农村教育硕士精选(九篇)

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第1篇：农村教育硕士范文

关键词：农村教育硕士；可视化；学习平台；系统开发

中图分类号：G473.4 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）01-0083-04

教育部2004年起开始实施农村教育硕士师资培养计划，鼓励大学毕业生到中西部教育基础薄弱地区支教，已经走过十多个年头。农村教育硕士师资的培养提高了当地的师资水平，改善了教学质量，为促进教育的均衡发展起到了重要作用。

农村教育硕士的培养，鼓励优秀的大学毕业生深入基层教育岗位，提高了农村师资水平，创新了农村教师补给方式。从2006年起，农村教育硕士采用“3+1+1”的模式来培养，即前三年在农村学校任教，第四年到注册学籍学校集中学习一年，第五年回到农村学校边工作边自学。在这种模式下，学生在校集中学习时间只有一年，多数时间要通过自学来完成自己的学业。所以，具有良好交互性、可视化、学习资源丰富的远程学习管理平台深受农村教育硕士的欢迎。作为农村教育硕士培养的学校，开发这样的学习平台就尤为必要了。

一、农村教育硕士培养的现状及特点

农村教育硕士对于中西部教育的发展做出了很大的贡献，直到现在农村教育硕士依然发挥着重要的作用。农村教育硕士因为本身的特性在教学过程中不能完全按照全日制在校生的模式进行培养。通过对农村教育硕士工作和学习现状的调查，从以下几个方面说明。

1.农村教育硕士职业现状

农村教育硕士处在国家政策的基层，在工作的过程中存在着很多的问题。有些学生当年选择农村教育硕士只是为了缓解当时自身的就业难题，对于农村教育硕士并不是很了解，真正出发点是想为农村教育做贡献的比例较小。在进入岗位后，由于所处学校的外在环境原因，农村教育硕士工作压力较大，“能者多劳”的思想占据重要地位，在偏远中小学尤为严重，劳动量将近普通教师的两倍。受困于学校的教育基础，农村教育硕士教学工作开展面临较大的压力，学生基础水平参差不齐，教学之外工作量较大，几乎有一半的时间从事与教学不相关的工作让教师对于教学工作和自身的价值产生怀疑。在面临以上多种问题时，有些教师开始反思自己的选择，最终将近半数的选择离开，由此产生了不良的后果。

2.农村教育硕士心理需求问题

农村教育硕士在入职初期都会经历一个适应阶段，在适应的过程中，由于农村较差的条件、理想与现实的落差以及作为新手教师在教学工作上遇到的各种问题都会影响到教师的心理活动。在工作的过程中，发现现实与自己想象中的环境存在很大的差异，在教学过程中发现所学知识与应用之间的距离时，很多教师会开始怀疑自己的选择，对自己的未来充满迷茫，对职业的发展充满困惑。这些心理问题都会影响农村教育硕士的学习和工作，作为新手教师和刚毕业的学生，他们需要合理的心理辅导，需要与更多的教师、农村教育硕士交流沟通来帮助他们共同探讨解决问题的方法和走出困境的出路。

3.农村教育硕士的学习需要

农村教育硕士主要服务于农村基层，当地教育机构或学校组织的关于专业学习培养的活动较少。当进入农村教育以后，就很难在获得深入学习的机会，农村教师从另一个侧面来讲意味着学习的“结束”。农村教师很少有机会去参与高级培训学习，繁重的课业任务也成为制约教师深入学习的枷锁。由于外出学习机会较少、课业任务繁重，这严重影响了农村教育硕士的个人学习。农村教育硕士作为刚毕业的大学生，从一个校园走进另一个校园，身份的转变带来了责任的变更，这需要一个适应的过程。对于一位从来没有走上过讲台的新毕业生来说，这是一个挑战，他们需要学习，需要专业教师为他们指导。当适应新角色以后，农村教育硕士需要将自己的理论知识应用在课堂教学中，同时还需要更新本学科的专业知识。虽然身处农村，但是在课堂上也要传递本学科的新知识、新技术，这对农村教育硕士的学习要求提到了一个新的高度。农村教育硕士迫切需要学习平台，需要获取知识的途径，而不是把自己限定在学校内，做一个课本内容的传授者。农村教育硕士，相对于普通农村教师，他对知识有更强烈的学习愿望。

二、农村教育硕士对网络平台的需求分析

农村教育硕士的培养，受限于外在条件，需要在没有专业教师面对面指导的情况下完成部分内容的学习。这要求他们在每天繁重的课业任务之外合理组织自己的学习。他们对学习支持的需要主要体现在以下方面：学习资源需求、交互功能需求和教学管理需求。同时远程教育学习平台作为培养农村教育硕士的一种重要途径，还需要为农村教育硕士提供体系完整的课程学习支持。

农村教育硕士集中学习时间只有一年，其他时间多被基层工作占用，培养学校通常在寒暑假期间组织集中学习，投入了大量的人力、物力和财力，但是因为假期参与学习的教育硕士学习积极性不高，不能达到好的学习效果。构建基于网络的学习平台，帮助农村教育硕士通过网络来进行自主学习。虽然不能与教师面对面的交流，但是网络的交互功能也能满足学生的沟通需要。网络学习平台能为学生提供完善的教学资源，帮助学生在课余时间完成自学，使课余时间得到充分的利用，同时还满足学生学习的个体差异性。

1.网络学习资源需求

作为农村教育硕士，学生需要通过自己业余时间的学习来为一年的集中授课打好基础，并且通过自学的方式来完成专业基础课程的学习。在这种情况下，网络学习资源的形式和内容成为直接影响学习结果的因素。学生希望通过网络教育平台获得更多的与专业相关的学习支持，包括专业学习内容、专业学习知识、电子图书资源、专业学术动态、本专业最新研究成果和论文指导等。学生对于网络学习资源的需求呈现多元化的趋势，对教学资源的需求不再是单纯的课件和教学视频，多元化的学习内容更能够全方位地指导学生学习，学生希望教师针对课程的性质，提供可视化的教学体系结构和多媒体的教学资源支持，及时满足学习的需求和完成自己的学习任务。

学习资源的支持需求是长时间的、持续性的，学生希望通过网络学习平台及时获得本专业的发展动态和方向，学习时间不仅局限在上学期间，专业学术动态和电子图书资源是学生后续发展的必要支持，学习平台的设计要充分考虑学生后期学习的需要。

2.教学管理信息需求

以往网络学习平台在设计的过程中过于强调课程学习资源的提供和课堂教学环节的设计。作为农村教育硕士远程教育平台来说因为学习者在集中入学学习之前就属于学校学生，学生需要通过远程教育平台获得相关的教学管理信息，而不仅是通过学校门户网站去搜索，学生对于教学管理信息的需要时仅次于学习资源的重要组成部分，学生通过网络学习环境获得校教务处、学生处、研究生院和所述学院的各种教学通知和教学安排，方便学生根据自己的实际情况来合理分配自己的时间。

3.交互需求

协作学习是获得知识的一种重要途径，在学生学习的过程中离不开交互。交互的类型包括学生与教学资源的交互、学生与学习者之间的交互和学生与教师之间的交互等。网络学习平台多数情况下为学生提供的是一种非实时的、留言板性质的交互平台，学生通过在留言板留言获得其他同学或教师的回复作为交流的方式。留言板可以为学生提供与其他学习者交流的平台。学生除了与其他学生交流之外还希望能够与教师交流关于课程内容、学术发展、最新课题研究、学位论文等方面的内容，学习平台同样可以满足学生的需要。学生与资源的交互本质上是学生在学习资源创建的环境下同化知识、获取技能的途径，与资源的互动学生更倾向于多媒体的刺激。学习者对于平台交互性的需求还体现在学生对于专业发展动态的了解上，通过与其他学生共同了解本专业的发展现状来讨论、交流以及获得专家针对某些话题和发展趋势的独到见解等。

三、远程学习管理系统的分析与设计

该系统的适用对象为农村教育硕士、教师和培养学校。平台设计的目的是通过网络化可视化的学习平台为学生和教师提供服务，为学生的学习提供全面的资源支持，为学校管理农村教育硕士提供有效的途径。此外，还可以帮助基层学校以较低的成本提高教师水平。网络平台的使用不但为农村教育硕士业余时间的学习提供了指导，更是为农村教育硕士的培养提供了一条新的途径，促进了教育资源的共享。系统主要包括以下几个模块：系统管理员模块、教师模块和学生模块。系统总体结构如图1所示。

1.管理员模块

管理员作为系统的管理者和维护者，对于系统的安全性和可用性负主要责任。管理员要针对教师和学生的需求，及时更新平台上的课程内容和公告信息，并对相关模块进行修改完善；管理员的用户管理功能负责注册人员的审核包括教师、学生，同时还负责用户信息维护，添加删除用户以及用户权限的设定等功能；管理员的公告管理动能模块主要负责及时更新农村教育硕士的相关新闻，通知公告、招生信息等内容，保障及时将学生所需要的信息传递到网络平台上来。教学内容和教学资源的管理要求管理员根据教师的教学需求和学生的学习需要，将要开设的课程及相关资源及时传递到平台上，并对相关资源进行维护，保障信息资源的可用性。最后根据在线平台的调查反馈组织归纳，对教师、教学方式和资源类型等问题及时反馈给教师，引导教师对教学做相应的调整，最终达到促进教学的目的。

2.教师模块

教师是在线教育平台的资源“提供商”，要对学生学习要求作出应答。教师的主要作用是帮助学生更好地学习，为学生提供良好的资源支撑和督促学生完成自我学习。教师模块的设计主要围绕着学生学习过程的各个环节来完成，主要包括以下功能：学生管理、课程管理（包括课程教学设计、多媒体教学课件、电子教学资源、考试试题）、反馈管理（学生作业、问题答疑）等。学生管理主要是了解选择我的课程的学生基本信息，课程管理和反馈管理是教师模块的主要功能，教师通过网络平台开设课程供学生选择，并提供大量的教学支撑材料，通过多方面的教学支撑材料给学生提供多样化的刺激，促进学生学习。考试试题库的设计可以用在课程学习前，作为前测，为教师提供针对性的学习资源提供参考，也可以作为学生自我测试的工具，及时检测自己的学习情况，适当调整学习计划。反馈管理也是教师功能模块的重要组成部分，通过前面对学习者对交互功能的需求分析可知，交互是多数学生对于学习平台的重要需求，教师通过各种方式的交互为学习者提供多方面的反馈，帮助学生更好地学习，通过作业的反馈让学生自己了解自身存在的问题，并针对教师的意见作出修改。问题答疑则通过学生提出的问题解答，给学生针对性的回复，也可以作为一个小的研讨内容让所有的学生讨论，最终给出正确的指引，引导学生在交互的过程中学习提高自身水平。

