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敬上
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年月日
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我方于月日致贵方函中，曾强调我方第816号订单交货之重要，务必将货物于月日前运达。
现货物虽已运出，但尚未接到贵方寄来的任何资料，除取消本订单外，别无选择。因为我方顾客坚持交货日期，至感遗憾。
沐浴在秋雨缠绵的晚秋之夜，我走遍街灯映照的每一个角落。凄凉的秋雨疯狂的拍打全身，从发梢到脚
尖，整个灵魂痛的都失去了知觉。不为别的，只想将满身莫名的寂寞甩掉。香烟在雨中怎么也点不着，这个
失落的夜晚，连风都敢嘲笑我。
每一个指尖，都丰盈着你的暖，你的真。茫茫人海中，与你相遇于红尘，这能不能说是我人生中最意
外的惊喜。在江湖跌宕里，是谁倾了谁的城？在漫漫风月中，又是谁俘了谁的心？我只知道，三千溺水，
你才是我那份久违的悸动。徜徉在那汪澈眸里，将逝的青春已泛起阵阵涟漪。轻握你的纤指甜甜如梦，
是我一生最繁华的风景。
时间的尘埃就这样无声地落在我的心情日记上。光阴似箭，似水流年。已经年，我依然执守着那般心动
如潮的心境。为你，静心浇灌着帘内的繁华；为你，倾心播种着每一份浪漫与芳菲；为你，细心打扫着幸福
的印迹。如果云有感知，请帮我诉求，好吗？如果雨有灵性，你一定听见，是吗？如果风在江湖，又何须让
我拉着一牛车的思念，踉踉跄跄，踩疼了所有想你的夜？
风雨拍下一片枫叶，悄悄抚摸着冰凉的肩头。我轻轻地捧在掌心，犹如把你婀娜的影子，捧在我心
里。不敢去碰，我怕轻轻一碰就会散落满地泪流的碎片，跌倒在永远也扶不起的忧伤和思念里，砸痛满城
乌云。
这绵绵的秋雨淋湿了我的眼睛，也淋痛了我湿漉漉的思念。踏着斑斓的夜色，把夜熬成了思念的汤，
一饮而尽，暖进骨髓。这个小小的城市，萦绕满该死的梵音，尽是思念的曲。爱恨悠悠，情更浓。深秋迟迟
寐，千缕忧愁痴儿命，谁解心中万般情？
滴墨绘思念，清泪已决堤。一纸素笺难成韵，青灯孤盏等红颜。寒风枯叶舞翩翩，倾城阑珊笑痴年。乌
云蔽月，笔墨寒。 一夜繁华落哪间？夜无眠，谁人怜？
形容柳树成荫，繁花似锦的春天景象，也比喻在困难中遇到转机。
2、柳门竹巷
指幽静俭朴的住宅。
3、章台杨柳
比喻窈窕美丽的女子。
4、颜筋柳骨
颜，指唐代书法家颜真卿。柳，指唐代书法家柳公权。指颜柳两家书法挺劲有力，但风格有所不同。也泛称书法极佳。
5、柳絮才高
关键词：汉字;思维;汉语
传统的对外汉语教学一直借鉴英语为第二语言的教学方法，把语音、词汇、语法这三个构成英语语言系统的基本要素作为教学的主体来处理，而忽略了汉语的独特性，即汉语语言的第四要素，即汉字，从而只是把它作为对外汉语教学的附属内容来简单教学。这种情况在实际教学中，导致教师忽略汉字或要求学生死记硬背，尤其是对初级阶段的留学生汉字能力并不做要求，不会刻意去讲字形与字义之间的联系，还有汉字所承载的汉语文化与汉字思维，而是简单要求学生死记硬背，像把英语字母拼成单词一样，反而加剧了留学生对汉字的畏难情绪。
笔者认为，汉字不但不是汉语学习中的最大障碍，反而是学习汉语的有力工具。孔刃非教授在他的专著《汉字全息学》中，提出汉字具有文化全息功能，一般的文字是人为约定某个符号代表某种意义，文字符号的形、音、义之间没有任何内在的联系，但汉字不是单纯的表义符号，而是形、音、义三位一体的表现对象的文化全息码。通过对汉字形体结构的方法和逻辑的解构，可以看到造字时代人们的世界观、人生观、价值观与行为观，可以全面了解民族传统的情感和性格特征、思维方法和创造方法特征。因为汉语作为一种语言，是与其本民族的思维相适应的。汉字可以说是汉语最大的特点，中国识字的人，与其说是用汉语思维，不如说用汉字思维。所以留学生在学习汉语时，汉字就成为了一种思维训练码，读、写汉字的过程也就是培养和训练汉语思维能力的过程。
