权利更多是被合同法所规范。通常就劳动权利的具体问题，公立教育机构会与教职工进行集体谈判。这种谈判，根据所处的法域不同，情况也有所不同，此处不赘述。一般来说，法定内容，包括薪酬以及其他的工作条件，如福利、病假以及医疗保险等，由校方和教职工进行直接谈判；对于管理特权方面，比如，终身教职、创建校历以及行政负责人和部门负责人的选任，校董会无权就这些问题与受聘教工进行磋商；在劳动争议和劳动保护的解决的问题上，通常需要依照联邦和州法律进行解决。一项劳动争议如需进入仲裁、调解解决，通常要在之前经历若干个阶段。

前述权利均属于其他行业的劳动者共同享有的权利。一个值得提出的问题是，教师是否拥有罢工的权利，对此问题美国各州态度不一。只有少数的几个州给予了教师罢工的权利。但是，即使是在赋予教师罢工权利的各州，在实际运作上，法院和州政府通常不会批准教师的游行。由于工作的特殊性，法院也禁止教师从事类似于罢工的活动，如集体辞职、集体旷工等。

之所以对教师的罢工权利在美国这样崇尚自由的国家进行严格的限制，是基于这样一些价值考量，即如果进行罢工，那么，他人由此而损失的利益是否超过利益主张人的利益成本。我们可以预见，受教育者接受基础教育的基本权利在大部分情况下显然是超过教师的权利的。所以，作为常规教育从业者的教师便不具有罢工的权利了。对于从事特殊教育的教育工作者迄今尚无相关的法律、判决以及案件发生，难有定论。但是，既然对该问题没有明确的规定，笔者认为就应当参考对于普通教育工作者的规定。然而，作为残疾人教育的从业人员，他们的工作要求更高、压力更大、工作环境更复杂，在这种情况下，美国普通法对该问题的突破也并非不可能。

三、接受继续教育的权利

第7篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：日本 特别支援教育 制度保障

分类号：G769

近年来，日本残疾儿童的残疾呈重度化、双重化及多样化的发展趋势。据统计，在日本的盲校、聋校及养护学校的小学部及中学部中，目前约有43.3%的学生就读于双重残疾班级。重度及双重残疾等现象的出现，要求相关特殊教育机构与当地的福利、医疗、劳动等机关密切合作，并采取适当的应对措施。其次就特殊班级就读的学生以及采取“通级”指导的学生而言，当前也面临着一些急需解决的课题，如，如何与相关部门合作采取合理应对措施、如何促进残疾儿童与普通儿童的交流及开展共同学习活动、如何提高教师的专业素质等方面。另外，从2002年日本文部省实施的全国情况调查来看，在中小学的普通班级就读的残疾学生中，患有学习障碍（learning disabilities，以下简称LD）、注意力缺陷多动症（attention deficit hyperactivitydisorder，以下简称ADHD）、高功能自闭症等并且在学习与生活方面需要特别支援教育的学生约占6%左右，如何给予这些学生合理的指导及必要的支援是教育迫切需要解决的课题。在这种背景下，始于1878年设立的京都盲哑院的日本特殊教育，在经历了近130年的历程后，于2007年正式采用了特别支援教育制度，即该校实施的教育不是从普通教育中分离出来的特殊教育，而是包含普通教育学校在内，由特别支援学校和所有的教育机构组成，能根据每个人的教育要求给予适当的指导和必要支援的制度。本文就是在阐明特别支援教育基本理念的基础上，对日本特别支援教育的制度保障方面问题加以探讨，以使我们对全纳教育理念下日本的特别支援教育制度有更深入的了解。

1.日本推进特别支援教育的相关政策及基本理念

战后至今半个多世纪的发展进程中，日本的特殊教育体系日益完善，残疾儿童的实际入学率近100%，教育质量也在逐步提升。这与日本政府的重视和完善的法律保障不无关系。（详见表1）

随着全纳教育理念在日本的传播，日本文部省在2001年10月成立了专门的全纳教育研究机构――“推进特别支援教育调查研究协力者会”（以下简称协力者会），探讨特殊教育的改革发展等问题。在协力者会2003年报告书中，对特殊教育所起的作用及围绕残疾儿童教育多方面形势的变化，提出了“特别支援教育”的理念，并确定特别支援教育的对象除了现有的特殊教育对象外，LD、ADHD、高功能自闭症等类型儿童也包括在其中。这要求教师了解所有儿童的个别教育需求，通过适当的教育对其进行必要的支援提高儿童的能力，帮助他们克服在生活和学习上的困难。（特别支援教育对象的变化情况见图1）