3.学生模块

学生是学习平台的主要使用者，是网络平台开发的主要针对对象，是我们平台设计的出发点和最终归宿。结合农村教育硕士的自身特征，学生模块所设计的主要功能有：课程管理（包括选课、课程学习、资源下载、课程测试）、交互管理（提交作业、参与研讨、向教师发问）和问题反馈功能。学生通过网络平台选择教师开设的课程，并通过选课开始自己的课程学习。学生在选课之前可以根据自己的学习需要和针对平台提供的课程测试对自己的学习水平有了解，然后有针对性地学习。交互管理功能模块主要是解决学生学习过程中遇到的问题，教师和其他学习者有针对性的对学生提出的问题发表自己的看法，在交互的过程中，完成自主知识的建构。学生可以将自己的问题提交给教师，教师针对性的答复，提高了学习和问题解决的针对性。

四、系统功能的实现和运行维护

系统平台基于B/S模式，学生可以直接通过网络访问平台内容，在有网络覆盖的地方就可以轻松地实现。平台为学生提供了良好的界面，主体内容清晰，结构模块划分合理，操作性良好。同时平台还为普通访客提供学习和资源浏览的功能，极大可能地促进了教育资源的共享。平台主要功能和实现方法如下。

1.教学资源提供功能

教学资源是网络学习平台的基础，只有提供充足的学习资源学生才能够通过网络平台学习。农村教育硕士远程学习平台主要通过课程信息、教学案例和资源下载模块来提供教学信息。其中课程信息主要包括学生工作过程需要的内容如：课程标准、教学案例、学习理论、课程整合和教学视频等。帮助学生更深入地了解课程理论和学习目的，提高在工作学校的工作能力，为学生的职业发展打好基础。教学案例主要提供新的教学方法实例，通过教师总结研究，可以有效地应用到教学和学习中的案例推荐给学生，形象生动的案例更易于学生理解和学习，降低学生学习的难度，促进学生更好地学习。资源下载模块根据学生的学习需要和本专业的发展方向向学生提供先进的、易使用的教学资源。同时配备专业课程的文字、图片、视频等资源满足学生的学习需要，并通过学生的下载，自学完以提高学生的学习水平。其中课程管理结构如图2所示。

2.教学管理信息实现

教学信息管理模块是本系统与其他网络学习平台的区别之处，本系统除了提供大量教学资源以外，还重视教学管理信息的管理。教学信息管理功能主要通过讯息导读和公告栏模块来实现。公告栏向学生及时发送学校相关信息和动态，学生通过平台及时了解学校最新动态和对农村教育硕士的安排，同时还可以向学生提供最新课程情况等信息，提醒大家根据自己的需要及时学习。讯息导读模块主要是对上级下发的文件进行解读，对国家地区对于农村教育硕士培养的政策、方案进行解读，方便学生理解。对教育硕士相关领域前沿内容进行分析，让学生能及时了解本专业的发展动态和研究趋势，能适应专业的发展，并通过专业的发展为自身进步指明方向。

3.交互平台的功能和实现

交互是学生自我学习之外获得知识的重要途径，学生在学习之余，将自身学习中遇到的问题说出来，向教师、同学、专家提问，通过教师的解释、学生之间的思想交流，最终得出满意的答案，交互的方式不仅局限于单纯的提问回答，还可以通过研讨会、完成作业的形式来进行。该平台提供了留言板、作业提交和在线答疑的交互方式，进行实时的和非实时的交互，满足学生的学习需求。教育论坛允许学生发表自己关于某个问题的基本看法，学生和教师也都可以通过教育论坛来进行相互的交流。各种交互方式的实现满足了学生与专家、教师和学生交互的需求，促进学习成果的共享，达到较好的学习效果。交互方式如图3所示。

五、小结

农村教育硕士远程教育平台的使用极大地提高了教学效率，也方便了农村教育硕士的管理。平台方便了学生的学习，对农村教育硕士的培养起到很大的推动作用。该平台在以往远程教育平台提供大量教学资源的基础上又有了新的发展，摆脱了以往从资源出发的束缚，从用户的角度来分析设计，在教学资源支持的基础上增加了教学管理模块，缩短了管理者与学生之间的距离，提高了教学管理的效率，学生也可以及时地了解到教学管理信息、教学科研动态，专业发展的前沿问题，极大地提高了学生的参与度，满足学校和学生的需求，促进农村教育硕士的培养又好又快的发展。

参考文献：

[1]何敏，张屹.农村教育硕士远程可视化学习和教研平台设计[J].中国远程教育，2007（12）：51-53.

[2]安倩颖. 农村教师专业发展政策实施问题研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2014.

[3]魏晓俊.农村教育硕士网络教育平台的研究与设计[D].山西：山西师范大学硕士论文，2010.

[4]张奎，巩媛丽，刘启芳.农村教育硕士远程学习平台资源的需求分析[J].软件导刊，2008（5）.

[5]王洪松，李章泉.教育硕士专业学位教育质量评估初探[J].中国成人教育，2002（3）：51-53.

第2篇：农村教育硕士范文

[关键词]农村初中英语教师；继续教育；听说强化训练；必要性；可行性

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）05-182-01

近几年来，我国的初中英语教师在继续教育中的工作重心由写作训练转移到了听说强化训练上。那么这一重心的转移目的是能够适应新时期我国教育新形势，满足先行基础英语教育的需求，这一措施的实施不但受到了学员的欢迎，也取得了良好的效果。文章就初中英语教师继续教育中的理论和实践两方面内容进行详细论述，探讨了教师听说强化训练在教学改革的必要性和可行性。

一、听说前强化训练的必要性

课堂是以素质教育为核心，但是教师是课堂的主导，从事基础教育的初中英语教师和其他的教育者有很大的差别。英语教师与其他的语言教师不同，它的特殊性就要求英语教师一定要具备普通教育工作者的基本条件；语言教师是通过语言来向学生传达知识，人类语言使人类社会的文明越发具有人文性。外语教师的专业素质是由普通专业素质和特有专业素质两部分组成的。专业基本素质是课堂语言的技巧，它体现出教师语言的质量，从一定程度上讲，这是教师基本素质的体现，所以作为一名合格的语言教师来说，应该具有良好的口语表达能力，同时英语教师是否具有良好的听说能力也是很重要的，这样教师就能够在课堂上充分展示自己的英语水平。学生是课堂的核心，教师是学生的楷模，那么教师的外语实践能力不仅仅是为学生提供楷模的作用，还是为课堂上学生之间的交流提供更加便捷的保证，所以，外语教师应该不断完善自己的外语听说能力，并把它作为重要目标。

当前，农村初中英语教学模式中普遍出现初中英语教师语言实践能力差的问题，特别是英语教师的口头交际能力特备差，这就不能满足现行英语教材对英语教师语言能力的要求。我国现行的初中英语教材是由人民教育出版社出版的，这套教材主要是强调外语交际的重要作用，教学过程主要以交际活动为主，但是，在现实教学中，很多农村外语教师都是本地人，他们不能够将英语作为主要交际的语言，无法能够运用英语顺利的交际，更不能够在课堂上发挥组织的角色，不能够创造真实的语言交际情境。面对这样的情况，为了能使英语教学中的素质教育效果得到显著的提升，为了能够对学生更好的进行外语教育，应该对中学英语教师进行听说强化训练。

二、听说强化训练的可行性

何为听说强化训练？就是在短时间内对受训者的某方面技能进行特殊培训，集中教育，使之有所提高。外语听说能力，是语言交际的基本技能，怎样才能够通过强化训练来提高呢？

通常情况下，听说能力训练很难在短期内完成，但是，我们又不能够要求听说能力差的外语教师从零学起，在岗教师继续教育是一种很好的培训方式，农村初中英语教师的听说强化训练可以从几方面综合考虑：

1.首先，农村外语教师的口头交际能力不强，但是这个缺陷是可以弥补的，并不代表他们的学习能力不强，所以从多方面综合考虑，学习环境和学习方法等很多因素都会引起初中英语教师语言能力的差异，听说读写都是作为一名教师应该具备的基本技能，缺一不可。国际上著名的外语教育学家曾经指出，成年人具有很强的后天学习的能力，他们先学写然后再学听和说，会取得很好的成效。所以，听说强化训练对于英语教师来说是很有必要的，在继续教育中也是可行的。

2.研究证明，初中英语教师口头交际水平差的原因是由于，他们的平时说地方口音，课堂用语不标准，不自然，不能够灵活的表达自己的思想感情。那么面对这些问题的存在，想要克服不足，就要求他们接受听说强化训练。学生是教师口头交际的主要对象，涉及的内容应该是学生学习外的一些日常生活知识，或是科技等，不会涉及到军事政治等大方向，所以，强化听说训练课可以简单的使目标在短期内实现。

三、结语

素质教育是提高国民素质的重要元素，中学生正处在发展的重要阶段，尤其是农村中学生的成长更为艰辛，更应该加强对农村初学生的教育。英语教育是确保农村中小学素质教育能否顺利完成的关键，英语教师在教授学生学习英语的过程中起着潜移默化的作用。针对农村英语教师的口头交际能力差的现状，文章用理论的方式论证了农村初中英语教师继续教育中听说强化训练的必要性和可行性。完善初中英语教师的听说强化训练，才能带动农村教育水平更好的发展。

参考文献：

[1]李玉平，陈素英.“写长法”在英语专业基础写作教学中的实施[J]，成都大学学报（社会科学版），2005（S1）.

