生命意识教育论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的生命意识教育论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：生命意识教育论文范文

关键词：生态文明；大学生生态道德教育；强化建议；

环境问题是国际社会中的一个重点问题，对人们生存与发展有着较为重要的影响。高校作为教育的主要平台，要提高对大学生的生态文明教育，要倡导大学生养成良好的思想道德意识；为构建和谐的可持续发展的生态环境奠定基础。因此，要提高对当代大学生的生态道德教育工作的重视。

一、大学生生态道德教育存在的主要问题

（一）高校对大学生生态道德教育缺乏重视。在我国教学理念中，一直缺乏对生态教育的重视，对于经济的发展较为重视，对于生态环境以及人与自然的关系没有起到足够的认识。在高校的课程中并没有对培养大学生生态道德教育进修明确规定，因此造成了大学生缺乏环境保护意识，对于环境保护观念较为淡薄。

（二）高校课程设置缺乏合理性。现阶段，在高校课程管理来说，对于生态环境类型的公共课程设置较少；对于环境保护、技术、治理等相关知识虽然较为专业，但是并没有在思想道德上对学生进行系统的教育；对于相关内容知识一笔带过，没有起到足够的重视。课程设置的不合理造成了大学生对环境状况、保护意识的缺乏，不利于学生形成良好的环境保护意识。

（三）学校没有为学生提供生态道德教育的相关平台。高校对于生态道德教育的重视不够，学生对于生态保护的知识大多数是通过网络、电视以及书籍获取，学校并没有设置系统的环境保护交流平台，生态环境道德教育在高校的教育理念中涉及甚少。所以通过有效的方法与策略提高对大学生的生态道德教育显得尤为重要。

二、大学生环境道德教育的途径

（一）提高学校的重视，协调部门之间的职能。在高校的课程设置过程中，要适当的添加一些关于生态文明的以及环境道德教育理念；要提高对生态环境保护的重视认知；提高学生的环境道德意识；同时要协调学校各部门大力开展生态环境道德教育活动；通过组织学生社团等课题活动，提高学生的生态意识；可以定期开展生态社团实践活动；提高学生对我国自然环境保护现状的认识；提高学生对自然的了解，在自然环境中体验到人与自然和谐相处的重要意义。

（二）将大学思想政治理论课与生态文明有效的融合起来。在传统的思政教育课程中，对于生态环境保护的内容相对较少，涉及面也不全；这与现阶段的实际需求有所出入，无法有效的满足学生的实际需求。因此要根据现阶段的环境保护思想以及思想素质理论教育的状况，对思想政治教学进行科学的编写，提高对生态文明的重视，为学生生态文明教育的开展奠定基础。

（三）重环境意识教育，全面提高大学生环境道德素质能力教育。环境意识是环境保护工作的关键与核心。环境意识的本质就是人与自然环境的和谐共处。大学生作为生态环境的保护者与建设者，其素质能力以及道德养成对其将来的生态环境保护意识有着重要的影响，同时对于我国社会环境保护以及生态文明建设有着重要的意义。高校要通过有效的方法提高大学生的环境保护意识，培养学生对自然的热爱，使其充分的认识到人与自然的和谐发展的重要性；要大力倡导在生活中在小事做起，善待自然、尊重自然。

（四）开展各种生态道德教育实践活动。

合理的环境道德教育可以使学生在理论上对环境知识进行了解；引导学生树立正确的价值观，培养学生对自然的敬畏、保护意识。例如在教学过程中，尽量使用数字化、网络化的多媒体教学；通过直观的感受提高学生对大自然的认识。同时教师也可以利用手机、微信以及微博等渠道开始平台，向学生普及各种环境保护知识；对学生进行思想道德渗透教育。校园可以利用校报对学生进行各种环保知识的普及；定期邀请知名专家学者在校园开设知识讲座；提高学生对基本环境知识的理解；通过实践与教学融合的教学模式；可以在课余时间带领学生到校园附近进行环境考察；通过调查报告的形式对存在的各种生态文明行为进行了解；这种教学模式可以使学生在根本上提高自身的环境保护认识，了解生态危机给人们的社会经济带来的影响，进而通过自己的努力真正的做到尊重自然、热爱自然。

（五）生态教育评价的方法。在生态文明道德教育的过程中，要对学生进行科学合理的评价。要设置合理的标准对道德工作以及效果做出科学合理的评价，要将生态道德教育的表现与学生的德育成绩融合起来，根据学生的自身特点制定合理的考核制度，要全面的科学的反应学生的综合素质能力。例如，在进行学生个人素质总结的时候，要对学生的生态道德素质能力进行综合考量，对其存的问题要进行及时的指出；根据具体状况开展不同的教育。这样才可以有效的促进学生的综合素质能力发展。

结束语：

在生态文明建设的过程中，大学生生态道德养成的重要性显得尤为重要。因此要对现阶段大学生生态道德教育进修系统的分析，对其存在的问题进行深入挖掘，在实践中通过有效的方法与策略进行解决。提高大学生的生态道德教育是一项终身的、长期的教育工作，要在实际状况出发，对学生的素质能力进行综合分析，探究有效的方法提高其生态道德素质的方法，只有这样才可以在根本上保障生态环境保护工作的有效开展。

参考文献：

第2篇：生命意识教育论文范文

关键词:生命教育;理论;研究

中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础――生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。

近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点――死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想――生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

参考文献:

[1]娄进举,宋序红[J].当代教育科学,2007,(13)49-50.

[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海:华东师范大学博士学位论文,2006,(4)1-162.

[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[J].人民教育,2004,(21)10.

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [J].思想理论教育,2006,(21)25-29.

[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3)5-6.

[6]南志涛.生命教育的哲学基础[J].当代教育论坛(宏观教育研究),2007,(4)26-27.

[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[J].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.