一、形象思维
中国人注重形象思维，其认知方式是直观把握世界。所以汉字就是以象形为基础的，可以说“象形”就是汉字的本质特征。汉字的形成过程也正显示了中国人的形象思维。由此可以推出，留学生认识汉字这一过程中，就是其以象见意的过程。一方面，从汉字外形来看，汉字会让人产生直观、形象的感觉，因而具有极其强烈的图形特征;另一方面，从汉字字义来看，汉字在表示概念的同时，往往不是诉诸于本质特征，而常常使用形象譬喻，也就是说汉字习惯于用相应的形象来使概念生动可感，即使在概括和表达抽象意义时，很多也没有实际脱离具体形象。另外，在实际汉字教学过程中，如果教师能利用图片、动作、语言、实物、模型甚至游戏等把抽象的意义与具体的形象联系起来，变抽象为形象等直观形象的教学方法也可以大大促进学生形象思维的发展。总而言之，随着形象思维操作水平的不断提升，汉字认知水平与效果也会得到促进和改善，反之，则效果相反。所以，笔者认为外国留学生的形象思维是影响汉字认知效果的重要因素，因此要不断通过训练其汉字认知能力来提升其对汉字的形象思维水平，二者相辅相成。
二、综合思维
综合思维的特点就是整体概括。
首先，汉字是直接从象形文字发展而来的，以单字为单位，呈现出整体性，每一个汉字都是一个完整的图形。留学生在学习这些汉字时，不能仅仅依靠对其组件或笔画的背诵来进行记忆，而应该在教师详细且耐心的指导下，逐渐掌握基本的笔画、笔顺以及偏旁和部首，继而了解汉字的结构特点以及构造规律。在外国留学生把每一个汉字逐步分解成单一部件、笔画之后，再帮助他们辨别和弄清楚笔画和笔画、部件与部件之间的组合关系，最后再通过还原展示，将各种笔画、部件按一定的空间与搭配关系组合成一个个汉字，而且还必须使外国留学生能够辨别出相似度极高的汉字，并进行比较。
这一系列的过程其实就是综合操作过程，而这种综合操作能力，即把整字分解然后再组合成字。
其次，外国留学生在书写汉字过程中，必须是一笔一画地写，一部分一部分地写，在写的同时头脑中必须要有字的整体形象，也就是说，留学生既要整体把握汉字的形体，还要清清楚楚地知道汉字的每一个部分。所以事实上，汉字的书写过程也正是对汉字的整体与部分、部分与整体之间关系的认知过程。
最后，人们在阅读时，对汉字是一种整体记忆，即每一个汉字都渗透着综合思维。认读汉字，就是一种对认知客体做整体概括把握的思维活动。因为留学生在学习汉字的同时，不仅要分别认识字形、字音和字义，最重要的是还必须建立它们三者之间的统一联系。因而这种综合思维显得尤为重要，可以帮助他们对汉字的整体，即汉字的形、音、义，进行准确的把握。
三、类推思维
中国先民在创造汉字时所用的基本材料是笔画，所以对于初学汉语的留学生来说，汉字就像是积木，可以组合成各种各样的“成品”。但这种组合不是随意的，而是按照中国人的思维来组合的。比如“休”，先用一撇一竖组成一个象形字“人”，再用一横一竖一撇一捺组成另一个象形字“木”，最后按照我们中国古人的生活逻辑，人在地里干完活累了，背倚着树干，在树荫下歇息，就是“休”。因此，学习和掌握汉字的过程，就是一个形成和掌握概念的过程，也是学习和熟悉中国人类推思维的过程。另外，有许多汉字可以从它的偏旁部首类推联想到其涵义或读音。例如我们教给留学生“想、念、意、忘”等字以后，然后进行归纳让他们了解这些字都带有“心”字部，然后告诉他们关于“心”部的字大多都会与人的心理活动相关，这样就可以带他们继续推测“怒、慈、志”甚至是“悟、惭愧”等字的意义。留学生可以根据已有知识，触类旁通其他新字含义或读音的特点。事实证明，这给外国留学生学习汉字带来极大的方便。这种从特殊到一般，再从一般到特殊的过程实质上就是类比推理过程，所以发展与提高留学生推理能力有助于学习者根据已有知识触类旁通，提高汉语学习的效率与境界。