第3篇：农村教育硕士范文

关键词：“硕师计划”；实施情况；质量保障体系；构建

中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)07－0077－03

作者简介：张作岭（1963-），男，吉林四平人，教授，从事高等教育和课程与教学论研究；刘艳清（1972-），女，吉林四平人，副教授，博士，从事高等教育研究；赵朋（1982-），男，吉林公主岭人，讲师，硕士，从事教育管理与心理学研究。农村教育是我国教育事业的重要组成部分，农村教师数量不足和质量偏低的问题是影响农村教育整体质量全面提升的难点问题。为更好地促进农村教育发展，教育部从2004年开始启动并实施“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”），并已取得了一定的成效，积累了一定的经验，但同时也存在着一定的问题。这些问题主要集中在“硕师计划”研究生（简称“硕师生”）培养质量上，需要我们认真进行研究和思考，构建“硕师计划”研究生质量保障体系，确保人才培养的质量。

一、“硕师计划”实施情况及培养模式的调整

“硕师计划”是专门为培养农村骨干教师制定的一项政策，主要是选拔优秀的应届本科毕业生，经推荐免试将其录取为“硕师生”，并与各省、县等地方教育行政部门签约，正式聘为编制内教师，让其到国家和省级扶贫县学校任教。“硕师计划”启动以来，已在全国31个省（市、区）开始实施，累计参加推荐免试工作的高等学校已达86所，承担“硕师生”培养任务的高等学校多达73所，共有9000余名优秀本科毕业生赴国家级和省级扶贫开发工作重点县的农村中学任教［1］。“硕师计划”的实施增加了农村教师的数量，改善了农村师资队伍的结构，提升了农村教师的专业素质，提高了农村的教育质量。截至目前，“硕师计划”的实施大致经历了以下三个阶段。

1．试行阶段（2004至2005年）

试点工作主要在中西部19个省（市、区）进行，共有33所高校参与了推荐免试工作，有21所高校承担了培养任务，吸引了1 125名优秀本科毕业生到291个国家扶贫县高中任教，促进了农村教育事业的发展［2］。“硕师计划”的培养模式为“1+1+1+2”。即第一年，经推荐被免试录取的“硕师生”到签约扶贫县高中任教；第二年，“硕师生”到承担培养任务的高校注册学籍，采取脱产的形式学习教育硕士专业学位研究生课程；第三年，“硕师生”在任教学校工作的同时，继续学习研究生课程，并进行学位论文的开题、撰写和答辩，论文通过后，方可获得硕士研究生学历证明和教育硕士专业学位证书；第四、第五年，继续在任教学校承担教育教学任务。

2．推广阶段（2006至2009年）

2006年，教育部在其公布的工作要点中强调指出，要“扩大农村学校教育硕士师资培养的规模”，并认真总结了“硕师计划”实施两年来的经验，在试行的基础上，进一步完善了政策，扩大了计划实施的规模，将服务范围确定为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。同时将培养模式调整为“3+1+1”。即前三年，“硕师生” 由省级教育行政部门安排到农村学校任教；第四年，“硕师生”到承担培养任务的高校注册学籍，通过脱产的方式学习教育硕士专业学位研究生课程；第五年，“硕师生”返回任教学校，在工作的同时，完成研究生课程学习任务，并进行学位论文的撰写。论文通过答辩后，由培养学校授予其教育硕士专业学位并为其颁发硕士研究生学历证书。

3．完善阶段（2010年至今）

教育部在《关于做好2010年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知》中明确规定，从2010年开始，进一步扩大“硕师计划”的招生规模，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）结合实施。同时，对“硕师计划”做出了如下调整。一是服务范围由国家级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校。二是培养模式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩）。三是“硕师计划”与“特岗计划”相结合，凡被录取为“硕师生”的学生均可同时被聘为特岗教师。四是参加推荐免试工作的高等学校和承担“硕师生”培养任务的高等学校在数量上均有所增加。

二、“硕师计划”实施的成效及质量影响因素分析

实施“硕师计划”是加强农村教师队伍建设的重大举措，是吸引优秀大学本科毕业生到农村学校任教的重要途径，是教师教育创新人才培养的有效途径。为此，该计划得到了各省（县）教育行政部门、各培养学校和农村任教学校的高度重视。在该计划实施的过程中，应坚持“加强领导，精心组织，阳光推荐，公平选拔，积极接纳，合理使用”的指导思想。 实施该计划的重要意义主要体现在以下三个方面：一是为农村贫困地区学校输送了一批本科毕业生，解决了农村教师匮乏的问题，特别是解决了学科教师紧缺的困难。二是通过政策引导，激励优秀大学毕业生到基层建功立业，拓宽了高校毕业生的就业渠道。三是成功探索了一条为农村学校培养高素质、专业化教师的有效途径［3］。

在我国，“硕师计划”的实施是一项需要不断地实践和探索的工作，在政策导向、培养理念、培养模式、培养机制等方面还需进一步加强研究，实施的重点是把培养质量上升到战略的高度来认识。农村教育不仅需要大量的教师，更需要高层次、高水平、专业化的教师。笔者通过调研发现，自“硕师计划”实施以来，所培养的“硕师生”总体质量偏低，与培养目标之间尚存在一定的差距。

第4篇：农村教育硕士范文

关键词： 清水县 特岗教师 队伍建设

“均衡发展的核心是质量均衡，质量均衡的关键是师资均衡”。国家为缓解西部地区农村教师短缺的问题，从2006年起，经国务院批准，教育部、财政部、人事部、中央编办下发了《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》（教师〔2006〕2号），并联合启动实施了“特岗计划”，公开招聘高校毕业生到“两基”攻坚县农村义务教育阶段学校任教，主要就是为了解决“两基”攻坚地区教师紧缺，合格教师不多，教师下不去的问题。2009年将实施范围扩大到中西部地区国家扶贫开发工作重点县。

清水县地处甘肃省东南部，是国家扶贫县，“两基”攻坚县，根据国家相关政策，2006年开始实施“农村义务教育阶段教师特设岗位计划”，实施5年来特岗教师已从清水农村教育的“新鲜血液”逐渐成长为“骨干力量”，成为清水农村教育改革的助推器。

一、“特岗计划”对清水县农村教育的重大意义

“‘特岗计划’的实施破解了农村教育多道难题”，对于清水教育事业而言，极大地缓解了教师短缺问题，改善了农村学校教师队伍年龄结构、学科结构，创新了教师补充机制，有效提高了农村教育整体水平。

1.缓解了我县农村学校教师短缺问题。专业教师短缺是清水县教育面临的主要问题之一。“特岗计划”由各学校上报招聘计划，补充学校急需的教师，从而缓解了清水县农村学校英语、地理、历史等专业教师短缺问题。

2.优化了我县农村学校教师队伍年龄结构。一名合格教师的培养需要花费很长的时间，“大量补充特岗教师不仅降低了教师队伍的平均年龄，还有利于形成合理的教师队伍年龄层次”。

3.解决了我县城乡教师队伍差距问题。“特岗”机制在一定程度上解决了城乡教师队伍差距问题，通过政府花钱买岗位的办法，解决了农村中小学教师严重老化、补不进新员的问题。

4.对我县探索教师补充机制有一定的启示。“特岗教师变革了以往进教师‘一进定终身’的做法，创新了教师补充机制，从源头上保证了教师素质”。根据“特岗计划”规定，特岗教师3年服务期满后，教育部门将对其进行综合考评，考评包括特岗教师的教学成绩、道德品质等，学校领导、其他教师及学生家长都将参与到考评中来，广泛征求意见，综合考评合格的教师才能转为编制教师，这有利于及时将一些确实不适合当教师的排除出去。

二、清水县特岗教师队伍建设存在的问题及成因分析

1.特岗教师职业倦怠严重。根据笔者的走访调查，清水县特岗教师队伍存在严重的职业倦怠现象，主要表现在：敬业精神不强，进取心弱化；对教师职业产生厌倦情绪；通过多种途径极力想脱离教师岗位选择新的职业，等等。

出现这种现象的原因：当初，凭着对农村教育事业的一腔热情，积极响应党和政府的号召，满怀热情地参加报名应征，经笔试、面试、培训成为一名“特岗教师”后，本希望能为农村的教育事业尽一份微薄之力，但因他们所处的是最艰苦的环境，学校条件差，学生基础差，教学难度异常大，教学质量难以提高。于是，特岗教师必须付出巨大的、额外的精力工作，与其他教师相比悬殊的微薄工资也不能及时领到，生活得不到保障，工作上得不到认同，精神上得不到满足。这种反差自然而然使特岗教师心理不平衡，时间一长形成工作的懈怠与抱怨，对职业产生厌倦，极大地影响教学质量的提高与自身的持续成长。

2.特岗教师待遇偏低。“特岗计划”所需资金由中央和地方财政共同承担，以中央财政为主。特岗教师在聘任期间，执行国家统一的工资制度和标准，其他津贴补贴由各县（市、区）根据当地同等条件公办教师年收入水平和中央补助水平综合确定。特岗教师工资按照就高不就低的原则，不分本科、专科，月最低收入为国家年人均拨款标准的1/12。清水县目前特岗教师的工资是每年20540元，每月1711元，也就是国家人均拨款标准。但同时期参加工作的其他教师，如“5000名教师”工资却由原来的2100多元涨到了目前的2600多元，特岗教师工资待遇与同时期其他教师相比还有巨大的差距。并且教师工资发放不及时，快则每两月一发，慢则半年一发。

3.无任何社会保障待遇。国家政策要求，为特岗教师提供必要的交通补助，体检费和按规定纳入当地社会保障体系，享受相应社会保障待遇。但清水县特岗教师目前没有任何社会保障待遇，就连住院费都要自己承担，其他教师所享受的医疗保险、生育保险特岗教师一概没有。

4.特岗教师得不到学校师生的认同。特岗教师由于有“特岗”两个字，在学校总是被广大师生误认为临时工，或者非正式教师，无论在教学中还是在生活中都被另眼相待，比如学校每学年教师培训，一些学校就不选派特岗教师参加；学校订阅的报纸，其他教师每人一份，唯独特岗教师就没有，等等，极大挫伤了特岗教师的积极性。产生这个问题的原因是：首先，特岗教师工资待遇低，但在学校因面临再次失业，不得不加班加点工作，这样其他教师会认为他们花最多的时间却拿不到一样的工资，思想上难免产生“歧视”。其次，一些学校领导认为，特岗教师工资不由地方财政支持，没有津贴部分，每年评比下来对于落后的特岗教师罚的钱没法扣，学校难管理。最后，由于目前在清水农村，学生课业负担重，特岗教师又比其他教师抓得紧，学生就会对特岗教师产生排斥与逆反心理。以上几点综合造成了特岗教师的“特”与无奈。