关于特别支援教育的对象，除了上述的狭义残疾儿童外，也有学者指出，还应包括有学习困难、不上学、环境不适应、身心疾病、神经精神疾病、慢性病与病弱者、欺负人、被虐待、移民与外国人子女及归国子女等所有有特别教育需求的孩子。另如前述，随着近年来日本残疾儿童的残疾呈重度化、双重化及多样化发展趋势的出现，特别支援教育机构的对应方法成为重大课题。在日本，儿童的问题不但与残疾的重度化及双重化等相关，也成为特别支援教育机构以外的教学实践遇到的重要课题。

2004年日本国会通过了《残疾人基本法》的修正意见，并通过修正法附带的决议，即“尊重残疾儿童、学生及其家长的需求，创造残疾儿童和非残疾儿童能够共同学习的环境”。2005年，日本又在中央教育审议会上公布了“关于推进特别支援教育的制度模式”的咨询报告。该报告的主要提议如下：一是对残疾的儿童、学生等的教育，要从以往的“特殊教育”转变为适应每个人的需求并给予恰当指导及必要支援的特别支援教育；二是将盲、聋及养护学校的制度转变为能够把多重的残疾学生作为教育对象的特别支援学校制度，并把盲、聋及养护学校教师资格证与“特别支援学校教师资格证”统一起来，同时将特别支援学校的功能定位为应发挥所在地区特别支援教育中心的作用；三是在中小学，将患有LD、ADHD的学生作为新的“通级”指导（是指让有轻度残障的儿童就读于普通班级，并和非残疾儿童一同接受教育的指导形式）的对象，另外就特别支援教室的构想来看，要注意维持特殊班级已有的功能，并探讨教职员配置等相关议题。该法进一步指出，“无论是否有残疾，学校应该保障在校的幼儿、儿童与学生拥有自立向上意识为其提供提高学习能力的环境。前述的特别支援教育的理念及基本想法的确定与普及是目前解决学校教育各种课题的根本。

注：此图中的学龄儿童指义务教育阶段（日本现在的义务教育年限为九年）的学生。除此之外，学前幼儿和高中阶段残疾孩子也属于特别支援教育的对象。资料来源：日本文部省制作的《特别支援教育对象概念图》，见：http：//mcxt.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyoO/toushin/05120801/s001.pdf/.2013-2-13。

在上述报告的基础上，2006年6月成立的《学校教育法》修订法案中，由原来的“其他身心残疾者，适合在特殊班级中进行教育的”转变为“其他教育上需要特别支援的儿童、学生及幼儿”这一表述，并且在《学校教育法施行规则》修订案中，规定在普通班级中需要接受特别教育课程的学生类别中增加了LD和ADHD学生。2007年，随着《教育基本法》修订法案的正式实施，特别支援教育也得以正式推进。从文部省的通知内容来看，“特别支援教育是指对残疾幼儿、儿童的自立及成为社会活动的主体进行支援，要求满足每一个儿童对教育的需求，以提高其自身能力，克服他们在生活和学习上的困难，并给予适当的指导和必要的支援。此外还指出，特别支援教育对象不仅包括到目前为止有残疾的儿童，还包括没有智力迟缓的发育障碍儿童；所有的学校必须对有特别支援需求的幼儿儿童进行支援教育”，另外，该法还说明了“特别支援教育是指，不只是停留在对残疾儿童进行教育，而是作为共生社会的基础，无论有无残疾，要使所有个体都能够充分发挥其作用，这对现在及将来的社会都有着非常重要的意义”。据此可以说，特别支援教育并不是单纯地教残疾儿童或者如何让其学习，而是对有特殊需要的孩子（children with special needs），在尊重其主体性的前提下，给予适当地指导，探讨如何使他们能够随着年龄的增长而得到发展的一种活动。

目前，基于有利于儿童本人的生活和学习的需要，日本针对残疾儿童多样性教育需求开展的教育支援得以蓬勃开展，同时对没有残疾的儿童的教育支援也同样受到了关注。也就是说，全纳教育视野下，强调根据所有儿童的个人需求进行教育支援的特别支援教育已逐渐得到普及。任何人，包括所有残疾人士在内都应得到公平的无障碍环境的思想，在日本得到了一致认同。不过我们也应该认识到，虽然特别支援教育的实施是日本全纳教育理念得以实现的重要步骤与必不可少的条件。但二者之间还是有一定的区别，因为全纳教育要求不依据残障的种类及程度等限定学习场所，还要求对在普通班级中学习的儿童学生给予合理的关怀，这就需要在提供各种条件方面（方法、期间、时间、场所等）必须有残疾者本身及保护者的参加。而要真正实现这些要求，还有待于包括法律在内的各种条件的调整。而特别支援教育制度的完善与发展可以说是实现全纳教育理念的必不可少的前提条件。