第3篇：生命意识教育论文范文

关键词: 生命教育 大学生 价值

一、生命教育的概念

生命教育是以生命为核心主题,以各种教育手段,倡导大学生学会认识自我、珍惜、尊重、爱护、享受、超越生命的一种提升过程,从而获得生命价值的教育活动。让大学生认识和珍惜生命则是这一活动的重中之重。

二、生命教育的起源,以及各个国家和地区生命教育发展情况

生命教育的起源可以追溯到二十世纪六十年代,美国学者杰・唐纳・华特士于1968年首次提出生命教育这一思想,并在加州创建了倡导和实践生命教育思想的阿南达村和阿南达学校。多年来,生命教育的实践在全球得到迅速发展,各个国家和地区大力倡导生命教育,各种学术团体纷纷开设相关课程,生命教育越来越受到人们的重视。

1.美国。

美国的生命教育开始的主题是死亡教育,通过死亡让孩子树立正确的生死观念,并以正确的态度追求生命的价值和意义。从1968年学者杰・唐纳・华特士首次提出“生命教育思想”这一概念,到1976年美国已有上千所学校开设了生命教育课程。为推广生命教育,美国还成立了各种相关协会,出版了许多普及书籍和杂志。

2.日本。

日本在1989年修改的《教学大纲》中,针对青少年的自杀、杀人、破坏生态环境、浪费资源等日益严重的现象,提出了对人、自然、生命的敬畏观念来定位道德教育的目的。近年日本流行的一种“余裕教育”的口号就是“热爱生命,选择坚强”,这是针对现在日本青少年脆弱的心理承受能力和日益繁多的青少年自杀事件而提出的,目的是让青少年认识到生命的美好,使他们能面对并很好地承受挫折,更加热爱生命,珍惜生命。

3.中国大陆地区

我国教育在生命教育方面较为滞后,但是近年来,许多教育界相关人士已经开始关注到这一问题,认识到21世纪的教育改革需要呼唤对生命的关注。原国家教委副主任柳斌是我国生命教育的主要倡导者之一,倡导以人为本,尊重、关心、理解和信任每一个人。其他的道德教育理论和实践也围绕生命教育的主体展开。

4.中国港台地区。

2002年12月,香港成立了以社区和中小学为阵地的生命教育中心,开展生命教育,将学校、传媒和非政府机构拉入到生命教育的队伍中。香港宗教教育中心则发起了“亲亲孩子、亲亲书”的生命教育计划,引起社会较大的反响。香港教育署课程发展处也提出“生命教育教师培训”,显示出教育行政主管单位对生命教育的重视。

台湾的生命教育最早于1976年从日本引入,主要由民间团体参与并推广,个别学校实施伦理课程中也会涉及生命教育的理念,但生命教育成为台湾的主流教育是在1997年,台湾“教育部”组织相关院校及专家规划《生命教育实施计划》,并成立“生命教育推广中心”负责设计生命教育课程、编写教材、培训师资等,自1998年开始针对全台中学生推广,得到台湾各中学和辅仁大学等一批大学专家学者的积极响应和热情帮助。

四、大学开展生命教育的意义

1.开展生命教育是我国教育方针的必然要求。

我国的教育方针是培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人,而大学生是祖国未来的栋梁之才,我们的高等教育不仅要使大学生获得知识和技能,而且要促进他们的潜能开发、素质提升和人格完善。

2.开展生命教育,是由高等教育所处的社会环境决定的。

当今世界,各种思潮相互激荡,为大学生开阔视野提供了更加广阔的平台,但一些有害信息也容易影响到大学生的世界观、人生观和价值观,很容易使大学生怀疑生命的意义与价值,甚至轻视自己与他人的生命。

3.开展生命教育,是由大学生发展的特殊性决定的。

大学生的生理年龄已是成年人,但心理发育相对滞后,随着社会的快速发展和生活节奏越来越快,竞争越来越烈,当代大学生多为独生子女,社会经验不足,缺乏一定的耐挫力,稍有不顺,容易走极端。

五、生命教育途径

1.以“人性化”管理制度取代“封闭式”管理制度。

学校制度应该是“人性化”的柔性管理制度,这种制度要能体现出对人格的基本尊重和关怀。制度的制定过程充分发扬民主精神,制度的执行则要体现公平、公正、客观、科学,对违规的处理要严而有情,严而有度。

2.多形式开展大学生心理健康教育活动。

当今大学生就业时面临更加激烈的竞争,在受到家庭、情感、学业、就业、人际关系等不同压力的影响下,加上自我调节和适应能力差,易出现迷茫、抑郁等情绪,甚至导致自杀或他杀等极端行为的出现。我们应通过组织讲座、开设生命教育课程、宣传生命教育知识、优化学习、竞争环境、拓展锻炼等各种形式,引导大学生正确理解动态发展的时代与社会,理解他人与自己的生命意义,不断在超越自我中成熟。

3.结合实践,开设生命教育课程。

生命教育不应该是一门固定的课程,而是整合的学校各个学科领域,科学、社会、体育等学科,是生命教育的显性课程。我们应将生命教育融入到这些学科的教学中,挖掘其隐含的生命教育内容,对学生进行形象的生命教育。同时通过生存拓展等各种训练项目,给大学生创造一定的逆境条件,从而磨炼大学生的意志,使其意识到:痛苦磨难是成长的一部分,让大学生学会自救互救等技能,锻炼分析问题和解决问题的能力。

参考文献:

[1]郑晓将.关于“生命教育”中几个问题的思考[J].福建论文,2005.

[2]陈文斌,刘经纬.大学生生命教育探析.[J].中国高教研究,2006.