5.部分特岗教师教非所学。地方政府出于吸引人才，减轻财政负担的考虑，除了招收农村学校紧缺的英语、地理等专业教师外，还利用“特岗计划”招收大量的非紧缺专业教师，虽然教师队伍在量上有了保证，但这些教师多为体音美专业，分派到各个学校后大多从事语数外教学，这种跨学科教学一方面阻碍了教师的专业成长，另一方面大大影响了农村学校的教育教学质量。

三、加强清水县特岗教师队伍建设的对策思考

基于上述宏观与具体问题，笔者认为，要解决清水县特岗教师问题，应从以下几方面着手。

1.出台相关政策，弥补“特岗计划”制度缺陷。国家农村“特岗计划”事实上存在一定制度缺陷，比如特岗教师社会保障待遇没有硬性指标等，这些制度上的缺陷，致使很多问题出现“几不管”现象。地方政府应出台相应的政策，确保特岗教师权利得到保障。学校要建立健全合理的收入分配机制，将多劳多得、优劳优得落实到位，让自认为比特岗教师优越的一些懒汉无法得了好处又卖乖，让品教兼优者踏实工作。

2.进一步加强特岗教师职业道德建设。加强特岗教师人生观、世界观和价值观的教育，使特岗教师以开阔的心境认识自己从事职业的高尚意义，“以开阔的心境、愉快的心情看待自己的职业”。

第5篇：农村教育硕士范文

考研有什么好处呢，我们都知道考研不仅可以缓解你的就业压力，而且可以提升就业平台。那么关于考研的基本常识是怎样的呢?下面小编为大家收集整理了“关于考研的基本常识2020”，欢迎阅读与借鉴!

考研的基本常识1、单独考试

单独考试是为用人单位定向培养业务骨干而设置的研究生入学考试。大学本科毕业在申请的专业或相关专业连续工作四年、已经发表过论文或成为业务骨干的，才可以申请单独考试。

单独考试的科目设置与全国统考一致，公共课试题难易程度也与统考水平相当。但考试的命题权属报考院校，一般不转户口及档案关系，具体报考资格请与相关单位咨询。

建筑学硕士、工程硕士、城市规划硕士、农业推广硕士、兽医硕士、风景园林硕士、林业硕士、临床医学硕士、口腔医学硕士、公共卫生硕士、护理硕士、药学硕士、中药学硕士等13个专业学位类别可设置单独考试。

2、推荐免试

推荐免试研究生，简称“推研”，是指不用参加研究生考试而直接读研的一种情形。

推荐免试研究生，应按照国家教育部们就推荐少数优秀应届本科毕业生免试为硕士研究生工作的规定执行，一般有保研办法或保研简章、准备和寄送材料、笔试面试、预录取和报名等几个阶段。

推研按时间排序是：交叉、本系直博、本系直硕、外推、工硕。推研时间为每年大四上学期9月初到9月末。

推免所具备的条件：经审定可以开展推免生工作的高等学校，可以推荐本校规定数量的优秀应届本科毕业生免初试，并在规定的日期前直接到报考单位参加复试和办理接收手续。

推荐和接收办法由学校(招生单位)根据教育部的有关规定制定。被接收的推免生(包括研究生支教团和农村教育硕士项目的推免生)须在国家规定的报名时间内到报考点办理报名确认手续，亦不得再参加统考。在规定的日期内仍未落实接收招生单位的推免生不再保留推免资格。

除工商管理硕士、公共管理硕士、工程硕士中的项目管理、教育硕士中的教育管理、体育硕士中的竞赛组织外，其它学术型专业和各专业学位均可接收推免生。

3、地区划分

在选择院校之前，考生一定要先了解考研院校所在的地区，首先需要了解一下研招院校的地区划分。地区划分的含义是教育部根据各地的经济、教育发展水平而划分的院校区域。

4、考试分区

一类：北京、天津、上海、江苏、浙江、福建、山东、河南、湖北、湖南、广东、河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、安徽、江西、重庆、四川、陕西21个省(市);

二类：内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆10个省(区)。

每类地区考研要求分数线是不一样的，一类对应A区线，二类对应B区线，其中A区要求较高，B区较低。

考研初试和复试什么意思考研初试，其实也就是考研人员初期阶段都需要参加的笔试项目，考试科目共四科，主要是英语，数学，政治，还有一门专业课;前面三门基础课，都是由国家统一出题的，而专业课是由各个院校自主命题。

复式，是通过初试之后，学生们需要参加的一项考试，只要笔试成绩达到报考院校的最低录取线，甚至超过了录取分数线，就可以进行复试，复试项目主要包括英语以及专业课。最终考生是否能够顺利入学，学校会综合学生初试和复试的成绩得出最终的结果，有些学校初试成绩占50%，复试成绩占50%，还有的是初试占50%，复试占70%。

第6篇：农村教育硕士范文

关键词：农村；义务教育；师资队伍标准

在全面建设和谐社会的今天，全面提高农村教育质量，促进教育的均衡发展，切实保障每个农村儿童享受高质量的公平教育，实现的基本路径是建设一支高素质的标准化农村教师队伍。在理论上讨论义务教育阶段标准化农村教师队伍建设的必要性、可行性、建设的标准和具体保障措施具有重要意义。

一、建设标准化农村教师队伍的必要性与可行性

我国地域辽阔，不同地区的农村教育问题各有特点，差别巨大，但都和农村教师队伍建设薄弱有关。农村教师队伍整体素质不高既是农村教育中的主要问题，也是造成农村教育问题长期难于解决的主因，更是制约农村教育发展和社会发展的瓶颈。

近年来，国家从建设和谐社会的高度，从全面促进教育均衡发展、全面提高农村教育质量和农村社会的整体发展水平出发，从政策上向农村教育倾斜，加大了对农村教育的投入力度，制定了诸如优秀城镇教师去乡村支教、为西部地区十几个省设教师特聘岗、为农村学校培养定向的教育硕士等相关政策，国家也组织了一些教育科研机构花大力气对农村教育存在的问题做了全面的调查研究，形成了若干对政府有咨询价值的研究报告。这些工作无疑是卓有成效的。

解决错综复杂的农村教育问题，首要的是找到一个从根本上彻底解决农村教育问题的切入点，搭建一个可操作的平台。建设标准化的农村教师队伍，无疑是全面解决现阶段农村教育问题的突破口。有了这个高素质的标准化教师队伍，就可以逐步提高农村教育质量，为农村的社会发展提供智力和人才的支撑，从而逐渐缩小城乡教育的差异，实现教育的均衡发展。

由于我国区域与城乡发展水平的差距较大，教育的发展水平也一直存在着严重的不均衡，因此，我们主张在农村教师队伍的建设上，既要承认正视历史上存在差异的客观现实，也要努力在可能的条件下缩小差异。这里主要涉及以下几个问题：一是农村教师队伍的建设标准和城市教师队伍的标准应否及能否统一；二是发达地区农村教师队伍的建设标准和落后偏远地区的建设标准应否及能否统一；三是要不要制定一个基本标准和未来的理想标准。应该承认，教师队伍建设标准的完全一致是一个历史的进程，当下我们追求的应是基本标准的统一，即无论是发达地区还是落后地区、中心城市还是小城市、城镇还是农村都应该有个统一的最基本的标准，即底线意义上的标准。在教师标准化建设上要有不同的时间表，地域上也要有一定的特色。

当前，我们已经具备了建设标准化农村教师队伍的最基本条件。一是国家的国民经济一直保持良好的增长势头，税收逐年稳步增长，这就有了财力的根本保障；二是我们的师范教育发展迅速，大批师范毕业生已经开始走向落后地区和农村地区，只是由于一些政策上和编制方面的原因以及其他原因，他们才难以顺利地补充到农村教师队伍里去；三是我国目前的师范院校及其他教育机构完全有能力培训现有的农村教师队伍。

参照发达地区和城市教师队伍的现状，我们可以从教师的学历水平、各门学科的教师配备情况和教师的编制数量等方面对农村义务教育阶段的教师队伍建设标准制定最基本的要求。各地区在农村教师队伍建设上应根据自己的具体情况，逐步在数年内达到如下基本标准：在学历方面，小学教师的第一学历应是正规院校专科毕业，初中教师的第一学历应是正规院校本科毕业。在学科教师的配备方面，每个学科都要有专职教师，体育、音乐、美术、英语和计算机的课程都必须应是本专业毕业的专职教师，以保证农村学生和城市学生享有同样水平的教育。在教师的编制数量方面，国家对农村教师队伍编制的设定不能和城市学校一样仅仅依靠师生比进行，还要考虑农村学校学生的数量和国家规定开设的课程门数。

二、义务教育阶段农村师资队伍建设的标准

从宏观上分析，我们要建设一支合格的农村师资队伍至少应满足三方面的要求。第一，师资队伍在数量上要得到保障，这是我们建设队伍的前提。第二，师资队伍在基本质量上要过关，这是我们建设队伍的关键，能够体现教师队伍基本质量的一个标志就是教师学历水平。第三，师资队伍在结构上要优化结合，这就要求队伍中各个要素与整个结构以及诸多要素间的比例合理、协调统一，这是我们建设队伍的难点。根据以上三方面的要求，我们来讨论农村师资队伍建设的标准。

（一）编制标准

教师编制是国家对正式教师的数量定额和职务的分配，与教师数量密切相关。中央编办、教育部、财政部于2001年10月8日了《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，其中对中小学教职工的编制标准规定如表1:

表1

中小学教职工编制标准

注：1.“城市”指省辖市以上大中城市市区。

2.“县镇”指县（市）政府所在地城区。

从上表中我们可以清楚地发现，城市中小学师生比要远大于农村中小学的师生比。这显然不符合城乡中小学的教育实际，对农村学校很不利。我们知道城市每个中小学教师都有固定的学科和班级，教学时间和精力相对可以得到保证，而农村中小学教师不仅要当老师，还要当校工，身兼多职。从条件状况来说，农村地广人稀、居民点分散、交通不便，造成了农村学校学额少、规模有限。如果按照上述标准配备教师，农村很多学校学生不到30人，那么一个学校就只能配备一名教师。这种配备标准必然使很多农村教师必须跨学科、跨年级教学，甚至有些班级因缺少教师而无法开课。现在不少地区还在采用复式教学，还有的学校大量录用了代课教师，这和农村编制紧缺不无关系。很多大山里的农村学校，没人愿意去，学生也出不来，只能靠老师一个人勉强支撑。这不仅使教师的身心健康严重透支，也必然造成教学质量的下降，使农村孩子在教育的起跑线上就已经远落后于城市的孩子。因此这种脱离城乡教育实际的师资编制标准严重影响了农村教育发展和教育质量，加剧了城乡教育的差距和不公平。

面对这种情况，可以试行在中小学师生比方面引进一个系数。系数的制定可以依据地区偏远程度、人口密度、教学点数、生源状况、交通状况、经济和财政状况等方面进行设定。系数的合理制定需要大量的调查研究以及科学的统计计算。当然，根据各地具体情况实行学校布局的合理调整，建设标准化的学校，整合学校资源，改善办学条件，加强教师队伍建设固然十分重要，但仍需要国家制定出合理的符合农村学校实际情况的编制标准。

（二）学历标准

教师学历是体现师资队伍基本质量的重要指标，学历水平的高低能够反映出师资队伍的整体素质。

《教师法》规定，小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；初中教师资格，应具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。改革开放以来，国家大力重视发展教育，农村师资的整体水平有了很大的提高，特别是教师学历的合格率迅速提高。到2005年，普通小学专任教师学历合格率巳达到98.62％;普通初中专任教师学历合格率达到95.24％，高学历教师比例逐年提高。在2001年农村小学具有专科及以上学历的教师仅为20.25％，农村初中具有本科及以上学历的教师仅为9.35%。到2005年农村小学具有专科及以上学历的教师已达47.49％，农村初中具有本科及以上学历的教师已达24.34％。从以上数据我们可以看出，我国目前农村中小学教师学历大部分已基本达到要求，剩下为数不多的农村中小学教师也将很快在几年内达标。我们还发现，农村小学教师超过合格率的人数快速增长。仅2001年至2005年短短四年间，农村具有专科以上的小学教师人数从20.25％提高到47.49％，提高了27.24个百分点，而农村具有本科以上学历的初中教师从9.35％提高到了24.34％，提高了14.99个百分点。

从国际师资学历的标准来看，教师的高学历化也是必然趋势。目前，许多国家，尤其是发达国家的中小学教师学历水平已达到本科层次。然而，这些国家已经进一步认识到，要想迎接未来日趋激烈的国际竞争，进一步提高中小学教师的学历层次必定是不可或缺的重要一环。美国近年来各州相继提高了教师的学历层次，有些州已明文规定今后中小学教师必须具有教育学硕士学位，其中华盛顿州于1992年开始实施中小学教师在申请更新教师证书时须同时具有双硕士学位，即除持有文学、理学或者人文科学硕士学位外，还须持有教育硕士学位。

综合国内外的教师发展趋势，中小学教师“高学历化”已是大势所趋。根据我国农村教育发展的实际，农村小学教师至少应达到大专学历，农村初中教师至少应达到本科学历。由此就给广大农村教师，特别是落后地区农村教师提出了严峻的挑战。这需要在职教师在未来的职业生涯中，通过不断的进修活动来提高自己的学历层次。同时根据我国农村缺少教师的现状，现在入职的教师在学历上还无法完全达到这个标准，这些入职者也需在参加工作后尽快提升自己。从2007年开始，国家六所部属师范大学免费招收各个学科的师范学生，为我国的广大农村培养高素质的教师队伍，这个政策的推行实施必将彻底改变农村教师队伍的学历结构，全面提高农村教育的质量。

（三）结构标准

如前所述，农村师资队伍结构性不合理最突出的表现是学科安排不合理。根据东北师范大学农村教育研究所对农村师资队伍的调查显示：在农村教师的第一学历专业结构中，中文占33.39％，数学占15.29％，外语占7.75％。这表明在三门基础学科中，中文专业教师明显高于数学专业教师，英语专业的教师数量严重不足；在农村教师的最后学历专业结构中，中文占41.87％，数学占11.67％，外语占6.73％，政治占5.53％，其余专业比例都不到3％。上述数据表明，在农村教师最后学历专业结构中，中文专业教师所占的比例还是高居榜首，其他专业教师所占的比例明显很低；在农村教师的专业结构和城市教师的专业结构对比中，发现城乡教师第一学历专业结构存在着很大的差异。具体体现在：城市教师中，物理、化学、生物、外语、美术专业的教师比例明显高于相同专业的农村教师比例，而中文和其他文科专业教师的比例却低于农村相同专业教师的比例。可见，与城市教师第一学历专业结构相比，农村教师的文科比例太重，结构不合理。

通过以上的数据分析，我们发现，在农村师资队伍的学科结构中，以中文专业为代表的文科教师最多，其次是数学和英语两门基础课的教师，而教师人数最少的就是音、体、美、劳等学科。

针对农村师资队伍学科结构不合理的情况，我们有必要建立一个科学的学科标准。我们可以根据新课改的课程设计及比例，合理安排各门学科的教师比例。适当地压缩文科专业的教师数量，相应地增加其他基础学科以及体音美等学科的教师数量。当然，学科标准的制定是一个科学研究的过程，需要在宏观上进行统筹把握，并进行深入的调查研究和精密的计算。

此外，为使农村师资队伍结构优化，还应制定农村教师的年龄标准和性别标准。因为只有在年龄上老、中、青教师合理搭配，在性别上男、女教师比例协调，我们才能真正建设出一支高效率的农村教师队伍，也只有这样的教师队伍，才能真正推动农村教育的长足发展。

三、推进农村教师队伍标准化建设的保障措施

（一）加大对农村师资队伍资金的投入

从20世纪80年代中期开始，我国实行义务教育地方负责、分级管理的体制。虽然中央及省级政府集中了大部分收入，但地方政府仍然承担了义务教育的主要责任。地方政府中，责任又层层下放，最后推到了乡级政府。1994年实行分税制财政体制以后，中央和省级政府财力的集中更为明显，形成了各级政府间义务教育的责任和财力的不对称。中央和省级政府掌握了主要财力，但不承担义务教育的财政责任；县、乡政府财力薄弱，却承担了义务教育的筹资重任。虽然2001年我国义务教育财政体制有了很大调整，实行了以县为主的体制，但落后地区县级政府同样财力薄弱，无法承担义务教育巨大的经费需要。此外，这种分级管理的体制，层层关口对于义务教育的使用经费缺乏规范的监督和制约机制，其中不乏挪用、侵吞公款的现象出现，这些原因必然导致农村教师工资发放的困难。鉴于这种情况，国家将农村教师的工资完全纳入到中央财政预算，教师的工资至少应该由省级财政统一发放。省级财政通过集中建立银行账户，通过各专业银行或信用社发放，确保农村教师工资足额、及时到位。由此使上级部门承担起它本应该承担的责任，以解决长期以来义务教育的责任与财力不对称的问题。

国家还要进一步加大对农村教育的投入力度，提高农村教师的待遇，中央财政可直接按照教师的学历和在农村工作的年限浮动教师的基本工资，上浮多少视国家财政情况和教师在农村工作时间的长短而定，保证我们的大学毕业生愿意去并最终留在农村教书。为了使更多的大学毕业生进入农村教师队伍，我们还必须尽快使老教师退下来，但国家应尽可能出钱安置他们，使他们享有幸福的晚年。

（二）完善农村教师的工资标准

《教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”人事部、原国家教委于1993年制定的中小学贯彻《事业单位工作人员工资制度改革方案》的实施意见中明确规定了中小学教师的工资标准。

国家虽然统一规定了教师应发的工资，但是这种规定只能保障由国家直接发放工资的城市教师，而无法保障广大的农村教师。因为农村地区特别是落后的农村地区，居民收入水平低，地方税源稀少，县、乡政府无法获得稳定的收入，因此难以承受义务教育经费的巨大需求，这就必然造成了义务教育阶段拖欠农村教师工资的现象。农村教师队伍中还存在着大量代课教师，他们由于无编定岗，在工资待遇方面根本无法享受到国家正式教师的工资标准，他们大都由当地县乡政府根据当地的经济状况给予少量报酬。

在当前情况下，国家虽然提出要大力解决代课教师问题，然而要在短时间内解决这个问题也很难。因此，国家有必要制定代课教师的最低生活保障标准，以确保他们最基本的生活。可以依据下面两点进行：(1)代课教师基本需求法。即主要根据代课教师最基本的食品、衣着和少量零用钱合计，结合当地居民的消费水平、政府财政负担能力、集体经济收入等来确定，并在核实了保障对象的全年收入后，按照标准，差多少就补助多少。2.恩格尔系数法。恩格尔系数用以表示食物支出占家庭总支出的比例，恩格尔系数越大，表明家庭生活水平越低，当低到一个家庭的收入无法为其维持社会最低生活水平标准时，就需要获得社会救助。当然，国内外关于制定最低标准还有一些其他的方法，我们可以根据实际情况进行相关参考。代课教师最低生活保障的具体实施标准还有待于国家有关人员的进一步研究。为了保障代课教师的基本权利，在职代课教师的工资至少应由县级财政统一发放，专款专用。

（三）健全农村教师的社会保障标准

农村教师的住房、养老、医疗问题是其社会保障的基本内容，《教师法》对这些方面也有明确的规定。我们从法律规定中明显感受到了国家在制定教师社会保障时，对农村教师关怀不足。关于住房，“城市教师可以在建设、租赁、出售时享受优先待遇”，并且能够得到各级人民政府和国务院有关部门资助。而解决农村教师住房的责任却落到权力较小、资源贫瘠、相对弱势的县、乡（镇）身上，并且还只是“提供方便”，这就使解决农村教师住房成了难题；关于养老，“县级以上地方人民政府可以适当提高长期从事教育教学工作的中小学退休教师的退休金比例”。很显然，关于教师养老问题的规定还存在严重的城乡差异。关于医疗，“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。医疗机构应当对当地教师的医疗提供方便”。这种没有强制性的语言和可上可下的规定，在实践中只能造成农村教师的医疗待遇问题无法落实。在农村教育本身缺少经费支持的情况下，这部分保障当然最先被砍掉。