四、审美思维
汉字是古人世界观的产物，也是其审美观的产物。对汉语的美感体悟首先就是对汉字美感的感受。汉字美感指以审美把握的方式去对待汉字，是指主体通过审美器官，对汉字的外在形式及内在意蕴的美的属性进行感受和体验，并产生情感波动，获得愉悦舒畅的美感。从形体上看，汉字具有均衡对称美。字的线条有曲有直，有圆有方，笔画数量有多有少，但总体是方块的外形，居中的重心，刚柔相济，虚实相间，动静相生，看似不对称而对称，看似不均衡而均衡，总体上体现出中国传统的美学风格，即中正和平之美。从内容上看，汉字美感主要表现为字音美及字义美。利用汉字的特点在留学生初学汉语阶段培养学生对汉字美感的领悟，强化他们对汉语的审美思维，无形中也会开启其对汉语的语感能力，激发起其内心深处的学习动机，取得良好的教学效果。
总之，由于拼音文字的字符与字音、字义之间是相互割裂的，没有任何客观的必然联系，所以对拼音文字的学习也只能是机械识记，强调死记硬背，而汉字不仅仅可以传递信息，其本身就是信息，所以学习汉字不必死记硬背，只需要提取印证，就可以激活相关的知识体系，认出字义，并且获得相关的文化信息。留学生对汉字的认知和书写过程也是对中国人思维、审美、文化全面认识的过程。基于此，笔者认为当前的对外汉语教学中，我们应该摒弃传统的以英语为研究对象的三要素教学法，而充分重视汉语的独特性，即第四要素汉字的重要性，从汉字出发，让学生通过认知汉字，培养其汉字思维模式，提升其自主学习汉语的能力，使汉字成为汉语学习的有力工具。
参考文献：
[1]申小龙.中国文化语言学[M].长春：吉林教育出版社，1990.
[2]肖少北.论汉字学习在儿童思维发展中的作用[J].海南师范学院学报（人文社会科学版）2002（1）：135.
[3]徐汝智.美学与小学语文教学[M].南京：河海大学出版社，1998.
基金项目：本文系陕西省教育厅专项基金资助项目（12JK0391）
“爸爸，是不是鱼吃的食物人不能吃？”宝宝突然跑过来问我。
“对。鱼吃蚯蚓，人要是吃了多脏啊！”我回答道。
“爸爸，人吃的食物鱼都可以吃，是吧？”涵涵也跑过来问他爸爸。
“是的。你把你吃剩的面包投到鱼池里，看它们游过来，很快都吃完了。”他爸爸回答。
“我说得对！”
“我说得对！”
两个孩子争执起来。原来，他们在玩耍过程中探讨鱼吃什么东西，两个人的观点不一致，到大人这里要答案来了。
“你们俩说得都对，人吃的好多食物鱼都可以吃，但是，鱼吃的食物人不一定能吃。”涵涵爸爸解释道。
“爸爸，你不是说人吃的食物鱼都可以吃吗？咋又说鱼吃的食物人不能吃呢？”涵涵似乎不理解。
“对呀，鱼吃的食物人不能吃。”涵涵爸爸又说。
“不对。”涵涵好像受了很大的委屈，眼泪在眼眶里打转，一副要哭的样子。
“怎么不对？鱼吃的东西，你能吃吗？”涵涵爸爸问。
“爸爸说得不对！”涵涵哭起来，眼里滚出了泪珠。
“哭啥呀！鱼吃的东西能吃，你去吃吧！”涵涵爸爸有点生气了。
涵涵哭出声来，不断地说：“爸爸说得不对，爸爸说得不对！”涵涵爸爸有点不耐烦了，说：“男子汉，不许哭！你看人家宝宝就不哭。”
“听见没？男子汉，不许哭！”涵涵爸爸越是这样说，涵涵哭得越厉害。