第4篇：生命意识教育论文范文

关键词:大学新生; 生命观调查; 生命教育; 必要性

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)02-0138-03

一、调查研究的缘起、调查的对象与方法

从美国学者杰唐纳华特士于1968年首次提出生命教育的思想起,美国等西方国家和我国港台地区已进行了多年生命教育理论与实践的探索,台湾教育机构更是将2001年定为“生命教育年”。台湾地区媒体更是将“生命教育”课定位于一生最重要的一门课。根据“《天下杂志》2009年教育特刊‘生命教育大调查’”的结果:“近半大学生不知要做啥”,为此还列出18本生命教育必读书单。近年来,内地也越来越重视学生的生命教育,尤其是汶川大地震,它将“生命”这一课题以一种极其沉重的方式直陈于世人面前,从一定意义上让我们更深刻认识到生命比任何知识、规则、纪律、荣誉都更加神圣,所有的生命都无法被另外的生命所代替,生命具有惟一性,所有的生命都有自己独特的密码,都令人肃然起敬,都值得敬畏;所有生命的行为都无法重复、无法再现、无法替代。同时,这血的事实也促使我们教育工作者开始重新审视生命教育的重要性及生命教育要教给学生什么。笔者作为一名高校思政工作者,期望通过对大一新生进行有关生命、生命意义和价值的调查,了解中学生命教育的情况,了解处于由高中生到刚入大学门槛过渡时期的学生的生命状态,从而有针对性地进行教育,为学生大学四年的顺利成长奠定基础。

为了解中学生命教育的情况,了解处于过渡时期的学生的生命状态,从而更有针对性地进行教育,为大学生四年的顺利成长奠定基础,本文采用自编问卷对大一学生进行问卷调查。以所在单位丽水学院的学生为主要研究对象,同时随即选取了丽水职业技术学院的部分学生。共随机发放400份问卷,其中丽水学院254份,丽水职业技术学院146份,收回问卷382份,有效问卷377份,其中文科185人,理科192人,男生212人,女生165人。调查对象结构统计:

问卷分两部分:第一部分是关于被试的背景信息,如性别、年龄、专业、年级等;第二部分是问卷的主体,共有24个涉及大学生生命价值观的问题,每个问题后附有不同量的选择答案,要求被调查者根据自己的实际情况,对每个问题作出自己的选择,并用spss软件进行了分析。问卷所包含的问题基本上是大一学生常见的与生命价值观有关的问题,如对自我的了解、对人生目标、人生价值、人生态度的看法等,能比较客观地反映出大一学生的生命价值观。

二、大学新生生命观现状调查结果概述

1.对自然生命的认知方面

调查中发现,大部分大一学生缺乏对自然生命的了解和认知,不懂得如何保护和保养生命。虽然非常看重自己的身体健康,但缺乏对生命生理知识的学习和教育,尤其是性教育相对匮乏,缺乏必要的自我保护与自救能力,生存技能状况不容乐观。

在问及“你了解自己的身体构造吗?”,35.1%的学生选择比较了解,不太了解和一点也不了解的分别占到51.6%和10.6%,非常了解的只占2.7%。

在问及“你认为身体健康重要吗?”,89.2%的学生认为非常重要,9.5%的学生认为一般重要,只有1.3%的学生选择不重要。

而在问及“你了解如何保养自己的身体吗?”,只有11.1%和30.7%的学生认为是非常了解和比较了解,不太了解和一点也不了解的分别占到46.9%和11.3%。

在问到“遇到火灾、地震、溺水、车祸等突发事件时,你知道如何应对吗?”,有4.5%学生表示一点也不知道,有85.1%学生表示只知道大概方法,但没实践,只有10.4%的学生表示知道,并实践过。

在问到“你认为自己的生存技能如何?”,只有38.1%的学生认为很好,40.9%认为一般,21%的学生认为很差。

另外,大一学生对于性知识的来源更是五花八门,学生更多求助于报刊、杂志及互联网等其他传播媒体,而学校和家庭在性教育中发挥的作用不大。其中有74.6%的学生选择报刊、杂志及互联网等其他传播媒体,有11.9%的学生选择同龄人;10.3%的学生选择学校教育,只有3.2%的学生选择家庭。可见虽然相当一部分学生性观念相对开放,但缺乏对性知识的正确全面了解,获得渠道不正规,易对他们的身体造成伤害。

2.对社会生命的践行方面

一是对自我的认知及自主性方面:大部分学生自主意识较强,但易导致以自我为中心,不善于与人相处,甚至容易导致极端行为的发生。同时部分学生缺乏对自我的了解,自我认同度不高。

在问及“你认为自己的事情能做主吗?”,75.4%的学生认为自己的事情能做主,23.8%的学生表示很少自己做主,听从父母或老师的安排,只有0.8%的学生表示自己从来不做决定。

在问及“你了解自己吗?”,认为非常了解和比较了解的分别只有10.5%和22.5%,不太了解和一点也不了解的分别占到47.3%和19.7%。

在问及“你认为自己怎样?”,有65.6%的学生认为自己一般,有12.4%的学生觉得自己总不如别人,只有22.0%的学生认为自己很棒。

二是人际交往方面:大部分学生认识到人际关系的重要,但在处理矛盾时,有部分学生不善于与人沟通和协商,不够冷静和理智,易导致伤害他人行为的发生,不利于良好人际氛围的形成。

在问及“你认为人际关系的好坏对个人的发展重要吗?”,有64.8%和34.3%的学生认为非常重要和比较重要,只有0.9%的学生认为不重要。

但当问及“同学间如果出现矛盾,怎么办?”,只有52.8%的学生选择及时沟通对话协商;38.7%的学生选择不去理睬,从此关系僵化;8.5%表示会采取过激行为。

当问及“遭到别人严重冒犯时,是否有杀死别人的念头?”,8.8%的学生甚至表示“经常有”伤害别人的念头,“偶尔有”的占31.3%,“没有”的为59.9%。表明部分大学生对他人生命缺乏起码的珍惜和爱护,并缺乏必要的法制观念。

三是对生命的态度方面:大部分学生能够做到热爱生命,珍惜生命,在对待自杀的态度上,大部分学生都能够有比较正确的态度。但遇到挫折时,一部分学生心理承受能力不足,易导致伤害生命行为的发生。