2.日本推进特别支援教育的主要制度

2.1相关法律的修订与保障残疾儿童就学机会的法律制度

随着社会标准化的进展及残疾的重度化与双重化等状况的变化，2002年4月，日本进行了《学校教育法施行令》的部分修订，以实现入学手续的弹性化。即对于符合特别支援学校入学标准的残疾儿童来说，只要市镇村级别的教育委员会认可中小学具备开展教育的适宜条件，残疾儿童就能就学，更重要的是提出要加强完善高度专业化的教师指导体制及相应设施等。随着2006年6月《学校教育法》等修订法案的成立，《学校教育法施行令》（2007年3月）也再次得到修订，施行令中之前有关残疾儿童的就学由市町村教育委员会采纳专家的意见来决定的规定，转变为有义务听取监护人的意见，这在很大程度上有利于家长根据孩子的实际情况选择合适的学校，保障了残疾儿童的就学机会。但该法也存在着一定的问题，那就是虽然关于残疾儿童的就学法律规定了要听取监护人意见，但并不排除在听取意见的过程中，采取以商量与说服的方法来强求监护人意见的做法，因此，相关法律仍需要进一步完善。

2.2特别支援教育实践及研究事业的发展、促进制度

为了适应残疾儿童的发展需要，日本文部省强化了从幼儿园到高中阶段支援体制的建构，从2007年开始，每年都会通过大额拨款推进特别支援教育实践及研究事业的发展，并使之制度化。其中2011年度的预算金额是7，986，707千日元（约合人民币为54，940万），2012年度的预算金额是8，101，938千日元（约合人民币为55，733万）。在这种资助下，2007年至今开展的主要项目如下：特别支援教育综合促进项目，灵活运用民间组织及其支援技术的特别支援教育研究项目，特别支援学校教职员工素质提升项目，特别支援教育就学奖励金项目，发育障碍信息中心建设项目，发育障碍早期综合支援示范项目，高中阶段发育障碍支援示范项目，特别支援学校等强化指导项目。在此以灵活运用民间组织及其支援技术的特别支援教育研究项目为例加以说明。2007年实施的该项目共有59个志愿者团体应募，最后接收了7个团体的申报。主要研究题目是：探寻毕业后生存意义的方法研究，通过与志愿者组织的合作探讨对残疾儿童及其家长的有效支援方法，面向LD、ADHD、高功能自闭症等轻度发育障碍者的教材教具开发的实证研究，所在地区支援者提高对残疾儿童发育理解的模式研究等。可以说，这都是和特别支援教育密切相关的现实问题，通过大力开展这些研究并使之制度化，势必会促进特别支援教育事业的发展。

2.3特别支援学校的核心作用及相应制度建构

2007年4月开始，盲校、聋校、养护学校等特殊教育机构统一更名为特别支援学校。各地在加强完善特别支援教育体制的过程中，期待特别支援学校发挥核心作用，即特别支援学校不仅对在本校就读的、学生实施教育，还要对在普通中小学就读的残疾学生提供与其教育需求相适应的教育。核心作用主要包括以下几个方面：对中小学等教师的支援；为特别支援教育提供相关咨询和情报；残疾幼儿儿童学生的指导、支援；与福利、医疗、劳动等机构的联系、协调；中小学等教师的研修合作；对残疾学生提供设施设备等。为了有效地发挥上述的核心作用，文部省在体制建构方面采取了必要的措施。如提出要开展特别支援学校间的合作，同时，要求许多管理特别支援学校的都道府县教育委员会和管理中小学的市镇村教育委员会要充分合作，创造保障中小学顺利接受这种支援的环境。对残疾学生的支援来说，福利、医疗、劳动等关系机关的有效合作也很重要，因此，在有关行政机关等的相互合作下，形成了有效的、广泛的所在地区支援网络（图2是静冈县立东部养护学校特别支援教育中心与各机关合作的网络图）。为了有效地发挥特别支援学校的中心功能，有必要培养、配置高度专业化的教师，因而需要有任命权的各都道府县教育委员会积极采取相应措施。