我想，涵涵之所以大哭，这里面有几点需要注意：一是两个小朋友辩论是非，肯定是认为自己的说法有道理，不然的话也不会发生争执。如果说没有大人的参与，他们小朋友之间就可以继续探讨，直到互相理解，意见一致。真理愈辩愈明嘛！二是既然小朋友们来寻求大人的帮助，那肯定是想寻求支持自己观点的意见。一开始，大人肯定了他们的意见（孩子是这么认为的），两个小朋友都很高兴：一方面得到了肯定，他们觉得自己有面子；另一方面他们感觉得到了关爱，因为爸爸支持自己。三是当大人再做进一步解释的时候，涵涵终于明白是自己理解错了，自己的观点错了，所以心理上产生巨大落差，刚才还是兴高采烈的，突然就泪流满面了。当然，在由兴高采烈到泪流满面的过程中，涵涵爸爸的不当处置，加大了孩子心理上产生的落差。
我认为涵涵爸爸的处置不当有这几点：一是语气和态度不够好。大人与孩子说话，一定不能居高临下，更不能唯我独尊地强调自己观点的正确，或者命令孩子接受，这样与强词夺理没什么两样。即使你的话是真理，也要用商讨的语气，让孩子自己去体会、感悟，理解其中的道理。二是讲道理的方法不合适。再复杂的道理，稍加解释，成人也会很容易明白；而一些十分简单的道理，你对孩子说上多遍，他未必能够完全理解，因为孩子们的生活经验还非常少。人们不是常说“我吃过的盐比你吃过的饭都多”“我走过的桥比你走过的路都多”吗？吃过的东西多，当然就知道怎么注意牙齿、舌头、喉咙不受伤害了，就知道怎么吐果核和鱼刺了；走过的路多，当然就知道怎么注意脚、腿不受伤害了，就知道怎么穿鞋、过河和爬山了。人们不还说，“读万卷书、行万里路”“经历是一种财富”吗？这些都说明阅历和体验的重要性。三是未去把握孩子的心理。这一点是最主要的，也是最重要的。既然一开始回答“你们俩说得都对”，肯定了孩子的观点，那就要顺着这个思路走下去，因为孩子的心里有了极大的满足感，已经兴高采烈了。如果发现孩子的观点不正确时，先摸清孩子的意图，不做正面的回答，在顾及孩子面子的情况下，再循循善诱，让孩子自己去纠正错误观点，孩子就不会泪流满面了。在孩子遭受心理挫折时，大人没有及时去抚慰，反而一再强调“男子汉，不许哭”，那么小的孩子怎么能做得到呢？孩子既不能马上做好心理调节，也不会理解“男子汉”的意思，只能是愈加伤心地哭泣了。
爱孩子要用心，多思考、勤琢磨。其实，用心爱孩子最简单的方法，就是把孩子当成与自己一样平等的人，不管什么事情，都要站在孩子的立场上实事求是地考虑、琢磨孩子的心理，寻找合适的引导方法。如果成年人不能理解孩子的心理，就不可能教育好孩子。从这个角度说，无论家长还是班主任，都要以平等的态度与孩子交流，理解孩子的所思所想，从而去巧妙引导教育。只有这样，教育才会收到好的效果。
雨晶莹剔透，万物生长离不开雨，雨带有忧郁但同时也充满清新感，雨字看上去很弱但实质是坚韧。在名字中有涵字说明父母对期望大，同时这个名字也具有诗意。
姓名：姓名，由姓和名组成。人的姓一般是自己的部族确定的，名字是人类为区分个体，给每个人特定的名称符号，是通过语言文字信息区别人群个体差异的标志。由于有了姓名，人类才能正常有序地交往，因此每个人都有一个属于自己的姓名。姓名是在语言产生以后才出现的。各个民族对确定人的姓名都有很多习惯。这种习惯受到历史、社会、民族等很多文化因素的制约，一个人的姓名通常都有一定的含义。
（来源：文章屋网 ）
1、四海飘零。
基本释义：四海：代指全国各地。飘零：比喻遭到不幸，失去依靠，生活不安定。指到处飘泊，生活无着。
出处：明代罗贯中《三国演义》第二十八回：“云几番欲来相投，只恐袁绍见怪。四海飘零，无容身之地。前偶过此处，适遇裴元绍下山来欲夺吾马，云因杀之，借此安身。”
2、五零四散。
基本释义：形容零星涣散。
一、发展数感，精彩一例
今年4月，笔者在上海市闵行区明强小学考察学习时听了该校李静老师为我们主讲的“万以内数的认识与表达”(上海版数学教材第四册)。这节课“认识新的计数单位――万”的教学片段非常精彩。
课堂片段
师：同学们，9个千再加上1个千是多少?