《教师法》应该秉承缩小差距、实现教师公平的理念，删除那些具有地域歧视的规定，对于所有教师一视同仁。为了让农村教师有病可医、有房可住、有钱养老，彻底解决他们的后顾之忧，我们可以从以下几方面进行：第一，全面实施农村教师的养老、医疗、失业等社会保险制度。各地依实际情况确定各项保险总额，一般在教师本人基本工资的20％左右，其中教师个人缴纳7％左右，剩余部分由上级财政按比例配给。教职工无论是公办教师还是代课教师，都按规定缴纳社会保险金，享受基本的社会保险待遇。第二，建立农村教师住房公积金制度。有条件的县区、乡镇可实施农村教师安居工程。在县城、乡镇政府所在地或农村中心集镇兴建教师公寓或教师住宅小区，实现农村中小学教师生活城镇化，使他们安居乐教。第三，力争农村教师保障制度法律化。现在为改善农村教育的现状，国家、地方都提出了很多相应的措施。然而，它们大多都以文件的形式下发，很多政策、规定到了地方基层就得不到有效的落实，因此只有将这些制度上升到法律的高度，农村教师的权利才能得到相应的保障。

（四）建立农村教师特殊津贴制度

农村地区，尤其是偏远落后的地方，环境艰苦，交通不便，生活水平低下。针对这种现状，我们应该建立农村教师特殊津贴制度，激励更多的教师投身农村教育事业。我们在制定制度的时候同样可以引入一个系数，系数的制定可以依据地区偏远程度、人文环境、交通状况、经济和财政状况等方面进行设定。那些地理位置越偏僻、自然条件越艰苦、经济越落后的地方，农村教师所得的津贴也应该越多，这才能稳定偏远地区的教师队伍，并吸引更多的人服务农村教育。同时农村教师的特殊津贴制度所需的经费应全部或主要由中央财政负担。如果中央只出政策不出钱，仅靠地方财政来支付这笔费用，那就会使农村教师特殊津贴的实施成为“空调”，同时也就丧失了国家对贫困地区基础教育实行倾斜支持的实际意义。

当然，作为农村教师队伍标准化建设的过渡措施，我们也要做好原有农村教师队伍的培训提高工作，由各个地区的师范院校负责，国家和地方共同出资，研究可行的培训模式，开展有实际效果的培训，以提高农村教师的教育教学素养。

参考文献：

[1]中国人力资源问题报告组。从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003.317.

[2]陈永明。教师继续教育的最新动向[J].外国教育资料，1998， (6).

第7篇：农村教育硕士范文

近年来，随着国家对教育的越来越重视，为教师提供安排的培训机会也越来越多，以“三新一德”为主要内容的新一轮中小学教师培训计划使教师受益匪浅。可是，针对农村教师培训的效果却不尽人意，溯其原因，主要有以下几点:

(1)西部农村高学历教师比例偏小，不少农村教师本身教学观念落后，不仅教学能力不高，亦无正确的教育观、学生观、质量观，自以为按教师教、学生学来进行讲授式的教学就完成教学任务了，对外出培训根本不抱有热情。本着排斥的心态去“走过场”，培训效果可想而知。

(2)为农村教师培训的专家大多数是来自高等师范院校的教师，这些教师长期进行高校工作研究，对基础教育的实际状况缺乏具体的了解，这直接导致了培训理论与农村教育实际的脱离。新课程要求创新理念、创新实践，专家的示范性课程也面面俱到，但对于广大农村中小学，由于硬件措施的缺乏，包括电脑设备、投影仪器等多媒体器材的缺乏，学生个体各方面的差异性，师资力量不足以及教师素质不高等因素，出现新课程培训内容与农村教学实际相脱节的局面。培训成果不能与实际操作相适应，自然徒劳无功。

农村教师补充难，聘任、选拔过程把关不严，机制不全，导致教师队伍质量不高。首先，由于农村教师的工资收入低，福利待遇差，无法吸引人才到任，致使农村教师严重缺员。2006-2007年，国家教育督导团队山西等八省区进行“两基”国检，发现山西、安徽、江西、广西、陕西等省区普遍存在城镇教师超编、农村教师缺编的问题，尤其是偏远贫困地区、高寒地区、山区、牧区的农村教师严重缺编，引发了农村教师数量不足，其中英语、音乐、美术、体育、计算机等学科学校专任师资匮乏［1］。农村教师数量缺员情况相当严重，但广大农村又确实有很大的教师实际需求，面对这样的问题，农村乡镇政府硬着头皮“滥竽充数”，漠视教师职业基本技能的要求，许多根本不符合教师招聘条件的人员被招聘进教师队伍。再者，农村乡镇政府由于自身财力的匮乏，无力聘请足够的符合要求的正式教师到岗。当然，在此也不排除存在着乡镇政府是为了节省开支，主观上故意不招聘在编教师的现象。由此衍生出来的问题是，代课教师教学负担越来越重，精神压力越来越大，学校教职工老龄化现象也越来越严重。还有就是体制方面的问题。农村教育部门未能及时有效地管理教师队伍，对一些在编却不在教师岗位的人员放任其占据学校编制，该进编的新教师因而未能进入编制名额。因此，有些地方大量随意占用教师编制，有些地方则是整体超编，教育系统不能补充教师。在这种情况下，农村教师队伍的质量可想而知。

农村教师工作单调、任务繁重，由此产生的职业倦怠感使教师队伍呈现出“一潭死水”的状态。有人将农村教师比喻成是一头被蒙上了眼睛拉磨的驴，年复一年日复一日地围着分数、升学率重复着单调、无奈的机械运动。事实上，农村较之城市，本来就相对是一个封闭的环境，尤其是环境恶劣、交通闭塞的农村与外界信息的对流就更少了。“拿着教育的旧船票，重复着昨天的故事［4］”自然容易产生职业倦怠感。再加上农村教学设施不完善，农村学生更为复杂的教育背景和相对偏低的求知欲望，使农村教师很难做出教学成果，致使社会对农村教师的认可度不高，从而也导致了教师对自身的职业满意度不高(表3)。“当一天和尚撞一天钟”，教师队伍质量自然直线下降。

加强西部农村教师队伍建设的对策及建议：

1加大对教育的财政投入

义务教育首先是政府的责任，应当以政府为主要的义务教育投资者，率先为义务教育投入经费保障。必须明确各级政府的责任，划分相关政府部门在农村基础教育经费投入上的责任，责任落实到具体的负责人，确保教育支出稳定增长和真正到位，缩小城乡学校间的差距［3］。与此同时，努力拓宽教育筹资渠道，鼓励社会各界力量进行教育捐资，确保教育经费长期稳定地投入。针对教师住房难的问题，政府务必要健全和完善教师住房公积金制度，同时还应将教师的养老保险、医疗保险、失业保险均纳入县区财政预算，以解决教师的后顾之忧。

2完善教师培训制度，切合实际地对农村教师进行培训，促进教师的专业化发展

“不断促进教师的专业成长，应该是农村教师队伍建设的核心”［3］。首先，各地政府应在财政收入中划定一份专供农村教师培训之用的教师继续教育经费，专款专用，切实减少农村教师继续受教育的成本。第二，要改变农村教师落后的教育观念，通过培训使农村教师树立正确的教育观、学生观、质量观，用现代先进的教育教学理念武装农村教师的头脑。第三，聘请长期从事基础教育工作的优秀教师担任培训教师，他们从基层来，更加了解基层的现状和需求，培训更有针对性。而且对农村教师进行培训要注重实地考察研究，讲授的内容要切合农村教育教学的实际，切记“空口说白话”。

3建立完善教师补充机制，严格遵循教师资格制度，严把教师入口关和质量关

建立教师补充制度对改变教师队伍的数量不足、质量不高以及结构不合理具有重要意义。国家要完善制度政策，坚持实施“农村学校教育硕士师资培养计划”和“农村义务教育学校教师岗位计划”，同时积极推进师范生免费教育，制定完善相关优惠政策，支持和鼓励高校毕业生到西部从事教师工作。而教师资格制度作为国家颁布实施的具有法律意义的职业许可制度，对人员的教师准入资格做出了明确的规定。在农村教师招聘的过程中，各地政府必须遵循教师资格制度，严格把关，严抓质量，从源头上遏制不及格教师进入教师队伍，务必保持教师队伍的纯洁性和专业性。

第8篇：农村教育硕士范文

关键词：特岗英语教师；专业化发展；问题；对策

一、引言

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师的发展很大程度上决定着一个国家的教育发展水平。特岗教师是近几年出现的一个新的教师群体，为西部义务教育事业的发展注入了新的活水。由于各种因素，西部特岗英语教师仍存在显著问题，如师资力量匮乏，教师质量普遍较低等，提高特岗英语教师专业化水平对西部英语教育起着关键性作用。

二、相关研究综述

分别以关键词“英语教师专业化发展”、“教师专业化发展”“教师专业成长”进行模糊搜索发现，教师专业化发展的相关理论研究是近几年的研究热点。到目前为止，对农村英语教师的研究也比较多，如《农村中小学教师专业化发展需求调查及思考》（赵卫华，2009）等1076篇相关文献，但直接针对西部特岗教师，尤其是英语教师的研究比较少，再以“特岗教师专业化发展”为关键词在中国知网期刊全文数据库查询，只找到7篇相关文章，但是“特岗英语教师专业化发展”却为0篇。大部分文章都是停留在理论的探讨，实际调查研究的文献比较少，缺乏一定的理论支持①。因此，对特岗英语教师的专业化发展进行研究具有一定的理论意义和实践意义。