在问及“你能做到热爱、珍惜生命吗?”,72.4%的学生表示我一定能,25.5%的学生表示我不知道,2.1%的学生表示我做不到。75.1%的学生认为自杀是对家人极端不负责任的行为,自己不会;19.1%的学生认为可以理解,但自己不会;只有5.8%的学生认为自杀是一种摆脱痛苦的方式,或许自己会。

但问到“当你遇到很大的挫折,你有过自杀的想法吗?”,有68.2%的学生表示从没有,有28.6%的学生和3.2%的学生则表示偶尔有和经常有自杀念头。

四是生活质量、生活状态方面:调查发现一些大一学生生活态度不够积极,生活质量欠佳。他们普遍在就业、人际交往、学业等方面存在诸多压力,不懂得如何进行缓解和自我调适,大多是消极面对,长期下去,容易形成各种心理问题。

在问及“你觉得每天过得如何?”,只有35.7%的学生认为愉快而充实,有53.7%的学生认为马马虎虎,10.6%的学生则认为空虚无聊。

有34.7%的学生在平常的学习、生活中,经常感到压力;59.9%的学生表示有时会有压力;仅有5.4%的学生表示基本不会有压力。

当问及“如何缓解生活中的压力?”,有64.7%的学生选择闷在心里,慢慢消化;有3.2%的学生选择困惑,不知所措;有21.8%的学生选择寻求发泄;仅有10.3%的学生选择求助心理咨询。

3.对精神生命的追求方面

调查发现大部分学生愿意追求生命的意义和价值,但同时人生价值观日趋多元化、个性化,注重自我实现和享受倾向明显,社会责任意识淡漠,带有较浓的功利色彩。同时有部分学生缺乏对人生目标和意义的思考,得过且过,不思进取。

在问及“你经常思考人生目标吗?”,经常思考的占49.9%,偶尔的占42.7%,较少和没想过的分别占6.6%和0.8%。

在问及“你认为人的价值在于?”的选择中,仅有20.2%的学生选择社会贡献,选择自我实现和生活是否舒适的分别达到63.1%和11.4%,另外有5.3%的学生认为取决于金钱和地位。可见在人生价值的追求方面,越来越多的学生强调自我,忽视对社会的奉献和责任。

在问及“你认为人活着在于?”的选择中,12.2%的学生认为无所谓法律道德,人生短暂,走一步算一步;13.5%的学生认为只要不违法,想怎么活就怎么活;有74.3%的学生选择仅仅守法还不够,人要有道德追求,人格完善。

在被问及“大约什么时候开始思考生命的意义或人生的价值”这一问题时,72.1%的学生选择了“12-18岁”;14.3%的学生选择了“19岁以后”;4.6%的学生选择了“12岁之前”;9%的学生选择了“不清楚,不知道”。

在被问及“当遇到生命问题时可能的咨询对象有哪些”这一问题时,学生选择依次是:朋友(63.8%)、父母(49.8%)、同学(31.7%)、教师(24.8%)。在问及“你的生命观主要来源于哪种途径”这一问题时,42.3%的学生选择了“家庭”;28.1%的学生选择了“朋友”;11.5%的学生选择了“老师”。当被问及“在你的印象中,中学阶段哪些学科会渗透生命教育”这一问题时,学生选择的排序依次是:语文(32.2%)、政治(17.1%)、生物(16.4%)、班会活动课(14.2%)、其他学科(11.5%)、不清楚(8.6%)。

三、调查结论及其反思

1.调查结论

第一,大部分大学新生对生命价值和生命宝贵性的体认是积极的,但是,还有相当一部分大学生的生命意识薄弱,缺乏对生命本质的理性思考,不懂得自己和别人甚至他类生命的可贵、可爱,因而很容易轻易处置和漠视自己的生命。

第二,有相当部分大学新生应对挫折的能力和承受能力较低,表现出无价值感或无成就感,生活缺乏明确的目标,不愿去认真思考生命的价值和意义。

第三,生命教育的黄金时间应是在大学前,特别是中学阶段,大学面临的教育对象大多已经形成了自己的生命观。

第四,家庭和朋友在学生生命观的形成过程中起到了极其重要的作用;基础教育阶段的生命教育主要渗透在学科中进行,其本身并没有能够在学校真正开展起来,没有统一的教学大纲,没有统一的教学目的与要求,没有统一的课时安排与教学内容,甚至也没有专门的教师进行教授。

2.基于调查及其结论的反思

调查让我们相对清晰地看到了生命教育在基础教育阶段的“被忽视”的地位,而原因很可能是长期以来,我们的基础教育被人们当成了升学的手段、谋生的工具,这种教育的工具价值思维方式,导致了功利主义教育的盛行,造成了对生命的遮蔽――课程体系囿于科学世界与认知控制,导致了人性的生命状态的剥离,造成了人的片面发展和异化;对客观化、规范化的刻意追求,束缚了学生的想象力和创造性――教育成为制造劳动者的一台机器,人愈是受教育,他就愈被技术和专业所束缚,愈失去作为一个完整人的精神属性。也正因此,我们的基础教育行政部门应当高度重视生命教育的意义,将学校教育的核心目标从以知识、理性为核心转换为对个体生命的关怀、尊重、养育与成长。当然,这种转换,不是意味着丢弃知识、理性、考试,而是将它们放置于个体生命成长的广阔视野中,使它们体现出生命的价值,构建起具有完整体系的生命教育课程;并且,为这一课程的实施建构起一个由学校、家庭、社会共同构成的合理的支持环境,从而让学生在形成正确生命观的黄金时期就接受良好的生命教育。同时,这些问题的存在也向我们大学教育提出了挑战――深入探讨他们的生命观形成的原因,研究出为这些“失血”的学生补上这“生命之血”的策略就成了摆在我们面前的最迫切的任务。

参考文献

[1]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004:1-46.

[2]韦柳琴.论生命教育[J].高教探索,2007(2):126-125.

[3]王后雄,冯娟.基础教育课程体系中生命教育的缺失[J].教育理论与实践,2008(8):15-16.