2.4校内支援体制的确立及特别支援教育支援员配置的制度化

为了进一步推动残疾人士参与社会，并能针对残疾人士每个人的不同需求开展合理整合性的支援，日本在《残疾人基本法》和“残疾人士基本计划”中，都明确要求从婴幼儿期到学校毕业后都要给予残疾人士有计划的教育和疗育。为此，日本在学校教育体制建构方面提出，要在建立有效的校内支援体制的前提下，加强与相关部门的有机合作，制定校内“个别教育支援计划”、“个别指导计划”等具体内容。所谓的有效的校内支援体制包括：设置特别支援委员会、特别支援教育支援员、巡回咨询员、相关专家队伍等（详见下表2）。在此以横滨市立龙头小学的实践为例加以简单介绍。该小学在校内支援制度建设方面主要采取了建立校内支援体制和充分发挥特别支援委员会的作用等两方面措施。其中，建立校内支援体制具体包括：普通班级的个别支援、特别支援班级的个别指导、对不能进入教室的残疾儿童给予灵活使用暂时场所的适当支援、在个别学习场所对学生进行具体指导等。发挥特别支援委员会的作用包括：对需要开展特别支援教育的儿童进行具体支援措施的探讨、制定个别教育支援指导计划、对在个别场所接受指导的判断基准的研讨、保护者承诺及个别场所学习指导的评价、对具体的支援方式的指导等。据日本文部省2009年进行的相关统计调查来看，设置特别支援教育委员会的学校已达95.7%，尽管如此，也存在校内支援委员会及支援员等未能发挥应有作用的报告，这说明对于如何发挥现有机构的作用，加强彼此之间的联系与合作，还是有待于进一步加强。关于校内特别支援委员会的设立，也有学者提出，要建立依靠学生指导、教育咨询、特别支援教育三者合作的校内支援体制。这样一来，即使不用召开新的特别支援教育会议，在已有的学生指导部及教育咨询部的会议上，邀请特别支援教育相关人员参与，就能达到不召开专门会议也能解决问题的效果。

特别支援教育的支援员应担负起联系、调整的角色。就校内而言，应了解残疾儿童的发展情况，不仅要了解与残疾相关的一般知识，发挥心理咨询员的作用，还要充分发挥校内的学生指导主任、保健员、学校生活指导员、校医等人员的指导优势；就校外工作而言，要协调学校与相关机构和监护人的工作，并努力建立与相关机构的合作体制。从2007年度开始，对在中小学校就读的包含发育障碍在内的各种残疾儿童学生，配置了生活护理和学习活动方面的支援的“特别支援教育支援员”。配置所需要的经费，一般依靠市镇村费中的地方财政来解决。2008年度的费用约360亿日元，可以支持30万名支援员，等于在全部公立中小学校每校配置1个特别支援教育支援员。另外，在各都道府县教育委员会中，也设置了由教育委员会职员、教师、心理学专家、医生等组成的“专家小组”，根据请求。判断学生是否为LD、ADHD、高功能自闭症，并采取相应的教育对策，专家小组定期巡回于中小学，开展“巡回相谈”，以便对教育提出指导和建议患有LD、ADHD、高功能自闭症等学生，加强对残疾学生实施综合支援，此外还规定设置由教育、福利、医疗、劳动等有关部门和大学、父母会、NPO等有关人员组成的“特别支援合作协议会”。

2.5交流与共同学习制度的确立

《残疾者基本法》第14条提到，国家及地方公共团体必须通过积极推进残疾儿童、学生和非残疾儿童、学生的交流及共同学习，促进相互理解。可以说，这种交流及共同学习不仅对残疾孩子来说有重要的意义，也是加深中小学校的孩子和所在地区的人对残疾孩子及教育的正确认识。文部省为了促进中小学残疾孩子和非残疾孩子的交流及共同学习，编写了《交流及共同学习指南》，对中小学开展的交流与共同学习的程序进行了详细说明，主要包括：促进参与人员之间的相互理解、制定相应的组织、指导计划、事前学习等。在特别支援学校和普通中小学中，开展了推进共同学习的活动，也开展了作品交换和网络交流等活动。另外，特别支援学校的孩子们，往往通过文化节等学校活动招待地区人们，通过介绍其学习情况或相互联欢等活动加强彼此间的交流与学习，孩子们还参加地区活动和志愿者活动。在明确教育课程定位后，特别支援学校的孩子们还可以参加中小学校的郊游或接受部分教科等活动。

2.6特别支援教育教师许可证制度的实施及现职教职员指导能力提升制度的推进

2007年4月，随着《学校教育法》等修订法案的正式实施，以前按盲校、聋校、养护学校区分的教师资格证进一步统一为特别支援学校教师资格证。为了取得特别支援学校教师资格证，是要求教师掌握与残疾种类相对应教学知识和技能的同时，还要求语言障碍、情绪障碍以及LD、ADHD、高功能自闭症等障碍的基础性知识。

文部省提倡新创建的特别支援学校教师应该取得特别支援教育教师资格证。资格证分为“专修资格证、一种资格证、二种资格证”3种“一种资格证”作为特别支援教育担任教师的标准许可证，要求教师掌握所有残疾类别的共同的基础知识、教学方法，以及双重残疾学生的生理、心理及病理、掌握教育课程及指导法的基础，此外，从特别支援学校对象的5种残疾类别（盲、聋、智力残疾、肢体残疾、病弱）中选择1种残疾，或根据大学的履修设定，在选择1种残疾类别的基础上，还需掌握其他各类的残疾（语言障碍、情绪障碍、LD、ADHD、高性能自闭症等的基础知识及教学方法等；“专修资格证”是在对特定种类残疾学生具有丰富的知识及教学方法的基础上，加强对残疾的重度化及双重化的理解，将地区中小学实施的特别支援教育纳入视野，教师要掌握综合调整特别支援学校核心功能的必要知识和技能；“二种资格证”是以取得一种执照作为原则，同时为了保证特别支援教育的教师的专业化水平，要求掌握所有障碍种类的基本知识和相应的教学方法。这个资格证是作为特别支援教育担当教师的过渡措施，目的是为了进一步提高特别支援学校教师执照取得率。