生(齐答)：是1万。
师：同学们，1万有多大?我们先来感受一下。(师投影明强学生做操照片)
师：我们学校有多少学生做操?
生：2400多人。
师：我们把它看做2500人，那么1万人该有多少呢?
(师连续复制3张这样的照片，每复制一张都问问学生总数)
师：要多少个明强学校的学生人数才有1万人?
生(齐答)：4个。
师：我们来数一数
教师点图片，学生数总数。
生：2500―5000―7500―10000。
师：1万人给你什么感觉?
生1：好多好多人。
生2：黑鸦鸦的一大片。
师：同学们，如果1个人用一个小黑点表示，这1万人会变成怎样一个点阵图呢?请同学们看桌面上的点阵图。(点阵图：16K纸上印了10000个小黑点，用10×10个方框区分开，每个方框中有10×10个小黑点)
师：同学们，这张纸上就是10000个小黑点。
生：哇，这么多呀!
师：是呀，我们来数一数吧。
师引导学生弄清每个方框中有10×10即100个小黑点，每一行是10个100点，即1000点，这张纸上有10行，有10个1000点，即10000点。
师：1万是多少呢?它是怎样组成的?
生：1万是10个千。
师：还可以怎样表述?
生：100个百。
生：1000个10。
生：10000个1。
教师小结并给予学生表扬和肯定。
这个精彩的教学片段给我们如下启示。
其一，学身边的数学，认数倍感亲切。本课教师巧妙地以本校学生人数为载体来认识“万”这个较大的数，让学生觉得数学就在身边，甚至可以想象到我就是这个大数中的一员。孩子们倍感亲切，与大数的距离感立马缩小了，学数学的兴趣也建立起来了。
其二，遵循认识规律，巧妙建立数感，儿童的形象思维优于抽象思维，所以我们的教学都要从感性认识出发，逐步上升到理性认识，帮助儿童建立数的表象，使数概念得以牢固树立。本例由体操阵导入“万”的概念，再过渡到点阵图，通过整理、抽象，初步建立很有质感的“万”的表象，然后认识10个千是一万，建立理性的“万”的概念。教师对学生认识规律的把握，对教学顺序的处理非常的巧妙、科学和老道，透视出教师的高教学水平。
其三，教师特别重视数的表达。在学习知识时，我们往往重视知识的内化，而不够重视知识的表述。表述知识恰是重新认识知识，并对知识进行思维加工的一个复杂过程，表述知识可以培养人的综合概括能力和口头表达能力，把内化的知识外显化。本例中，教师在引导学生认识万的组成时，学生的表述是非常精彩的、全面的，值得广大数学教师借鉴。
二、简便运算，留有遗憾
笔者还听过一堂“乘法分配律”的练习课(人教版教材第八册)。这堂课在运用乘法分配律进行简算时，出现了一些问题，让本该精彩的课堂变得索然无味了。
课堂片段
学生学会ax(6+c)=a×b+a×c后，教师布置了三道题让学生练习：(1)9×37+9×63，(2)136×99，(3)102×43。
在做第(3)题时，有学生将原式拆成102×43=(100+2)×(40+3)便不知怎么做了，于是问教师这道题怎样做。教师可能没有思想准备，因为学生未按教师的预设思路102×43=(100+2)×43拆数，所以教师便问：哪个同学会算啊?(鼓励求异，很好，求异是创新的温床!)一生上台板演：(100+2)×(40+3)=100×40+2×3=4006。这样算当然错了。教师于是告诉学生，这道题应该这样算：(100+2)×(40+3)=100×40+100×3+2×40+2×3，就是用前面括号里的每个数依次跟后面括号里的每个数相乘。教师只讲了要这么算，多数学生并没有弄懂这样算的理由。接着教师说：这道题如果这么算“102×43=(100+2)×43=100×43+2×43=4386”就好了，硬是把自己预设的内容灌给了学生。
此教学片段从多角度分析，留下了不少遗憾，值得反思和改进。
首先，教师怎样处理预设与生成的关系?
课堂教学是预设与生成的矛盾统一体，及时抓住并有效地利用生成资源，能够让课堂收获更多的精彩。而本例中，教师不能跳出预设的圈子，没有认真考虑学生的错误在哪里及如何引导学生思考，错过了对课堂生成资源的有效利用，课堂也因此留下遗憾。如果教师及时改变教学预设，运用教学机智让学生弄懂(100+2)×(40+3)怎么算，不仅能够解决学生提出的问题，达成本知识点的教学目标，课堂也会更加精彩。
其次，如何教有结构的知识?