[4]欧阳康.生命教育的前提性反思――由云南“三生教育”引发的思考[J].昆明学院学报,2009 (4):10-12.

[5]姚冬梅.德育:从无视生命到激扬生命[J].思想政治教育研究,2009(1):98-101.

第5篇：生命意识教育论文范文

舞蹈课题研究开题报告舞蹈在音乐教学中的应用研究开题报告

一、问题的提出

随着音乐课程教学改革的不断深入，我常常反省日常的音乐课堂教学存在什么问题，经过不断地实践探究，我发现许多音乐课堂教学往往片面地强调知识技能的传授，而忽视了其它方面素养的培育。

学生喜欢音乐，但不喜欢音乐课。

我想作为一名音乐教师，这一尴尬大家可能都曾遇到过。

究其原因，自然很多。

“我喜欢流行音乐，书上的歌曲太老土。”“音乐课纪律太吵，我不喜欢。”有的同学干脆说：“我唱歌不好听，所以不喜欢唱歌。”很多学校到了期中考试，音乐课干脆变成了语文、数学课……总之，原因很多，但辩证唯物主义告诉我们，凡事都包括客观和主观两个方面。

学生不喜欢上音乐课，客观原因固然存在，但从主观方面来看，我们每一位音乐教师是否思考过在目前现有的条件下，如何努力争取上好每节音乐课，也让学生真诚地说一句“我喜欢音乐课”呢?郭声健教授在《音乐教育论》这本书中提到，学科综合是解决音乐课堂教学片面强调知识技能传授的最佳途径。

《音乐课程标准》明确指出，音乐课要突出音乐特点，关注学科综合，在教学中，学科综合应突出音乐艺术的特点，通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类的有机联系，在综合过程中对不同艺术门类的表现形式进行比较，拓展学生艺术视野，深化学生对音乐艺术的理解。

音乐与舞蹈密不可分，在音乐课堂教学中融入舞蹈艺术元素,会给音乐课堂教学增添新的活力,舞蹈能够帮助学生充分体验蕴涵于音乐中的丰富情感,帮助学生提高艺术审美能力和艺术表现力,从而实现提高学生的整体综合素质的目标。

因此，在初中音乐课堂教学中融入舞蹈教学，对提高学生的综合素质，审美能力及人格的完善都具有很大的意义。

二、立论依据

(一)国内外研究现状、水平和发展趋势

早在1900年，瑞士的达尔克洛兹提出的“体态律动学”就是把音乐与身体的感应和运动紧密结合起来。

通过节奏的因素，向学生介绍音乐、语言、舞蹈和表演，使他们能够掌握一种音乐和表演的即兴性，并且带有一种自己的独特的创造性。

达尔克洛兹认为，学生身体的各部分都是他们进行体态律动训练的工具。

他把孩子们的身体形象的比作一个管弦乐队，身体的各部分代表乐队中的各种不同乐器。

手指、脚趾、手、手臂、脚、足跟等就好比是乐队中的小提琴、大提琴、长笛、单簧管、小号等乐器，可以分开独奏也可以一起合奏。

经过训练，孩子们都可以指出哪种工具表达哪种节奏效果最好。

在我国，伴随着社会的发展和人类知识体系的不断进步，教育工作同样面临着不进则退的两难局面。

早在几千年前中国人就懂得：社会的发展应“不法先王之法”因为 “事异时移”，而墨守成规的 “守法弗变则悖”。

那么今天，同样面临着知识更迭大潮的冲击和严峻的社会形势，音乐教育如何发展、如何与时俱进、如何在传承保持和发扬民族传统文化的同时汲取外来艺术的滋养，更是值得每一个音乐教育者深入研究的课题。

当前，由于社会竞争的日益加剧以及目前社会上用人制度相对的不成熟，客观上造成了各学校之间的竞争十分激烈：学校要创牌子，升学率必须抓上去，主课成绩就必须提高。

于是出现了学校教师和家长都去抓学生主课的学习，而忽视了学生综合素质的培养。

学生很少有时间和精力去丰富自己的音乐素养。

音乐课成了其它主课的“附属品”。

同时学校对音乐教育的投入与学生素质增长的需求相比也明显滞后。

然而“没有美育的教育是不完整的教育”。

音乐的重要性在于音乐不仅可以陶冶情操丰富生活，更重要的是音乐渗透在生活的各个角落，是很多知识的载体。

它可以潜移默化的活跃思维开发智力，促进学生潜能的开发和身心健康的发展。

学生喜欢音乐，但不喜欢音乐课。

如何努力争取上好每节音乐课，是我们每一个音乐教师值得思考和研究的课题。

新一轮课程改革的春风一下子给音教园地带来了勃勃生机。

从《课程标准》新理念的确立，到教材内容的重新选编;从教学方法、手段的革新，到新型师生关系的建立，都围绕着激发兴趣轰轰烈烈地展开着，并取得了令人可喜的收获。

在艺术教育中，音乐和舞蹈在艺术教育中有其不可替代的作用，两者在艺术教育中也是不可分离的，舞蹈是看得见的音乐，音乐是看得见舞蹈。

舞蹈这种直观性的艺术，非常符合孩子们的天真活泼、好动好奇、模仿性强等生理心理特点。

《乐记，师乙篇》记载：“故歌之为言也……磋叹之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也”。

说的是唱歌到激动时，不知不觉手也舞起来，脚也跳起来了。

由此可见，舞蹈是唱歌时感情的升华。

舞蹈是以发展学生音乐能力为主的一种活动，音乐是它的灵魂，中学生在伴随音乐进行舞蹈的过程中，表现具有一定形象、一定意境、并唤起好奇心与联想，从中学到一定的音乐知识，它是受到学生普遍欢迎和喜爱的活动。