上述三种资格证以经过大学4年的培训而获得一种资格证作为标准，不过为了确保特别支援教育的专业性，最好取得专修执照。在取得“二种资格证”后，特别支援教育担当教师应努力取得一种执照。另外，为了加强担任特别支援教育教师的专业性，现任教师积累的经验和在大学的修习所获得的学分，能帮助其取得特别支援学校教师资格证。现在，与特别支援教育科目的资格证修习课程是由都道府县及指定都市的教育委员会和国立特殊教育综合研究所开展的。

3.全纳教育视野下日本特别支援教育制度建构评价

在日本，特别支援教育的切实推进已成共识。就特别支援教育在日本的推进情况而言，在实际推进过程中也出现了一些发展中的问题。在校内支援体制的现状方面，很多教师在实践中感受到了根据需要给予特别支援的难度与现行体制的局限性。为了采取与其发育障碍相对应的措施，有必要关注下列有针对性的方面：校内儿童情况的准确把握，包括管理者在内的全体教师要提高对特别支援教育的认识；制定个别化教育计划；在与专门机关的合作方面，要求专门机构加强采取有助于学校开展特别支援教育的措施。对于在校内与校外合作中起着重要作用的支援员来说，为发挥其作用，有必要在其配置及作用发挥方面做进一步的探讨。有些教师发现在专门支援机构以及特别支援班级入学方面，有些家长存在一定的抵触情绪，教师也能感受到家长的矛盾心理。也有调查反映出由于中学教师在特别支援教育方面的知识不足，对指导感到不安。对于教师掌握什么样的专门知识，给予适当的支援指导，并能改善上课效果这一点比较难以把握。另外也有必要进一步研究如何将通过研修掌握的知识和技能应用到实践中。校内研修体制方面，对于怎么把教师的支援与对学生的具体支援和指导结合起来有待于进一步研究。另外，大家都知道从早期开始的教育咨询、支援的重要性，但如何真正付诸实施有待于进一步探讨。各级学校之间的合作也是摆在残疾儿童与学校之间的一个现实问题。关于管理者、教师及保护者等之间的合作问题，有研究指出，为了建立管理者和教师间的合作关系，以机构为基础开展相应的活动非常有必要。教师在与监护人合作时，有必要将孩子发展的可能性作为合作的目标。教师要根据孩子发育来组织这一目的，统一学校、监护人及各专门机构的目标，重新思考本校的支援。

上述这些问题也不得不使我们思考：到底哪些因素在阻碍学校开展特别支援教育？关于此问题，也有日本学者进行过专门调查研究，指出主要影响因素为：教师工作特质问题、大脑工作的特质问题、学校科层制管理问题、教师自身的社会欲求问题等。这就为我们解决特别支援教育制度建构中的这些问题提供了有益参考。尽管还存在上述一些问题，但我们不能小觑的是，日本的特别支援教育是建构全纳教育体系必不可少的内容及必要的准备。

以下就全纳教育视野下日本特别支援教育的发展方向加以展望。

第一，在全纳教育理念下，今后日本将进一步完善对残疾孩子的教育，完善相应的特别支援教育制度。也就是说，为了使残疾孩子最大限度地发展，能够自立并实现社会参与，需要进一步加强与医疗、保健、福利、劳动等部门的合作，充分发挥全社会多方面的机能，使残疾孩子能接受充分的教育。另外，这对于那些有残疾却未被周围人察觉、在学习或生活上有困难的孩子也同样适用，要充分了解他们的教育要求，并给予适当的指导和必要的支援。

第二，在全纳教育视野下，要进一步完善交流与共同学习制度，力求通过残疾孩子的社会参与及与所在地区同龄孩子和人们的交流，形成其在所在地区的生活基础。因此，尽可能创造有助于共同学习的环境是非常重要的，这种环境能够促进残疾孩子积极参加社会生活并作出社会贡献。

第三，通过特别支援教育有助于全纳社会的实现，这也是社会成熟度的重要指标之一。因此，在特别支援教育中，通过周围人及残疾人士与孩子们开展共同学习，有助于确保社会公平。而且在学校中对将来有能力担当社会重任的孩子率先开展这种教育必然有助于全纳社会的建构。

第8篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：艺术学校；语文教学；解决对策

2013年，对我来说是一个值得纪念的年份。第一次完完整整地带走一届毕业班，心里有许多说不出的酸甜苦辣。艺校执教六年来，深知普通学校和中等职业学校的区别，尤其是学生，他们对文化课学习包括语文学习的兴趣不够浓厚，造成语文教学诸多问题的出现。那怎样才能让学生成为学习的主体，变“要我学”为“我要学”呢？

