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青山处处埋忠骨， 何须马革裹尸还。
落红不是无情物， 化作春泥更护花。
3、译文
“浩荡离愁白日斜，吟鞭东指即天涯。落红不是无情物，化作春泥更护花。”这是龚自珍的《已亥杂诗》。生活中，有许多这样，奉献自己，贡献他人的东西。就像粉笔，它默默奉献了自己，带给了我们知识。
一天，我正在做值日，忽然发现了一盒粉笔头，是今天用完的，我在消除地面上的污渍时，又发现了一些粉笔头。回家的路上，我细细的回味着刚刚的事，一根粉笔，从又细又长开始，在老师讲课时，慢慢地，一点一点地消耗，磨损，直到变成一颗又小又短的粉笔头被我们丢掉，它总是那样默默无闻，不如钢笔那么娇气，一摔就坏，他摔成几段还能用。不如铅笔那般麻烦，用粗了还要削，粉笔就不用削。他也没有别的花样笔那么贵。平平常常，普普通通，却拥有最值得我们敬佩的品质——奉献。课上，粉笔零零碎碎，几乎要走到生命的尽头，甚至有些小的不值得一提，老师拿了一根刚好的粉笔。转身在黑板上写着“刷刷刷，刷刷刷。”粉笔化作粒粒白色的颗粒状物体，在黑板上留下痕迹后，一点点消失了。正所谓“粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间。”想着想着，我忽然想到了老师，她们的青春，就像粉笔一样磨损了，却也把知识留给了我们。
老师，您像粉笔奉献给我们知识，却耗费了青春，我要你们致敬！
爱国，其实每一个人都爱。只是程度不同，爱的方式也不同。就像都德在《最后一课》中写到：小弗朗士、韩麦尔先生、同学们、镇上的人们用他们认真的学习，来体现他们的爱国情怀。而我的爷爷他用生命的最后时光，教会了我什么叫爱国。
爷爷病得很重。全家人都很伤心，天天去陪爷爷。虽然我们没告诉爷爷他的病，但是他心里明白。爷爷很乐观，常常在医院给我们讲以前他当警察的事。本来退休后他在家里享清福，但是闲不过，就去幼儿园当了校警。但他的病，令他瘫痪了，一天24小时都在医院。他常常说：“等我好了，我还要去当警察。但是我的脚……”“没事爷爷，到时候你就成为第一个轮椅警察，记者会来采访你的。”爷爷笑了，很高兴。一天我去看他，路上碰到爸爸，他说：“爷爷哭了快去看看。”我很不解，问到：“病痛，爷爷都没哼声，怎么就哭了？”爸爸说：“昨天我守夜，爷爷做梦，梦到有个地方失火，他想去救火，但那些警察不让他进去，说他坐着轮椅怎么救人？”我笑了，爷爷真是返老还童，为这么点事都可以哭！我示意让爸爸走，我去劝劝爷爷。
到了医院，爷爷一声不吭，我想他还在纠结他做梦的事。他的眼睛一直望向窗外，好像新生的老鹰，想飞向高空。我知道爷爷有几个月没出去了，但他知道爸爸照顾他很累，就一直没要求要出去，都是爸爸一直劝他，他才肯出去。爷爷的眼角有几条泪痕，表现得心事重重的样子。我走过去，安慰爷爷，爷爷给我讲述着他的梦：一场火灾，烧死了很多人，连国家总理都来了。爷爷想去，可是那些人把爷爷拦着，不让他去，爷爷很伤心，自己是警察，但是现在没有能力救别人。医生告诉我，是因为吃了那种药，爷爷才会胡思乱想。但爷爷想的不是家里的事，而是国家的事。虽说是场梦，但我很强烈的感受到，爷爷的爱国激情。
过了一段日子，爷爷危在旦夕。那个星期五就是爷爷逝世的日子。我赶到医院去，爷爷呼吸困难，频率很快，氧气开到最大，都没有用。爷爷很痛苦，想一把结束自己的生命。我拉着爷爷的手，强含痛苦，安慰地说：“爷爷你一定要支撑住啊，坚持，挺过去就没事了！要知道，你是一个警察，不能轻言放弃。还有很多人等着你去“救”啊！爷爷！”爷爷似乎听懂了我的话，慢慢地调整自己的呼吸，他不想让我失望。他又坚持了十几分钟，最后爷爷还是驾鹤西去，微笑地离开了人世，他是那么地安静，那么地慈祥。
一位老人，用他生命的最后时光，给我们诠释了什么叫爱国。虽然很多人都不知道，但也代表了他的一份心意。爷爷一生为人老实，做官清廉、公正，受很多人的爱戴！我很伤心失去了一个爱我的爷爷，我想他，不知不觉翻到了他的照片，所有的照片都是爷爷穿着军装照的，就连送他最后一程的时候，爷爷也是穿的军装，这是他的遗愿。他是多么帅气呀！爷爷，希望你在天国过得很好，继续做一位好警察，来世再续爷孙情！
作为语文老师，多么希望他的学生也能像自己一样对诗词爱到痴迷，爱到愿意将诗词化作自己的语言和生活的诗意。因此，在诗词的教学中，笔者竭尽所能地将学生带入或典雅幽婉，或豪放洒脱，或悲怆凄凉，或深远空阔的诗的王国，进而带领他们去学习运用美丽的诗词去美化自己语言与生活。