(二)理论依据

音乐教育作为艺术教育的重要组成部分，是以审美为核心，作用于人的情感世界的实践活动。

随着人才竞争日趋激烈，音乐教育日益走向综合，成为现代社会需要的综合型人才所不可缺少的素质。

而舞蹈作为一门综合艺术，集美术、音乐、表演、服饰、文学等一身，被人们称之为看得见的音乐，流动的音乐。

舞蹈是人类表达情感的一种重要方式。

舞蹈也是最古老的艺术形式之一，音乐艺术和舞蹈艺术从感知方式的角度划分，前者属于听觉艺术，后者属于视觉艺术。

然而二者又相互结合，水融。

舞蹈借助于节奏，通过人体动作表现情感。

而人通过欣赏舞蹈画面或亲身参与舞蹈实践表演，则更进一步加深对音乐情感意境的理解。

三、研究内容

1、用舞蹈拉近师生间的距离，激发学生的学习音乐的兴趣。

2、用各类的舞蹈律动学习歌曲。

3、用形象的舞蹈动作帮助学生记忆歌词。

4、用即兴的舞蹈培养学生的创作能力。

四、研究方法

1、文献研究法。

搜集、利用相关资料，不断完善本课题的研究，为课题研究走捷径、求实效。

2、行动研究法。

强调规范性系统性，创设音乐学习的情境，让学生真正走进音乐所描绘的世界里，激发学生学习的兴趣，获得审美体验，加强舞蹈成品赏析，合理分配教学时间。

3、调查研究法。

采用问卷调查和现场问答的方式，收集各研究阶段的学生反映。

4、个案分析与经验总结法。

不断反思自己的典型课例及相关教学细节，从中发掘和提炼有效的实施举措。

注意收集积累和总结课题研究中的成功经验和做法，通过撰写论文、教学反思等形式，进行总结和提炼。

5、考核法。

采用公开课形式进行，检查各研究阶段取得的效果。

五、研究计划

第一阶段(20**年12月-20**年1月)：规划设计阶段。

主要工作：确定实验对象为七年级学生;运用调查研究的方法，对目标学生进行问卷调查，确定学习的歌曲和舞蹈;设计课题研究计划、方案，确定研究目标、内容、措施、方法等。

第二阶段(20**年2月—20**年5月)：开题研究阶段。

主要工作：

1、对研究方案进行学习，明确此次微型课题研究的方法和研究目的。

2、分别制定整体方案和阶段性方案。

根据自己的研究工作，定期汇总，定期考核。

3、采用问卷调查和现场问答的形式，摸清七年级学生的音乐水平和对音乐的理解;统计调查问卷;根据摸底调查结果。

分析学生的整体音乐水平，并对阶段性实施方案进行细化;按阶段性方案开展研究工作。

4、收集网络视频资料;整理收集到的资料;按阶段性计划，汇总资料，整理实施过程资料。

5、撰写阶段性考核总结。

第三阶段(20**年6月)：研究深化阶段。

主要工作：收集整理有关资料，并进行数据统计分析，撰写研究报告或论文，做好结题工作。

六、本课题研究的目的、意义、创新点

沃尔特.特里说：“通过舞蹈训练能使学生增强体质、改进动作协调性，提高动作的韵律感、节奏感，增强学生的模仿能力，培养正确的基本姿态。

在情感方面，舞蹈对学生适应团体活动、接受领导，遵守纪律都有帮助，对学生个人言行举止、表情达意，也有助益。

跳舞除了身体和感情并用，显然还要精神集中。

如果身体按照规定的形式舞动，一定要提高警觉，训练有素敏捷过人。”众多德、智、体全面发展的学生因为接受舞蹈教育而进入一种良性循环：思想活跃、动作敏捷、成绩优良。

中小学音乐课强调学生的主体参与，重视学生的体验，以学生的兴趣和内在的需要为基础，以学生的审美发展为中心，以学生主动探索为特征，促进学生主动和谐的发展。

舞蹈是艺术的一种形式，它是为了培养学生的高级情感服务的，它通过以术来表现学生的生命意识和生命情调，展示生命的内在活力。

它既可以美化学生的形体气质，丰富学生的情感体验，愉悦学生身心健康，更能增进学生的合作体验，拓展学生的想象创新。

从学生的实际和需求出发，根据学生的身心特点来进行教学，才能让学生获得美的体验，使学生在终身的工作和学习中变的更富有情趣，更富创造性。

在初中音乐课堂中实施音舞结合之教学，加深“舞与唱”、“舞与乐”、“舞与说”等内容的教学，通过动作探索练习和音乐即兴练习，有益于拓展学生的思维空间，发展他们的想象力，激发他们的创造欲，培养他们的创新意识与创新能力。

因此，在初中音乐课堂教学中融入舞蹈教学，对提高学生的综合素质，审美能力及人格的完善都具有很大的意义。

本课题研究的创新点在于研究的角度新颖，研究方法理论联系实际。

从自身的音乐课堂出发，以学生为本，通过理论研究和实践活动相结合，挖掘出音乐课堂存在问题的症结所在，从而丰富自己的音乐课堂，让学生从中受益。

七、研究保障

1、专业支持：研究者有较为扎实的专业功底和十多年较为丰富的教学经验，并为了保证本课题研究的顺利进展，与本校及所在县区同专业的同仁进行了交流与探讨，邀请了前辈进行专业指导。

第6篇：生命意识教育论文范文

积极心理学的发展和情绪智力理论的提出为教师情感教育能力的研究提供理论基础，都是从心理学的角度对情感能力进行阐述。情绪智力最初在1990年由美国耶鲁大学的萨洛维和新罕布尔大学的梅耶提出，他们认为情绪智力是知觉情绪、浸入和引导情绪促进思维，理解情绪和情绪的意义，成熟调节情绪，促进情绪和思维向更积极方面的能力。另一种观点就是巴昂的《情绪智力手册》提出的，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，直接影响人的整个心理健康，它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素。其情绪智力作为非智力因素的一种，对人的心理活动具有直接导向作用，其很多内在能力因素是情绪智力的组成要素，情绪智力的研究对情感能力的研究具有借鉴意义。积极心理学又把教师情感教育能力从形式和内容两方面进行概括总结，其形式即情感能力的活动方式，包括认知、表达、调节；内容即情感能力涉及的内容，包括自我情感、学生情感、教材情感。