一、要细，细致备课，仔细准备，打有把握之仗

一堂课只有教师准备充分，才能让学生主动融入课堂。以本学期文化教研室组织的公开课为例，从说课确定了课题之后，就已经开始在脑子里构想这堂课该怎样上。说课完毕，上课思路清晰之后，先设计学案，几易其稿之后，最终结合这堂课的重点、难点和关键，才形成上课时所用的学案。备课环节更是细上加细，整篇教案一周内反复推敲、先后修改不下四次，到了最后一稿，每一个环节教师该如何设问、过渡，哪一个环节应该出示幻灯片，哪一个环节该让学生练习、思考、填写学案，教师已做到了然于心，所以整堂课下来，就会感觉特别流畅。

教师的思路流畅了，学生自然也跟着神清气爽，当完美收官。我想，如果每一堂课都能这样，该是一种怎样的享受啊！虽然课多、年级跨度大，每天要备多头教案，但时间像海绵里的水一样，只要自己想挤，还是能挤出来的。因此，需要细致的备课，仔细的准备，流畅的思路，让学生学起来不再茫然。

二、要巧，教师巧妙设疑，激发学生主动学习的积极性

学起于思，思源于疑。善于设疑，可以说是优秀语文课的共同点，如在教学《我的叔叔于勒》时，在指导学生读课文前，设计了这样的问题：“于勒身世坎坷，际遇浮沉，随着他的起起落落，菲利普夫妇对他的态度有没有什么变化呢？”并以学案表格方式发放到每个学生手中，学生钻研教材的积极性马上被调动起来。在教学目标基本完成后，为了帮助学生进一步理解文章内容，我又提出接下来的问题：“这篇文章的主人公你觉得是谁呢？是于勒，若瑟夫，还是菲利普夫妇？”这问题提得虽有点怪，但学生的兴趣非常浓厚，经过讨论，有的说是于勒，有的说是若瑟夫，还有的说是菲利普夫妇。

此时，教师再进一步引导，明确：于勒作为暗线，略写虚写；若瑟夫作为整个事件的目击者贯穿全文，真正的主人公是菲利普夫妇，作者要通过这两个人物形象来反映资本主义社会裸的金钱关系。通过教师的巧妙设疑，大大提高了学生学习语文的积极性，更好地完成了当堂课的教学任务。

三、要活，只有课堂形式多样，生动有趣，学生才乐意去学

有的教师对学生活动的理解过于狭隘，翻来覆去就是让学生读读课文、说说段意，刻板单调，缺少新意，因此学生参与的积极性不高。其实，学生活动的形式应该是不拘一格、灵活多样的，学生可以说、可以写、可以读、可以背、可以辩，甚至可以演、可以唱，而语文学科正好可以很好地利用这一灵活样式。在艺术学校只有活学活用结合学生的专业特点融入语文教学，才能形成多姿多彩的教学。

四、要爱，教师一定要面向全体，切不可有所偏袒

教学中要让更多的学生参与课堂活动。可是，有一种现象却让人无语――有的教师上课，翻来覆去总是盯着那几个“尖子生”，尤其是公开课，更是成了有限的几个“尖子生”大显身手的舞台。为什么不给其他学生参与的机会呢？其实，这样的认识和做法是不正确的，我们一定要面向全体、尊重人格、承认差异、因材施教。

执教六年，不管授课对象是高年级的大孩子，还是低年级的小孩子，不管正常授课还是公开课，我一直秉承着一个原则，那就是“不抛弃、不放弃”，我都尽可能地让每个学生都参与其中，尤其是能力较弱的学生，根据他们的能力适当安排读课文、回答简单问题，在读得好、回答得对的时候，要及时给予他们掌声与鼓励，让他们真切感受到自己也是这课堂的一分子，当然也就有了学习的主动性。

因为爱，所以爱。既然为人师，就切不可误人子弟，我们要切实转变观念，做好具体工作，把学生的主体地位落到实处，把提高学生的综合素质、培养学生的创新能力和实践能力作为教学的重点和核心，把学生能否“乐学、会学、学会”作为评价一堂课的最主要的标准，整体优化我们的课堂教学，最终实现从“要我学”到“我要学”的超越。

参考文献：

[1]徐世英.再探语文教育研究的科学化.黑龙江高教研究，2000（02）.

[2]姜宝琦，曹铁娟.中学语文教材教法及教学实习的改革与探索.昆明师范高等专科学校学报，1993（03）.

[3]房丹琪.艺术学校语文教学艺术化的理论和实践.山东师范大学，2006（04）.