本节学习的是a×(b+c)的拆分，而学生将102×43拆成的算式是(a+b)×(c+d)的类型，这是一个由单项式乘多项式过渡到多项式乘多项式的问题。只要教者将后者中的(a+b)看做前者中的a，则不难理解(a+b)×(c+d)=(a+b)×c+(a+b)×d=a×c+b×c+a×d+b×d。这样让学生认识多项式乘法，不仅解决了本课的问题，而且学生对乘法分配律有更深的认识，还为初中学习多项式乘法作了孕伏，知识结构就会非常严谨。遗憾的是教师未这样处理，而是机械地告诉学生(100+2)×(40+3)=100×40+100×3+2×40+2×3，学生听完以后也就不知所以然了。这个片段也让我们思考如何教给学生有结构的知识。在某种程度上，是教师的知识储备决定了教师的教学眼光和教学机智。
第三，怎样促进学生思维发展?
《说文解字》：“祭，祭祀也。从示，以手持肉。”这就是说，“祭”就是手里拿着肉祭祀神灵的意思。“祭”字的甲骨文字形作，左边像肉（即楷书“祭”字左上角的部件），右边像手（即楷书“祭”字右上角的部件），下面的点像血滴，点的多少不一，表示刚刚宰杀的牺牲，还在滴血，就拿来祭祀，这说明当时还保持着血食的习惯。“血”字甲骨文字形作，正像祭祀时将血盛在器皿中的样子。段玉裁《说文解字注》：“古者茹毛饮血，用血报神。”古人自己吃生肉，饮鲜血，也拿生肉鲜血来祭祀神灵。久而久之，“血食”也便成了祭祀的代称。我们经常在古书中看到“社稷不血食”的说法，意思就是社稷之神得不到祭祀，象征着国家的灭亡。这种杀生血食的祭祀习俗，在中国各个历史时期都有记载，直到今天，中国部分地区还有以“血食”祭祀鬼神的做法。
当然，对于“祭”字中的点到底代表着什么，还有些不同的看法。如有人认为，点代表的不是血，而是碎肉末。古代祭祀的时候，为了方便神灵的享用，人们事先要另外准备一些切碎的肉末，撒在大块的肉上，祭祀时祭祀者左手提着肉块或盛肉的器具，右手抓取上面的肉末慢慢抛撒，好让神灵前来享用。随着祭祀的进程，肉末越来越少，就好像神在一点一点地享用一样。这有点儿类似于现在殡葬时撒纸钱的仪式，左手持斗，右手从中抓取纸钱撒向空中，口中不停地祷告让亡灵前来拾取。《仪礼》说：“右手执肺，左手执本……绝末以祭。”这里的“本”应该是大块的祭品或盛祭品的器皿，“肺”应该是切碎的肺末，可以抓取，“绝末”就是把肉末一点一点地撒出去。从《仪礼》的这一记述来看，把“祭”字中的点解释作肉末，似乎也有一定的根据。还有人认为，“祭”左边的不是肉，而是盛酒器，手持酒器将酒倒出，以这种方式进行祭祀，点就代表从器皿里淌出的酒滴。不过，这种说法目前还找不出更多的证据。
“祭”字甲骨文还可写作、，字形中除了手、肉、血滴之外，下面增加了或，所增加的部分就是“示”字。其实，多数与祭祀或神灵有关的字，都会带上这样一个偏旁。《说文解字》：“示，天垂象，见吉凶，所以示人也。三垂，日月星也。观乎天文以察时变，示神事也。”许慎对“示”字的解释，依据的是其小篆字形，他认为，上面的两横是“上”字，“上”代表天，下垂的三笔分别代表日月星，上天用日月星所形成的不同天象，映射人间的祸福，提示人们遵照行事；人们则通过天象观察自然的变化，了解神的旨意。这种根据小篆字形所得出的解释，无法与“示”的甲骨文字形相切合。“示”在甲骨文中有多种写法，按照叶玉森《说契》的说法，“乃最初之文。上从一，象天；从丨，意谓恍惚有神自天而下，乃以丨为象征。变作，下从一，象地，谓神自天下地也。又变作、，上从二，乃从一之讹。……更变作、，与小篆合。即许（慎）三垂日月星之说所由来，亦即近儒汉族崇拜三光之说所由推演。实则初民崇拜大自然，惟觉有神自天下降而已。‘示’本繁变之字，许君及近儒之说，并不免附会。”叶玉森批评了许慎的说解，但他自己的解释也同样有附会之嫌，把其中的“丨”解释作仿佛有神自天而降，确实显得过于玄虚。