一、概念界定

1. 能力的概念界定。关于能力的概念，很多学者都是仁者见仁，智者见智的，国内外至今还没有统一的界定。从众多学者的观点中可以总结出：所谓能力，是以人一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践过程中形成、发展的完成某种任务的能动力量，是体力和智力的有机结合，物质和精神的动态统一。

2. 教师情感教育能力的界定。能力这一概念的不明确，也使得情感能力这一概念存在模糊性。情感这一词汇在很多学科领域都有对其的研究，如哲学、心理学、社会学和人类学等。不同研究者从各个学科背景出发，以多元化的理论角度和方法论对情感进行了研究，并取得了显著成果。情感能力是指人的情感在处理人与社会、人与人关系以及人自身的活动中表现出的一种功能状态，是人成功完成情感活动所需的个性心理特征。人们从不同的角度和侧重点切入又都有不同的理解，例如陈永明的《现代教师论》认为，教师情感能力是教师与学生进行情感交往能力，一种是把它界定为一种状态，一种是把它界定为某个过程。

二、教师情感教育能力研究现状

1. 国外研究现状。20世纪70年代，发达国家的教师培养都比较注重认知和技能操作的培养，而忽略了对教师情感教育能力的培养，出现了情感教育危机。到了20世纪90年代，西方社会发起了一场“情感能力”教育运动，首先从美国开始，然后逐渐发展到英国等欧洲国家，也引起了很多发展中国家的关注，如希腊、韩国等国家就纷纷进行了相关的教育改革，对教育体系进行了一定程度的革新，慢慢开始注重培养学生的新社会能力，加强教师的情感教育能力，减轻教师职业压力。情绪智力理论和积极心理学的提出为其研究发展奠定了理论基础。

2. 国内研究现状。我国很早对情感教育本身就有比较多的研究，但是对教师情感教育能力这一角度研究的文献并不多。自从1990年提出情感智能概念后，有关“情感能力”的研究就慢慢越来越多，使得其研究内容不断发展和完善。我国朱小蔓教授在1989年的《道德教育论纲》中认为，情感教育能力概念包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力。我国教师情感教育能力的研究主要是外来引用研究，本土化研究比较少。

三、教师情感教育能力结构内容

从现有研究成果看，对教师情感教育能力结构的建构主要是宏观层面的，集中在对情感的研究，而教师对情感的把握，至今还没有比较详细的专著或者文献资料对教师情感教育能力的微观层面进行深入分析，以利于教师在实践活动中更好地把握。对教师情感教育能力结构的搭建是一个动态变化的过程，学者们从不同角度可以对其作出不同的分类。有学者明确提出，情感教育能力包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力等。吉尔福特的智力三维结构模式从“操作”和“对象”两个维度来分析教师情感教育能力的结构：“操作”是指情感能力的活动方式，包括情感认识、情感表达和情感调节三种类型；“对象”是指情感能力相关的内容对象，包括自我情感、学生情感和教材情感。这两个维度组合起来就是九种情感能力。戈尔曼从情商的角度研究，认为教师情感教育能力包括教师正确认识和评价自己情绪能力、管理自己情感能力、自我激励的能力、正确认识和评价学生情感的能力、协调师生关系和生生关系的能力。朱小蔓教授又概括自己归纳的五种教师情感能力，包括移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力和自我愿望能力。

四、教师情感教育能力研究意义

1. 理论意义。对教师情感教育能力相关资料梳理之后，可以发现其涉及的理论层面比较广泛。哲学的发端是研究什么是世界的本源问题，最初由泰勒斯提出的“水”是万物本源到普罗泰戈拉的“人”是万物的尺度，从此人们开始把注意力集中在对人的研究上了，尤其以苏格拉底对人的思考最具有标志性。然而，教师的教学活动总是和人有关的活动，因此，教育对人的思考和哲学中对人的思考具有相似之处，指导教师们首先关注人本身，然后将目标导向学生们，思考如何提高学生的素质，如何为学生服务，在理论层面树立教师的人生观和价值观，使其更好地指导实践层面，通过实践的检验进一步丰富理论层面内容。

随着积极心理学和情绪智力理论的兴起，人们开始从心理、情绪、智力等角度来论述教师情感教育能力相关的理论基础。例如朱小蔓教授的《情感教育理论》、陈永明的《现代教师论》等等，在理论指导下研究教师情感教育能力，来吸取实践中情感能力的关键要素，使得其理论更具有整体性和系统性。

2. 实践意义。从教育者自身来看，教师作为教育的主要实施者，其自身的知识、技能和情感水平将直接影响到学生的全面发展。陶行知认为，要想学生学好，必须先生好学，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。我们身为教师，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐，而无教学之苦，自己在民主作风上静进不已，才能以身作则。教师素质不仅仅是指教师的知识和技能层面，还包括教师的情感层面，使得教师的知识、技能和情感三方面统筹发展，这既是社会教育对教师提出的要求，也是教师自身对自己的要求。如果教师本身没有应有的情感素质，那么学生们的情感素质也是令人堪忧的。

现今，我国学生的心理危机正日趋严重，普遍缺乏幸福感，对提倡的快乐学习仅仅停留在口号层面，而实际上，近年来学生们面临的个人心理问题人数呈现出明显的上升趋势。面对学生种种复杂的心理危机，教师的情感教育能力就显得尤为重要。基于情感维度，叶澜教授提出的“情感让课堂焕发出生命的活力”。情感本身就是一种无序的、自发的、内隐的状态，要很好地表达出来是需要有意识地培养的。在研读了很多相关资料发现，在很多优秀教师的课堂实录里可以看到，他们的教学过程到处是浸润着情感的力量的，他们的言语和行为也都是充满着光芒和生机。正是因为他们自身所具备的“情感教育能力”，使得他们乐于教，教得乐，生机勃勃；学生们也乐于学，学得乐，茁壮成长。很显然，对教师情感教育能力的实践和理论研究可以让学生和老师都获得幸福感，促进学生和教师的共同发展。