第9篇：特殊教育和普通教育的区别范文

关键词：现代职业教育：支撑体系；系统化

中图分类号：G71

文献标识码：A文章编号：1672-4038（2013）08-0026-04

党的十指出加快发展现代职业教育，建设人力资源强国，为全面建成小康社会提供保障。国家出台各项政策并投入大量资金支持职业教育发展，各级政府、职业院校不断深化改革，社会各类资源逐步向职业教育倾斜，但是，为何目前职业教育发展无实质性的突破？究其原因。主要是由于我国仍没有形成对职业教育的系统化支持。已有支持力量的不均衡性，甚至在某种程度上制约了职业教育的发展。因此，通过将法律法规、资金保障、社会环境、教学资源、教育科研、师资等职业教育的各类支撑服务放在经济社会的大环境中，用系统的视角剖析结构功能。构建职业教育支撑体系具有重要的方法论价值和实践指导意义。

一、构建我国职业教育支撑体系模型的原因

我国在法律、政策、资金、教学资源等方面对于职业教育支持与服务不断加大，但是从现状来看，支持力度仍显得不够，政策与制度缺乏系统性。这种不规范性主要表现在以下几个方面。比如：相关法律法规不健全，原则性条款过多，规范、操作性条款太少，有很多条文表述模糊，导致缺乏可操作性、规范性和约束力。不少法律条文只有假定和处理而无法律后果，导致一些法律关系主体虽不履行义务却不必承担法律责任。再比如：占到我国总体教育规模“半壁江山”的职业院校，国家投人比例却只占普通教育与高等教育的21%，职业教育资金的重要来源仅仅是国家，这就制约了职业教育教学模式的转变。在目前进行的校企合作中，浅层次的合作多，深层次合作少，政府把越来越多的原有行业部门的职能交给了行业协会，行业协会的职能模糊。此外，职业教育社会宣传受传统影响，“重大学教育，轻职业教育”。以我国期刊为例，目前我国学术期刊共有9268种，职业教育期刊15种、成人教育与特殊教育期刊37种，还不到总量的1%。一些职业院校不顾自身条件，投入大量资金建设实习实训基地，由于专业规模小，学生人数少，基地使用率低；而有些院校由于自身条件不足，缺乏足够的财力，基地建设难以满足学生技能训练需求，存在着一方面实习实训经费严重不足，另一方面又严重浪费的现象。各级政府及院校花大量的人力、物力、财力投入信息资源建设，但是信息不能互通互容，一事一系统，“散”、“乱”、“重”的现象比比皆是。

上述问题的出现，一方面是由于职业教育仍处于发展阶段，另一方面在于职业教育与其他教育不同，必须把它放在社会和经济中加以审视，需要在多元特征下对职业教育法规、制度、政策等和产业结构变化做出专门化研究，才有可能构建出一种能够为职业教育发展提供支撑的体系化模型。然而国内目前对于职业教育支撑体系的研究仍处于空白状态。

二、职业教育支撑体系模型的设计

1.理论依据

1952年，美国理论生物学家贝塔朗菲（Bertalarfy）发表了“抗体系统论”，标志着系统论的诞生。贝塔朗菲的理论强调世界上的任何事物都可以看成一个系统，认为整体性、相关性、开放性和层次性等是所有系统的共同特征。

系统论提供了一套崭新的研究方法，通过把所研究和处理的对象当做一个系统，分析系统的结构和功能，来研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性。构建系统就是根据事物的规律性把系统内部各种要素、子系统、各个层次联系起来形成一个相互作用的有机整体。只有要素、层次间组成一个相对稳定的有序结构。系统才能作为一个统一的整体发挥出整体的功能。另外，一个子系统的产生是母系统作用的结果，产生后就具有相对独立性，母系统也相应成为子系统的外部环境。子系统则成为以外部环境为内容的大系统的内部因素，环境发生变化，作为大系统内部因素的子系统必然会受到影响。

2.内涵剖析

所谓“支撑”，原意为“顶住压力，使东西不倒塌”，目前被广泛应用于各学科领域，用以说明某物对另一事物的基础性和决定性的力量或作用。体系是由若干个有关事物或意识相互联系而构成的一个整体，其目的在于夯实基础，改善薄弱环节，促进整体发展。职业教育支撑体系是能够推进我国现代职业体系更好发展的法律、政策、资金、社会环境、行业企业、教科研、师资等要素的总称，每个组成要素之间相互联系、相互作用、相互制约，构成了多个具有特定功能和结构的子体系，每个子体系环环相扣、纵横交错，形成了错综复杂的有机整体。