在高中诗词的教学中，有很多学生上了两三年高中还不懂得如何运用诗词，诗词在他们的头脑里可能永远是那个“囫囵”的整体，学习诗词的最终成效只体现在考试时那六分的默写题，其他地方，如写作及生活中很少用到。
为了改变这一现象，笔者带领学生通过品读、联想与想象去感受诗歌本身之美，整首诗或几句诗。只要学生能领略其中几个意象、几个诗句之美，他们就会因为近距离地感受到了诗歌之美，而喜欢了，或仰慕了，由此产生将诗词与自己的写作与生活联系起来的愿望，进而美化自己的语言和生活。
一、意象的运用
带有作者主观情感的物象往往是诗词外在的最直观的美，人们接触诗词往往首先关注的就是意象，所以古人在写诗时对意象的选择非常讲究。经过一代代诗人的运用创造，众多意象被赋予了特定的内涵，也越来越美。正如林庚在谈到杜甫、庾信将屈原的“落木”意象改造成“木叶”时所说：古代诗人们在前人的创造中学习，又在自己的学习中创造，使得中国诗歌语言如此丰富多彩。在我们的课本中就有这样的例子。
苏教版选修《唐诗宋词》第八专题中，范仲淹的《苏幕遮·碧云天》中用“碧云天，黄叶地”及“芳草、斜阳”等一些具有辽阔衰飒特点的意象来表达羁旅漂泊之情，元代王实甫也在《长亭送别》中使用了同样的意象，以表达崔莺莺在张生上京赴考时，因无力挽留而产生的痛苦之情。而到了清代，李叔同在《送别》中也用了“芳草”意象（“长亭外，古道边，芳草碧连天”），而只是把“斜阳”换作了“夕阳”（“夕阳山外山”），也许王实甫与李叔同都是受了范仲淹的影响。同样欧阳修的《踏莎行》“迢迢不断如春水”中的“春水”意象，也同样在吴兆的《早春水阁》（“昨夜秦淮春水生”）和李煜的《虞美人》等诗词中出现。
古代的诗人词人尚且学习前人，作为正在学习语言表达的中学生，更应该撷取课本上学到的好词语尤其是诗词中的好意象来美化自己的语言。而这样做成功了的例子很多。2005年浙江高考优秀作文《一江清流》的题目“一江清流”应该来自《虞美人》中的“一江春水向东流”；笔者所教的班级的学生写下了这样的优美语句——“古木参天，离不开落红”。“落红”是来自龚自珍《已亥杂诗》中的意象。尽管只是一个意象，但用与不用语言的内涵与色彩完全不同：不用，平平淡淡；用了，马上就有了书卷气息。而要指导学生使用意象，方法又非常简单，只要刻意让学生像小学生依词造句一样。
二、诗句的运用
记得《论语》中的《楚狂接舆》篇中有“往者不可谏，来者犹可追”的句子，而陶渊明的《归去来兮辞》中也有类似的句子：“悟已往之不谏，知来者之可追”，这绝对不是偶然，也许也是林庚所说的“在前人的学习中创造”吧！对待名句，古人尚且可以如此学习，何况我们。
一些学生在古诗文默写题上会得满分，但是仿句及作文的语言却往往干瘪枯燥，高中学了三年诗词，那么多好句，只“赚”到了6分，实在令人惋惜。所以作为语文老师，当我们美化自己文章的时候，应该教学生学会美化他们的文章。而素材就是课本上的诗词，方法就是让他们在老师的引领下在语言表达中刻意地使用那些诗词中的好句子。
初始阶段，先以古人引用的例句或者老师自己引用的成功文章作为范本来激发学生的引用欲望。如为了带动学生引用，笔者就以自己的文章《约定》中的句子作为模仿语段：“没有与台灯的约定，我怎么会有与张若虚一起欣赏‘江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮’的幽静与惬意”。学生在羡慕古人及老师的时候，无意间会希望自己也写出优美生动的句子，所以一般愿意学习老师的样子，去引用精美诗词。这时我们应该鼓励学生引用，只要他们能够引用，不怕暂时性的出错，甚至“掉书袋”式的引用也不要去打击——毕竟，他们从一句不用到有用的意识了，这也是进步。只是在评讲的时候，要褒扬那些引用恰当、为文章增色的例子，委婉地帮助用得不恰当的同学明白自己的问题。只要能持之以恒地训练，高中三年下来，学生的作文语言一定会有一个质的飞跃。
