培训课程设计与开发精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的培训课程设计与开发主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：培训课程设计与开发范文

关键词 基于项目的学习 教学模式 项目

中图分类号：G424 文献标识码：AApplied Research of Project-based Learning In the Course of

Educational Program Design and DevelopmentWU Qingqing， CHEN Tao（School of Education Sciences， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550001）

Abstract Project-based Learning， a kind of student-centered teaching model is usually used to guide and organize students to participate in the whole process of project needs analysis，design， development， implementation and management. Based on the basic theories of Instructional System Design and combined with modern concept of Instructional Design， this paper introduces and discusses the application of Project-based Learning in the course of Educational Program Design and Development for the major of Educational Technology.

Key words Project-based Learning； teaching model； project基于项目的学习是一种以学生为中心的教学模式，是引导和组织学生真实地参与项目的需求评估、项目设计、开发和管理的全过程。1972年，美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）在《教学模式》一书中将教学模式定义为：教学模式是构成课程（长时的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划。

1 基于项目的学习在教育培训项目设计与开发中的应用

教育培训项目设计与开发是教育技术学本科专业课程中基于教学系统设计核心课程开设的后续提高性课程，旨在训练和提高学生对教学系统设计基本理论的理解及运用系统理论解决实际教育教学、培训等工作问题的能力。

1.1 项目组队及选题

根据教学设计项目团队中的角色、责任分工，将4～5人分为一组，分别担任项目经理，教学设计人员，技术人员及美工人员。在项目执行中，各团队成员各施其职、各尽其责，在完成分配工作的同时，与其他成员保持沟通，了解各自工作进展情况，对工作中出现的问题相互讨论，及时协商解决。

项目的选题，可以大学生兼职为切入点，鼓励学生从日常学习、生活和工作中发现问题，运用专业知识、技能解决问题，使项目成果具实际操作性。如：关于中小学教师使用多媒体辅助教学、快餐店员工培训、志愿者培训的问题等。

1.2 确定项目目标

确定项目目标是保证项目顺利实施的关键，而确定目标的关键在于对学习、生活、工作中出现问题的有效分析。如前所述，目前农村中小学教师在使用计算机辅助教学方面仍存在一些问题，如：学校虽然引进并安装了多媒体操作平台，但很多老师不会使用，更别说使用多媒体辅助教学了。

1.3 编制项目方案

从项目目标的确定到方案的编制，项目设计者要谨记“教会原则”而不是“教了原则”。所谓“教了”，其行为主体是教师，注重教的内容；而“教会”，其行为主体是学生，注重教与学的过程和效果。而教学的根本是关注学生在教学后应具备的能力，而不是教师讲了什么知识。

1.4 阶段性成果展示

从项目确定、项目设计与实施、项目完成到测试评价共四个阶段。每阶段工作完成后，要求各项目团队展示各自项目的进展情况。阶段性成果汇报不仅能有效帮助各团队反思前一阶段的工作情况并为下一阶段工作做好准备，为各团队提供了展示团队精神的平台，也为每个人提供了锻炼讲演能力的机会。通过项目设计和实施的各环节，同学们亲历了项目工作的全过程，从中发现自己的兴趣、潜能，体会团队合作的力量和成功的喜悦，因为较好的同伴关系会促进学生使用深层学习方式。①②

1.5 评价

项目评价一般包括形成性评价和总结性评价是项目工作顺利实施的保证，贯穿于项目实施的全过程。在课程学习中学生的出勤、团队成员间的合作、小组讨论情况、阶段性成果完成及汇报情况等既是形成性评价的要素，也是总结性评价的依据。评价的主体除了科任教师，还有学生。如此，既能保证评价在公平、公正的环境下进行，也督促了教师及同学不断反思并积极改善学习、工作效率。好的评价方式既可以使学生提高受教育的自觉性，又可以起到价值导向的作用。③