三、研究方法

（一）调查工具与对象

通过阅读和分析相关文献资料，借鉴了任学印博士所著的《教师入职教育理论与实践比较研究》中的附录“初任教师专业需求及其入职教育开展情况调查问卷”，针对特岗英语教师的特殊性，最终制定“特岗英语教师专业发展现状调查问卷”。本问卷包含封闭型和开放问题，内容涉及被调查者基本信息，教学工作情况，专业发展现状及对教师专业发展的意见四个方面。该问卷于2013年6月底开始发放，对象为四川省X县10所学校的特岗英语教师（以被调查者应聘科目为英语的特岗教师）。发放问卷50份，回收43份，有效问卷40份，有效率为93%。对收集的数据使用SPSS（17.0）软件进行分析，对样本情况进行分析，不难发现，由于英语专业的特殊性，男性特岗英语教师仅占总样本的12.5%，92.5%的特岗英语教师趋向年轻化，基本上都是新手教师或刚上岗的教师，95%的教师任教于乡镇农村学校，由于学历的限制，仅有15%的教师能胜任初中英语教学。这些样本的特征在很大程度上决定了该教师群体与其他教师专业化发展的不同。

（二）具体调查结果与分析

（1）特岗英语教师的职业动机

根据选择的频率，大部分特岗英语教师的职业动机最主要是为了解决就业问题，获得教师编制的机会、教师工作比较稳定。由此可见，绝大部分特岗英语教师的入职动机比较功利性。很多并非是因为自己的职业理想而选择了去尝试英语教师这一行业，很多不是师范生的毕业生也选择了英语特岗教师，62.5%的特岗英语教师毕业专业并非师范类）。还有10%的老师抱着试试看，找机会转行，这说明特岗英语教师是很多毕业生先就业后择业的权宜之计。以上种种动机表明，特岗英语教师的职业态度还有待端正。

（2）特岗英语教师的职业规划状况

职业规划是纵跨个人一生的动态过程，就特岗教师而言，三年服务期满后需要面临再次择业的规划（吴洪亮，2012）。调查数据显示，有15%教师还没想过这个问题，18%违约选择其他职业，30%期满后选择其他职业，这与前面的入岗动机基本相吻合，27%调到其它学校继续任教，仅有10%的教师决定留在原校继续任教。从调查结果看，特岗英语教师的队伍并不稳定，由于英语专业的就业比较灵活，有相当部分的教师有离职的倾向。特岗教师的不稳定势必会限制他们专业化发展。因此，为特岗教师提供职业规划指导，积极引导特岗英语教师继续留教是很有必要的。

（3）特岗英语教师承担的工作量状况

由于英语专业这个科目本身的特殊性，巩固和备课所需时间比较多，因此教师在实际教学中承担的教学工作量的轻重，很大程度上会影响教师参与专业化发展的积极性，并关系到其可用于专业化发展的时间。在对特岗英语教师的教学工作状况的调查中，发现每周教学课时数在16-19课时的特岗英语教师最多，占57.6%，平均每天都有3-4节课；还有21.3%的教师每周课时数在20课时以上（含20课时），他们平均每天都有4-5节课，这部分教师的教学任务应当说是相当的繁重；有80.7%的特岗英语教师认为他们的课时数与同资历的其他非特岗英语教师的课时数相当。在这些学校，特岗英语教师成了“万金油”，据调查结果，87.2%的特岗英语教师所任教学科目在三门或以上，还有62.7%的特岗英语教师身兼多职，除了担任所有科目的教师，班主任等其它教务工作。这些教学任务占用了特岗英语教师大量的精力，这对于他们专业发展来说是非常不利的。

（4）特岗英语教师在教学中常遇到的问题

了解特岗英语教师在日常教学工作中常遇到的问题，可以有效地对特岗英语教师进行指导和培训，使教师专业化发展更有针对性和实效性。在调查中，特岗英语教师在日常教学活动中常遇到的问题排前三位的分别是：激发学生学习动机和兴趣，教学材料和设备的欠缺，缺少闲暇时间进行研修。由于经济落后，西部农村地区的很多教学设备都很欠缺，大量的“留守儿童”没有父母的管制，学习兴趣不高，英语作为一门外语，更加让学生失去学习的动力。英语的更新很快，这需要英语教师不断地充电，但繁重的教学任务剥夺了英语特岗教师研修的时间。并且，多数特岗英语教师都是新入职教师，他们处在教学的适应阶段，根据富勒的关注阶段理论，这些教师正处在早期生存关注阶段，他们关注的是自己的生存问题，即能否在教学的新环境中生存下来②。在这一阶段，他们更多的关注班级管理，教学内容的掌握，上级领导以及学生的肯定。因此，班级管理问题是这些教师较少遇到的问题。

（5）特岗英语教师专业化发展情况

了解现阶段特岗英语教师的专业化发展现状有利于发现其中的问题，在对岗前培训的调查中，89.9%的特岗英语教师表示在上岗前相关教育部门有开展过专门的岗前培训，入职后，仅有13%的学校每学年为特岗英语教师提供的学习计划有4次，大部分学校每学年提供的学习计划都低于3次；对于学校提供的教师培训，57%的教师认为流于形式，不得不参加，15%认为简直是浪费时间。深入了解，教师培训的内容没有考虑到农村学校的具体教学问题，没有考虑过教师的实际需要，多数教师培训都是讲形式，走过场，缺乏实质性的内容。由此可见，学校提供的教师培训的质量有待完善。

《农村学校教育硕士师资培养计划》简称《硕师计划》是特岗教师的一项相关保障政策，符合相应条件要求的特岗教师，可按规定推荐免试攻读教育硕士。这对特岗教师来说是一项很好的进修机会，在调查中，经统计发现，只有9个人关注和了解硕师计划，听说过硕师计划的有12个人，完全不知道的人数高达19个人。也就是78%的人不了解硕师计划。这跟特岗英语教师久居农村边远地区有很大关系，信息比较闭塞。

专业自主发展是教师专业发展的关键，由调查结果可知，60%的教师有考虑过自己的专业发展计划，其中35%考虑过，但不知道如何着手，25%的教师有自己明确的发展规划，说明绝大部分的特岗英语教师都比较关心自己将来的命运，思考过自己将来的人生道路，同时也意识到提升自己的必要性。此外，还有25%的教师较少考虑这个问题，听从领导的安排，15%的教师甚至从来没有考虑过这个问题，这部分教师还处于茫然阶段，缺乏个体的主观能动性。

（6）影响特岗英语教师专业化发展的因素

影响特岗教师专业发展的原因是多方面的，在制约特岗教师专业发展的归因方面，根据选择的频数（多选题），排在前面的项目分别是工作压力大，无暇顾及（33人次），领导不重视（21人次）；参加教研进修机会少（18人次）；缺少专家指导（16人次）。可见，特岗英语教师们也渴望早日能成为一名资深教师，他们希望能得到更多的外在帮助，如进修机会；得到专家学者指导等。但贫困农村教育实际情况限制着他们的发展，如教学任务繁重，社会地位不高等。另外，调查发现，在新课改背景下，各学校对特岗教师工作的评价日趋多元化，尽管还有一部分学校仍以考试成绩作为主要的评价标准，但是大多数学校已经采用多种综合评价的方式，如多渠道考核评价方式，这些对于特岗英语教师来说是一种积极的鼓励措施，对其专业化发展有着促进作用。

四、对西部特岗英语教师专业化发展的反思

由于师资问题，有些学校一开始甚至没有开设英语课，特岗英语教师的到来却使这些贫困地区的中小学的教学面貌发生了很大的改变，与此同时，如何建设一批高质量高水平的特岗英语教师队伍对这些地区的英语教育事业有着重大的意义。但一些不利于特岗英语教师发展的因素却成了提高这些教师专业化水平的主要问题。针对调查总结的几个问题，本文提出以下几点建议，希望对特岗英语教师专业化发展有所借鉴。

（一）树立正确的教学观，增强职业认同感

特岗英语教师首先需要具备爱岗敬业的精神，要坚定自己的教育理想和信念，真正热爱自己的职业，认同自己的职业，兢兢业业地不断提高自己的职业素养和专业自主发展能力，不断强化自己的专业水平，结合当地实际情况规划好自己的未来发展前景，增强教师的主体地位以及对自己发展的责任感。积极参与各种形式的教师专业发展活动，如：学历提升项目、校本培训等，养成终生学习、自主学习、自我反思、自主发展的行为习惯，并在不断的学习、反思中提升其专业化水平。

（二）因地制宜，妥善解决跨学科教学问题

跨学科问题主要是紧缺学科的教非所学，英语教师教语文，数学甚至体育的现象在这些地区学校并不乏见。这种跨学科教学虽然一时解决了其它学科教师紧缺的问题，但却带来了一些潜在的消极影响。导致教师不能完全胜任教学，严重剥夺了教师专业化发展。有关当局应该因地制宜，可以在本校甚至临校组织紧缺型学科教师考试，通过考试选拔出那些具备相应学科教学能力的教师，然后再配备到各临近学校。

（三）重视特岗英语教师的地位，建立基于教师需求的教师培训

各地政府地区应加强教育的宣传工作，塑造良好的教育文化氛围。加大特岗英语教师的宣传力度，提高特岗英语教师在社会学校的地位还应加大农村教育投入，保证农村教育的良性发展，以此促进英语教师的专业化发展。避免对特岗英语教师贴上标签，公平公正对待每一位特岗英语教师，建立基于这些教师需求的教师培训。教育局在组织教育培训时要了解特岗教师的真正需求，例如，教育局可以在教师培训之前，向各学校发放调查问卷，调查特岗教师在教学中所遇到的难题，这种方式不仅体现出了对特岗教师的尊重，有利于特岗教师在情绪上接受教师培训，另一方面，也获得了特岗教师的教学遇到的真实难题，从而在教师培训课程内容以及形式的设置上都有了强有力的根据。同时，有关当局可以在招聘特岗教师及各学校内部进行该计划的宣传，提前下达相关文件，让教师了解《硕师计划》，明确其考核条件，这样这不仅给了他们方向标，同时也有助于学校自身发展。

五、结语

特岗英语教师的出现可以说顺应了当前时展的要求，缓解了大学生就业压力，它抓住了西部农村贫困地区义务教育发展的症结，在很大程度上解决了西部英语教育的师资问题。本文基于对四川省X县的特岗英语教师的调查，旨在发现并分析了这一群体在专业化发展中存在的显著问题，并对此相应地提出了几点意见。由于时间和篇幅问题，本文也存在着一些不足，比如样本量太小，还有笔者分析问题的能力有限等。但仍希望本调查报告对西部特岗英语教师的专业化发展有一定的参考价值。影响特岗英语教师专业化发展的因素很多，其专业发展的道路并不平坦，特岗英语教师自身在专业发展过程中要积极主动，要明确自己的发展方向和意义，要通过各种积极的具体的行动去实现自己的目标，密切关注和利用可能的专业发展机会，珍惜那些有利于自己专业发展的培训和学习机会，在自主发展中不断提升专业水平。

参考文献

[1] 施光跃，李荣，邬旭东.《新课标与教师专业化发展》[M].合肥工业大学出版社.2007.