“初春，正所谓‘乍暖还寒’时候，我们便会溜出家门”，这是高考优秀作文《绿色生活》中的句子；“唐诗曰‘一叶落知天下秋’，宋诗云：‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来。’一叶飘落而知秋，一枝勃发而见春。寻常细微之物常常成了大千世界的缩影。无限往往收藏于有限之中。正如一颗欲动的心，在春的照应下勃发一样”。这是2006年浙江卷高考满分作文中的句子。正因为有了对李清照《声声慢》的学习，对陆游《三齿堕歌》及叶绍翁《游园不值》的阅读，有了对其中好句子的引用，才有了学生这样的好句，也正是有了这样的句子才使学生的语言不显得平淡肤浅。学生在学完辛弃疾的词后，写出这样的句子：“在滚滚东流的历史长河中，曾有过无数英雄形象，被世人铭记……”班里能写出这样句子的学生很多。
在经过一段时间的引用训练之后，就可以训练学生学习化用了，将诗词名句与自己的语言相融合，以锤炼自己的语言，使其增加文采，丰富内涵。
按道理，教师的不应该教学生具有世俗的思想，但是教师教书教了几年，学生学习学了几年什么也没学到，大好的时光白白浪费，精编的课本被“坐了冷板凳”，那么教师还有什么成就感呢？所以应该让学生懂得，学不能白上，书不能白买，上了学就要学到东西，买了书就要让它发挥作用。学生学到了诗词且能用到他们写的文章里了，就没有白学，《唐诗宋词》这本书也没有白买。
【关键词】阅读教学 师生 意义
一、历史传统积淀与现实创新的思考
千百年来，追圣贤神理，恢复、重建作者原意，一直是传统阅读教学的理念。孔子倡言“述而不作”，孟子称“述仲尼之志”。此后，“代圣贤之言”一直是阅读与写作的一个目标。那么，这圣贤的文本原意由谁来衡定呢？历代的统治者都不愿放弃这一权力。唐太宗命颜思古定五经文字，又命孔颖达作注，这样《五经正义》就垄断了解释权，并作为科举取士的依据，众口缄默，不敢再有别议。到了宋代，朱熹的《四书集注》《诗集注》被奉为解释经典的权威，垄断达五六百年之久。朱熹在《学校贡举私议》中说：“治经者必守家法”。所谓家法，就是师之授，弟子不得有一字更易，欲以一人之见，囿天下人之心，并以科举应试为手段，划定了一个阅读的封闭圈。清代思想家龚自珍的《已亥杂诗》不无感慨地说：“经有家法夙所重，《诗》无达诂独不用”。深深惋惜没有自由解释的环境和权力。
时代已经发生了翻天覆地的变化，但是恢复、重建经典文本的作者原意，一直是语文阅读课教学的主要方法。教材一次次变更，师生一代又一代，惟独文本意义的解释永远不变。文本的意义不应该是先在的、确定的，更不应该把它当成一个永恒的结论传递给学生。意义在阅读的过程中产生，在不同时空，由不同的读者来阅读，意义就会有所不同。社会时代是解释的起点，哲学家克罗齐说：“每一种真正的历史都是当代史。”对经典文学的阅读解释，也总是从当代视界出发，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存状态所制约。如《愚公移山》，过去一直讴歌百折不挠的移山精神，现在学生会与环境保护联系起来，提出让愚公搬家，保持生态平衡等。历史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不断读出新意。
阅读是一种富于挑战性的活动，不仅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意义，这就要给学生留出想象、解释的空间。但现在教材及教学参考资料的“提示”，把阅读教学中的主要工作在实施之前先期解决了，而且是定性定论，甚至带有“权威性”的说明，加之统一命题、考试、阅卷评分，这就把学生阅读过程中发现创新可能压缩至最小乃至全无，课堂必然是万马齐喑，死水一潭。但我国现行教材是国家制定的。教材及教学参考用书是专家撰稿、编辑，并经教育行政部门审定出版的，其权威性、法定性、导向性理应得到维护。但是，也应该承认，教材及教学参考用书终究不是真理性的读本，也会有可议之处。由教材或教学参考用书形成的权力话语，不应该约束师生的思考、想象和阅读的创造活动。教学活动是由师生共同完成的，他们应该拥有自己的阅读权力。这就形成了一个悖论：教材的权威性必须得到维护，而师生的阅读创造活动又常常是从拆解教材或教学用书的权威性结论开始的，在文本的读解过程中，师生个人的创造与教材或教学用书的定论发生冲突时，如何协调、平衡？
二、功利主义和人文主义的思考