五、研究方法

教师情感能力的研究不仅有理论层面的研究，也有少部分相关的实证研究，对现场实验法、测验法等相关研究方法空余比较大。研究方法上，现有的研究主要以文献法和问卷调查法，其研究方法比较单一。在查看了大量与本研究相关的期刊、文献之后，发现对教师情感教育能力的研究主要是定性研究，近几年有从单一的定性研究向定性研究结合定量研究的趋势，有少部分文献采用了现场访谈法和定量数据分析法。未来的研究思路有两种类型：一种是实证性研究（定量），一种是解释性研究（定性）。其中实证性的研究包括现场实验法、测验法、相关分析法、定量数据的统计分析等；解释性包括访谈法、参与性观察、个案研究和对定性数据的语言语言学分析。国内的相关实证研究仍处于起步阶段，尤其是对不同教师群体的情感教育能力的研究需要进一步拓展研究视角、主题和方法，可以对相关性研究进行个案研究。

六、教师情感教育能力研究不足

从上述述评，可以引起我们对教育领域对近年来教师情感教育能力研究的反思，其研究中存在的问题和不足，我们要进一步加深对教师情感教育能力研究的认识，还必须做出很大的创新研究。

1. 研究内容方面：查看文献后发现，教育学者们对情感教育本身研究的比较多，但是对教师情感教育能力的研究还是比较少的，其专著就更少了。最近几年大家才开始慢慢关注教师情感素养的研究，对教师情感教育能力的研究空间还是比较大的。其中教师情感教育的相关性研究较少，即其对教育效果的研究还不深入，只是比较表面地分析了影响教师情感教育能力的因素。教师情感教育能力的构成要素对教育效果的研究不能及时更新，特别是21世纪后就更难见到此类相关的研究，这都极不利于教师情感能力发展效能的分析研究。例如，教师情感教育能力对学生成绩的相关研究、教师情感教育能力对学生创新能力的相关研究等等，以及教师情感教育能力的构成要素对教学效果的相关研究也少之又少。

2. 研究方法方面：基于现有研究成果，读教师情感教育能力的研究主要采取文献法和问卷分析法等定性研究，对影响教师情感教育能力提升的因素缺乏实证性研究，缺少其具体深入的量化研究，而实际上加强这方面的研究可以很大程度的帮助未来教师们找到有效教学方式，使得教学效果更加明显。

3. 研究对象方面：对教师情感教育能力的研究对象很多都集中在中小学教师或者中小学生这一群体上来作为研究对象。其研究对象太过宽泛，不利于教师们去对应提升自身的情感教育能力。对教师情感教育能力研究的对象还可以根据不同年级、学科、等级或者地域等维度来划分，使得教师情感教育能力的研究更加深、细、精。同样对于研究的学生群体也多集中在普通中小学，对很多特殊群体的情感教育都缺乏实证性的研究，其实那些特殊群体的学生对情感教育的需求是不可缺少的重要部分，这既体现了教育公平理念的发展，又可以使学生们成为21世纪需要的阳光青年。

七、教师情感教育能力研究展望

教师情感教育能力是教师教育能力的重要组成部分，研究教师情感教育能力有助于我们加深对教育新理念的观测实施和对教师能力的了解。在以往研究的基础上，将来对教师情感能力的研究还应注意以下几点问题：

1. 扩大教师情感教育能力研究对象群体。国内外对教师情感教育能力培养对学生的影响主要是针对一般群体，对群体的阶段性研究没有详细深入的研究，特别是对特殊群体相关研究也是我们说忽略的研究群体。针对那些特殊群体，如单亲家庭、留守儿童、身体残缺等等学生群体，他们的内心情感更需要得到老师和同伴们的关注和呵护，这也是对教育公平理念的体现，努力实现每种学生群体都得到教师们的情感培养，让每个学生都身心健康，全面发展。

2. 开创教师情感教育能力未来发展新途径。对教师情感教育能力的提升途径主要是通过实践活动，对课堂、教材，对教师自身，这些都是些比较微观的层面，还更应该加强宏观层面的改进方案。基于现有的研究，对提升教师情感教育能力的途径还没有国家政策制度、文化功能导向等层面的研究。对于提升教师情感教育能力还可以通过政府和社会方面加强对教师情感能力的培养，为未来教师的情感能力发展提供坚实的外部条件，通过其内外因来共同起作用。

3. 深化情感教师能力研究的内部组成因素及其相关关系。综合上述述评，可以发现教师情感教育能力的内部结构具有多样性，其中包括教师各个方面的能力，例如，吉尔福特提出的自我情感、学生情感和教材情感等九种情感能力。那么这些情感能力与教师本身，学生以及与学校管理，甚至是整个社会教育的发展有着怎样的相关性呢？这些都是人们比较关注的问题，也是急需教育研究者们去进一步深入研究的问题。

参考文献：

[1]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，2001，270.

[2]旭远理.元情绪在中学生心理健康发展教育中的功能[J].教育探索，2001（9）.

[3]陈家耀.对情绪智力的商榷[J].重庆教育学院学报，1999（12）.

[4]朱小蔓.创建情感师范教育[J].江苏高教，1994（3）.

[5]徐志刚.教师情感教育能力的研究[D].南京师范大学硕士论文，2007年，1页.

[6]夏支平.论教师的情感能力及培养[J].玉林师范学院学报，2007年第2期.

[7]Hollinger，P.&Heck，R.Exploring the Principals’

Contribution to School Effectiveness：1980-1995 [J]. School Effectiveness and School Improvement， 1998，9（2）.

[8]罗树华、李洪珍.教师能力学[M].山东：山东教育出版社，2000.