[2] 吴洪亮.西部农村特岗教师专业发展现状及途径探析[J].教育文化论坛.2012.

[3] 廖朝华.我国特岗教师专业化发展问题与对策研究――以贵州省D县为例[D].2011.

注解：

第9篇：农村教育硕士范文

关键词：城乡教育一体化；城乡教育资源；师资队伍；农村教师补充

中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0178-02

一、解读城乡教育一体化

城乡教育一体化是乡村、城市打破城乡二元的教育体制，形成整体化的教育系统，实现教育领域的城乡和谐发展、优质发展，并通过教育传承、分享和发展人类共同的文化成果。其实质就是让居住在城市和农村的所有人都享有平等的受教育权利。在过程中，对于城市学校资源的优质化来讲，农村学校无论是从其硬件条件（如校园环境、教育设施设备等）还是从软件设施（如教育信念、师资水平、生源、教学质量等）方面均处于劣势，因此，农村教师的补充就成为城乡教育一体化的瓶颈。

二、城乡师资队伍的现状阐述

教育质量评价的核心表现在于教师的质量的提升和数量的不断扩大。我国城乡教育资源的差异不仅凸显在师生平均教育支出和教育教学环境的不均衡，同时还表现在城乡基础教育范围内的师资规划和编制上。20世纪90年代，伴随着世界范围的教师教育发展，农村适龄儿童的锐减，及时缓解了农村教师短缺的问题。据中国教育统计年鉴统计，2007年我国城乡基础教育的教师和学生的比例，呈下降趋势，说明此阶段的城乡教育的差异性不强。当时的调查数据，正为此提供了数据依据，诸如：城市小学和农村小学的生师比分别为19.49：1和18.38：1，城乡普通初中的生师比分别为15.76：1和16.08：1（农村地区甚至好于城市），城乡普通高中的生师比分别是16.58：1和17.23：1。因此，可以看出，2007年的时候，我国的城乡教师在数量上以实现平衡。

城市和农村教师的差距在师资水平和教师专业素质等方面表现明显。2007年全国范围高中教师、初中、小学教师学历过关率已经分别达到90%、97%、99%。而在义务教育阶段，城乡教师的达标率差异不明显。但是高中阶段城市明显高于农村。事实上，在农村义务教育教师学历标准提高的背后还隐藏着一个更为深刻的问题，即农村教师所提高的学历基本上都是通过函授以及各类水平参差不齐的自学考试来获取的，这将不可避免出现教师在获取学历的过程中的避难就易现象[1]，而在现行教育环境下，学历教育也日渐衰退。此外，城乡高学历教师差异非常明显，也因此，更加加剧了城乡教师水平的差异。城乡小学高学历教师比例相差26.77%，普通初中高学历教师比例城乡相差36.01%，高中阶段高学历教师比例普遍偏低，但城乡差异仍然清晰可见。

三、农村教师的补充政策解析

针对农村教师补充的现状，各级政府都根据当地的实际情况，出台了相应的调控措施。

2006年起，教育部对聘用代课教师和民办教师等问题，开始进行大规模收编及清退工作；国家推出了“特岗计划”“顶岗计划”“免费师范生政策”“农村学校教育硕士培养计划”等诸多措施对中西部农村教师欠缺问题予以解决；针对农村教师培训问题，国家推出了农村教师培训计划；针对薪酬待遇问题，绩效工资将向农村倾斜，吸引优秀人才到农村、到基层长期从教、终身从教[2]。对城乡教师流动问题，全国颁布了多种文件以解决此问题。2002年颁布的《中小学教师队伍建设“十五”计划》、2004年颁布的《2003—2007年教育振兴行动计划》、2005年颁布的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2006年修订的《义务教育法》以及各级地方政府出台的相关政策法规明确指出需建立城乡教师交流制度，全国有90%以上的省份都推出了教师城乡交流政策，让城区教师到农村支教，农村教师择优进城，实现师资城乡区域互动[3]。

然而，以上政策虽然颁布了，但在实际的运行过程中，却出现与政策本来目标相差甚远或者背道而驰的现象。也因此，这些政策都停于表面，流于形式，很多人只是形象地称为“红头文件”的走过场。在对农村尤其偏远山区吸引优秀毕业生、出色人才、并且长期在农村从事教育工作的人，并没有起实质性作用，只是暂时缓解了问题的发展，而农村教师的素质依旧偏低甚至出现了越来越低的惨淡局面。诸如关于西部教师补充的“特岗计划”、部署院校招收“免费师范生政策”、现有的城乡教师交流等措施，都是所有教师被动地接受，没有实现农村和城市教师发展的双赢，没有凸显他们的比较优势和互补优势。也因此，这些政策没有落到实处，只是一份成型文件而已。

四、农村教师补充的可能解决策略

（一）拓展教师补充政策视域

近年来，我国创新农村学校教师补充机制成效显著，全国各地通过支教、返聘、送教等多种形式，使农村教师的培养补充机制有了成绩。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第四部分，在提高教师业务水平方面，明确提出：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。”[4]

然而，从客观上讲，在中国现实的教育语境下，并没有从根本上形成健全和稳定的教师补充机制。尤其在市场配置资源的背景下，农村教师补充机制的问题日益凸显。于是才有政府的政策挽救和帮扶。目前，仍然存在城市的教师资源过剩和农村教师资源短缺的区域内矛盾。尤其在农村出现了更为奇异和怪诞的现象，即优秀的教师无法补充，而相比较差的教师又继续盘根于农村。于是，有专家学者指出，教师初次和再次分配，在城乡教育一体化的进程中，既可以实现城市教师的合理配置又可以实现农村教师补充的有效性。

（二）完善农村教师补充内容

第一，落实城乡教师同工同酬，甚至农村教师的工资待遇要高于城市教师。这是农村教师坚守岗位的物质保障。同时国家的政策要向农村倾斜。满足农村教师的物质需求，形成比较优势。除此，还可设置多层次的农村教师荣誉称号。吸引更多地有志青年去农村从教，并建立相适应的评价、考核、晋升制度，使得农村教师的薪酬待遇和个人发展机会更为切实和殷实。第二，适时修订现行的中小学教师编制制度。改革城市教师编制的臃肿，农村教师尤其偏远山区教师稀少的现状，编制须向农村地区大力倾斜。有学者指出，农村教师的补充应当以学校为单位制定教师编制。学校才是素质教育的直接实践机构，教师编制要服从教育工作实际的要求，就应该以学校为单位核定[5]。第三，完善教师补充机制的另一个方面就是加强完善合理适当的退出机制，在城乡教育一体化的视角下，最棘手的是如何对待代课教师和民办教师这一历史遗留问题。有研究专员解释，代课教师可分为两类，第一类是由于编制制度问题造成的民办教师、无编制师范院校毕业生等，第二类是部分偏远农村由于生存条件较差，语言、文化的隔阂等原因无法接纳来自外地的人员从教，从本地聘用受过教育的，还可以识字的人作为教师[6]。前者，却因农村教师编制紧张，教育部门可以制定流动补充机制，实现合同管理。其最终还是政府责任，因此，政府在相关政策上必须惠顾。后者，应当适时保留，采用定向生源、城乡派遣等方法逐步对调。

（三）加强农村师资队伍建设

教育大计，教师为本。农村教育的提高核心在教师，难度和重点也在教师。在农村目前生源急剧下降、校舍合并加速的困境中，大范围内引进新教师，已经困难重重。因此，发觉现有教师潜力、提高现有教师素质成为当下农村教师队伍建设的主题和关键。一是以师德建设为重点，进一步完善教师行为规范。深入开展师德师风普及教育活动，号召“学为人师、行为世范”的高尚为师精神，引导广大教师心甘情愿扎根农村、服务农村教育，成为受学生爱戴、让人民满意的农村优秀教师。二是多方式培训教师。充分利用现代科学技术，通过互联网、卫星电视、视频等方式，为农村教师传递新的教育理念，解读现行的教育政策，为农村中小学教师提供高水平、专业性、针对性的培训。三是抓住特岗教师配置和城乡教师交流的机会，充分发挥城市和农村各自学校的资源优势进行校本培训，大幅度提高培训质量。尤其是要加强中小学新课程改革的培训工作，提高教师对新课程改革的认知能力和践行能力，全方位深入地推进农村新课程改革和实施。

（四）制定长期流动的规划

政府尤其当地教育部门应针对农村现实状况制定一个长期的教师补充规划。遵循“以县”为单位，根据县级当前教师编制、学生和教师流失数量、乡镇财政状况、县域学校的布局规划、教师年龄结构、学科分层因素等，合理制定农村教师补充政策，为教育行政部门及学校提供充裕的教师数量和质量，是保证分配足额与合理的基本条件。其次，出台教师补充的总领性文件。各级政府对农村教师的补充与稳定要通过制订规范性文件，根据当地农村实际情况将农村教师补充的条件、程序、方式、渠道以公文的形式确立。最后，建立健全农村教师补充的执行和监督机制。为杜绝教师补充过程中“人情”、“关系”等个人因素的介入，应明确人事、教育、计划等行政部门在农村教师补充与稳定工作中的职责，使农村教师补充与稳定在运行中，更加法律化、规范化、制度化，实现把人才用到急需的岗位。

参考文献：

[1]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距——中国教育政策的重大命题[M].北京：人民教育出版社，2005：16.

[2]周济.推行绩效工资吸引更多人到农村任教[J].教育发展研究，2009，（18）.

[3]叶忠，王海英.教师城乡交流的成本收益分析[J].教育科学研究，2009，（2）.

[4]佚名.我国创新农村教师补充机制成效明显[J].中国农村教育，2008，（11）.