3.模型设计

职业教育支撑体系模型的设计必须考虑它和政治文化、科技、经济的联系和交互作用，它们彼此之间的物质和能量互换，以及频繁的信息交流和相互反馈，从而可以使设计者在更广阔的背景上，用系统论研究方法综合地把握整体特性、功能，来构建职业教育支撑体系。其中，发生直接联系的要素是教师，是影响教育活动开展的直接因素；根据职业教育以职业为出发点的属性，行业企业对教育的支撑是我国现代职业教育体系中必不可少的元素；为了让职业教育发挥更强的作用，科研的引领，资源的支持也是不可或缺的：法律法规、资金保障、政府政策和社会环境等外部环境关系到我国现代职业教育体系的实施，虽然属于间接联系，但却是必不可少的。

三、职业教育支撑体系模型的结构分析

运用系统论方法，通过强化支撑体系内部各组成要素之间的相互促进作用，改进各要素在系统中的薄弱环节，化解各要素在系统中的利益冲突，可构建出多维多层次的职业教育支撑体系模型（如图1所示）。在此模型中，依据空间尺度和性质不同可分成直接作用体系统、多元作用体系统和支持体系统，每个子系统服从于系统整体，并随其变化而变化，但其又具有相对的独立性，有自己的特殊功能。

在图1中，核心是学习者。师资支撑子系统是直接作用于学习者的系统，形成直接作用体系统。它是实施职业技术教育、培养高素质劳动者的根本保证。建立和完善职教师资培训体制，培训一支高素质的、具有丰富实践技能的职教师资队伍，对于促进职业教育事业健康持续发展，具有不可估量的实际意义。

行业支撑子系统、企业支撑子系统、教学资源支撑子系统、教科研支撑子系统等组成的多元作用体系统，是师生进行教育教学活动的直接影响因素，它关系到整个职业教育效能的发挥。其中，行业支撑子系统是连接政府、企业和职业学校之间的纽带，是实现校企合作的关键因素。行业参与职业教育，可以把校企合作推向更高的层次，使学校教育与社会企业的需求更加契合。企业支撑子系统是职业教育区别于其他类型教育的关键因素，企业参与职教，提供实习设备、场所，可以使职教管理体制良好运行，从而使职教更具活力。教学资源支撑子系统创造职业岗位的实践环境，为学生提供知识向能力转化的场所，其中的网络化教学资源平台可以克服传统职业教育中知识面窄、缺乏指导和拓展性差等缺陷，为职业教育的开展发挥积极的作用。教科研支撑子系统则通过国家、地方和高等学校的职业教育科学研究机构，开展宏观政策、教育战略研究，开展课程教学理论和方法研究，以及课程开发、教学改革实验等。

法律法规支撑子系统、资金支撑子系统、政策支撑子系统、社会环境支撑子系统则形成支持体系统。支持体系统中所有子系统的共同特征是，这些因素虽然不是直接作用于职业教育教学活动，但却是职业教育得以发展的必要因素。法律法规支撑子系统是推进职业教育的政治和法律基础，职业教育发展必须要有相应的法制保障，规范职业教育活动是社会发展变化的需求和职业教育发展的客观需要。资金保障子系统是国家调控职业教育的重要手段，也是职业教育获取充足教育经费的重要保障。政策支持子系统是职业教育发展的引导力量，是保障我国职业教育健康发展的关键和根本。社会环境服务子系统承担着职业教育领域舆论宣传、理论探索、经验交流和知识传播的重任，为职业教育的改革和发展提供了必不可少的支撑与服务。

在图1的模型中，法律法规属于法律系统。资金、政策和社会环境属于社会经济系统，师资、教学资源、教科研的支撑属于教育系统，这些系统都归同于一个社会发展大系统。

四、职业教育支撑体系模型的实践路径

在构建出我国现代职业教育支撑体系后，能否在现实中顺利推行的关键在于如下几个要点：

1.以学习者为中心

一切教育活动最终的目的都是为了促进学生的学习，模型的推行应充分考虑学习者的要求。比如：经费投入只有从学习者的需求出发，投入点及投入模式才能更加准确；资源建设应该基于终身学习框架，为学习者提高便捷、高效的服务：宏观政策的设计也应当包含学习者的视角，这就会使政策设计不会偏离教育自身的目的。

2.整体性设计

进行职业教育发展支撑体系的整体性设计。如果其他系统设计得很好，但有一个系统设计得不好，那么其他系统也没法发挥作用。比如：若师资支撑体系没有站在整体角度考虑职业教师素质能力的特殊要求，即使政策再有力、资金再充足，职业教育也无法快速发展。因此，应对支撑体系内各个子系统做均衡考虑并同步发展，避免短板效应的出现。

3.避免产生抵消效应

尽可能避免各体系之间可能的抵消效应。我们以往在设计某个体系时，往往只是考虑这个体系本身要素的完整性，而没有顾及该体系可能对其他体系产生的促进与抵消作用，尤其是抵消作用。比如：片面强调加强资源建设，提高信息化水平，易导致教师为了信息化而信息化，忘记了教学的初衷，这就引起了能量抵消现象。

4.明确角色任务