功利主义影响语文阅读教学，是把素质教育变成应试教育。有两个表现，一是把阅读内容题目化，变课堂为练堂，变体验为认知，把富有人情味的语文课堂简化成了技能训练场地。于是，生动的形象消失了，深刻的哲理不见了，高尚的情操不要了，动人的感情冷却了。所有的只是一味去“练”，练词语、练语法、练修辞、练层次划分、练主题归纳，这种冷冰冰硬梆梆的以练代读只有一个目的：投机取巧，应付考试。二是以读促写，“读书破万卷，下笔如有神”确实是古人读写经验的精华，但这里的“读”不是着眼于形式技巧，而是着眼于义理精神。如果把读写关系仅仅着眼于形式上的模仿，那么阅读势必会变成为写作的婢女，而写作也必然要走入八股的死胡同。
重智育轻德育，重理智轻情感，重认知轻创造，重教书轻育人，教育的价值由发展的境界跌落为生存的手段。这种功利主义的教育20世纪初就受到思想家们的批判。如爱因斯坦就曾直截了当指出：“只教给人一种专门知识、技术是不行的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要籍着教育得到对于事物及人生价值的了解与感觉，才能和别的个人和社会有合适的关系。”上世纪末，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在巴黎向全世界了该委员会历时三年的研究报告，报告强调应把人作为发展的中心，从人的发展的广阔角度看21世纪的教育作用。明确提出，接受教育不是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，为了社会的和谐发展。在我国，虽然德、智、体、美、劳全面发展的教育方针写进了国家制定的教育大法中，可是重书轻人、重智轻德的功利主义倾向依然我行我素，而且随着商品经济的发展愈演愈烈，有增无减。作为为社会提供一线劳动者的中职教育工作者，把人的全面发展放在首位，这才是阅读教学应该做的和必须做到的。
三、理性与悟性的思考
几百年来，理性为人类创造了难于数计的物质财富和精神财富，并凭着它强大的批判精神、创造精神和实证精神孕育了民主、自由的理想，于是，人们把它看成是万能的上帝，妄想靠它一劳永逸地解决人类的问题。这种理性的迷信不仅决定了教育的功利主义内容，还决定了唯理是尚的教育方式方法。首先，它企图依据逻辑推理或纯理性去攫取知识。其次，追求学习内容及过程的客观性、确定性，试图把纷繁复杂的大千世界纳入一个简单明了的理性框架中。再次，注重对事物的解释，以逻辑性、规律性、分析性作为教学归宿，并在结论上注重一元性。因此，这种方法贬低直觉、顿悟、灵感，背离了逻辑与直觉的互补性，违背了偶然和必然的统一，理性与非理性的统一规律，忽视思维的形象性、整体性，割裂了创造思维的想象力和理解力互补互动的结构。因而，以这种方式培养出来的人必然是单向度和模式化的。
在我国，古人认为：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”这是我国古代教育家对人类心理规律的一个深刻认识。这一认识，正是以强调感悟为基本特征的我国语文教育传统得以形成的一大理论支柱，今天仍不乏科学合理的内核。但是，由于西方分析科学的负面干扰，以致盲目地舍弃了以强调阅读、重视感悟为特征的语文教学传统，转而陷入以成篇的文章为中心，机械地按字、词、句、段、语法、修辞等等关于语言的理论知识进行肢解装卸的教学操作误区，甚至十分错误地把这些知识当成语文教学的唯一着眼点。如果语文习得仅仅是一个由字而句，由句而段，由段而章的简单过程，那么，我们的语文教学只需小学阶段就可以完成了。英国应用语言学家皮特•科德说：“语言学习最终能够学会许多我们由于没有充分描述而未曾教或无法教给他们的东西，那真是我们的大幸了。”这就是说，语文学习，不能仅满足于语文法则的理解和记忆的浅层目标。学习语言，掌握文法，关键在于感受和领悟，只有感受并领悟到作品中那些“只可意会，不可言传”的东西，学会皮特•科德所谓“未曾教或无法教”的知识，才能算是获得了基本的语文能力。
四、一元理解与多元理解的思考
作为阅读教学，教材中的经典文本或一般文本解读，应该有一个相对确定的解释，或相对客观的标准答案。这就是阅读的一元理解。同时，我们又要承认凡是理解就有不同，阅读是一种体验，最具个性特征，由于各人的认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验不同，所获得的感受或结论也就不会完全相同，这就是阅读的多元理解。如果说，一元理解是大家公认的、相对确定的理解，那么多元是属于个人的，其中也有合理或较合理的成分。当然，一元与多元也不是绝对的，它们之间是可以相互转换的。