将解释为神主的说法也很流行。神主大致相当于现在所供奉的神灵或祖先的牌位，古时候的神主多为一根竖立的木头，或者将几根秸秆捆在一起，外面涂上泥，以此作为神的依附，供人们祭祀供奉。但这种说法很难解释神主上面所加的一横究竟是什么含义，变成两横又是什么含义，酒或者血为什么能从神主上流淌下来，这些都还是疑问。相比较而言，我们更愿意相信另一种说法，即像祭坛， 像祭坛上摆放有祭品，、、则像酒或血从祭坛上流淌下来，或者是祭品的碎末从祭坛上撒落，这样解释似乎可以与“祭”字中的点相印证。
我们还可以通过“祝”字的甲骨文字形（见图1）来观察的形象。祝是祭祀时负责向神祷告的人，也指祭祀时的祷告词。其甲骨文字形正像一个人跪在地上，面向神坛向神祷告的样子。“祝”的这些字形中，有的祭坛上没有祭品，只是跪在神坛前作祷告状；有的则像伸开双手，在祭坛上摆放祭品之形；更有的就像前面所说的左手持盛肉的器具，右手抛撒肉末的样子（如第一行的第4、5个字形），这说明，认为“示”字中的点是肉末的说法，在字形中也可以找到根据；而第二行第1个字形中，“示”字的四点从祭坛的两侧直接下落，又确实像液体（血或者酒）向下流淌的形象。所以我们是否可以这样推测，当时祭祀的方式并不是单一的，有的以血与肉祭，有的以酒与肉祭，有的则是“绝末以祭”，不同的造字者选取不同的方式作为字形的取像，于是便有了“示”和“祝”等字的不同写法。这种为同一个字选择不同取像的情况，在甲骨文中相当常见，如“牢”本指圈牲口的地方，有的圈牛，有的圈羊，有的圈马，于是“牢”字也就有了、、等不同的写法，这是因取像不同而给同一个字造出几个不同字形的典型例证。由此看来，关于“祭”字中的点究竟代表什么，正确答案很可能不止一个。
图1中第二行的前5个“祝”字，跪着的人形上面都加上了大“口”，意在突出这个人在张着大嘴不停地祷告；最后一个字形的“口”虽然放在下面，也起着同样的作用。祷告时所说的言辞叫祝词。祝词有的是程式化的，什么时候说什么样的祝词是固定的；有的则针对不同的祭祀内容而有不同的祝词。在古代文献的记述中，有不少祝词是非常个性化的。如《尚书・金》篇，就记录了周公为周武王的疾病而作的祝词：周灭商后的第二年，周武王生了重病，身体不适。武王的母弟周公旦为了祈求祖先的神灵保佑武王，就把自身作为抵押，建成三座祭坛，修整祭祀的场地。又在三坛的南方筑起一座台子，周公面向北方立于台上，安放好璧，手拿着，向武王的曾祖、祖父和父亲祷告说：“你们的长孙（武王）患了重病，如果你们三位先王在天上有助祭的职责，就用我来代替他的身子吧！我仁厚孝顺，多才多艺，善于事奉鬼神。你们的长孙比不上我的才艺，又不会事奉鬼神，（还是让我去帮你们助祭吧，别让他去了。让他好好地活在人间吧！）而且他在天帝那里接受了任命，获得了整个天下，因而能够使你们的子孙在人间安宁，天下的老百姓无不敬畏他。唉！不要丧失上帝降给的宝贵使命，我们的先王也就永远有所归依了。现在，我来听命于大龟，你们如准许我的祈求，我就带着璧和去追随你们，听候你们的命令；你们如不准许我的祈求，我就将璧和收藏起来，再也不向你们请求了。”于是用龟甲卜问了三次，都显示出吉兆。第二天，周武王的病就好了。周公旦的这段祝词的确很有特色，他为了达到代替武王去死，以便让武王继续治理天下的目的，故意在先王的神坛面前夸耀自己的本领，好让先王相中他而放回武王，这种为国家社稷牺牲自我的精神，确实令人钦佩。