2 基于项目的学习运用的注意事项

2.1 更新观念，关注交流

平等地交流、良好的沟通能更有效地增进师生关系，促进教学目标和学习目标的完成。基于项目的学习在教学中的应用更强调学生的主体地位，让学生行动起来：主动思考，自己解题，因为教师在学生学习方式的选择中起着非常重要的作用。④教师积极参与到学生的项目讨论交流中，倾听学生们的各种想法和争论焦点，鼓励学生自己找到最合适的解题方案。在教学活动中，教师不应当冲到第一线，而应当在第二线甚至第三线，让学生冲到第一线去实践、去学习、去探索，并从中获得进步。⑤否则就失去了利用基于项目的学习这一新教学思路和教学方法锻炼学生实践、创新能力的意义。

2.2 综合运用各种教学模式

基于项目的学习教学模式在课堂教学中的运用，是指以基于项目的学习教学模式为主，根据教师、学生以及教学环境的特点结合其它教学模式综合运用于课堂教学中，既能发挥各教学模式的作用，又能提高教学质量和效果。

基于项目的学习使学生不得不一改传统学习方式——变被动为主动，在团队合作中相互学习、相互促进，积极思考、创新。教学中既要注重学生认知领域和技能领域目标的实现，还强调情感领域的协调发展，因为教育教学目的是培养能够适应社会变化和知道如何学习并将所学应用于生活的人。学生认真的讨论、自信的讲演、解开疑惑后的快乐，对教师既是鼓励，也是继续学习深造的动力。

注释

① 史秋衡，郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究，2012（2）.

② Marton， F.， & Saljo， R. On qualitative differences in learning I – Outcome and process [J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）.

③ 蒋梅.基于现代教学设计理论的法学实践教学设计[J].教育研究，2012（2）.

第2篇：培训课程设计与开发范文

以学员的认知规律和知识结构为立足点以提高项目经理安全管理能力类的培训为例，三分之二的学员安全管理经验非常丰富，他们对安全管理有着自己的理解和认识。也正是这种认识同时阻碍了对于安全及事故规律的认识和升华，随着煤矿或矿山企业生产规模化和集约化的发展，他们原先粗放型的安全管理能力显得不足，新技术、新工法、新生产方式的变革都造成安全生产观念、安全文化、安全科技全方位的变革。

培训课程设计的基本程序

（1）胜任能力项目整合（2）课程设计与课程目标确定。（3）模块设计与模块目标确定。（4）课程内容确定。（5）教学方法选择

岗位胜任能力项目整合

岗位胜任能力项目是培训课程设计的依据，而整合岗位胜任能力项目是培训课程设计的前提。安全技术培训课程设计就是通过各种胜任能力项目的整合，形成若干胜任能力项目集合，进而根据这些集合设计相应的课程，并确定各门课程的培训目标。各种胜任能力项目整合得是否恰当合理，很大程度上决定所设计的培训课程的准确性和针对性。

课程设计与课程目标的确定

1课程设计煤矿安全培训与高等教育、职业教育不同，除要求参训学员有较强的职业应用能力外，还应有事故应变能力。所以课程设计体现安全培训的职业定向性和技能性的同时，还需要体现综合性。一般而言，培训课程对应于合并后的胜任能力项目集合，即根据合并后的胜任能力项目集合设计培训课程，一项集合设计一门培训课程。

2课程目标确定课程目标确定的是否准确直接影响到这门课的课程模块设置是否恰当。课程目标要体现胜任能力的实现和教学可操作性。一般而言，可根据每门课程所对应的胜任能力项目确定若干项课程目标，每项课程目标具有相对独立性。

3煤炭行业背景模块设计与模块目标确定模块目标是对参训学员经过本模块的学习后能做什么，也是对课程目标的分解和细化。模块目标确定是否准确，直接影响该模块及其课程的培训效果模块设计要突出行业背景，突出煤炭行业应用型、技能型、实践性。

4课程内容课程内容确定的依据主要考虑工作岗位、岗位职能、每一模块需求缺口。根据不同培训学员类型不同，模块类型可以分为三种基本类型，即“知识补充及更新型”“技能提高型”“观念转变型”。针对每一培训模块，要根据所涉及的典型工作任务驱动及内容不同，设计不同的培训环节，以解决不同的问题。比如针对项目经理安全管理能力的胜任项目的培训，安全法律法规模块、安全生产专业技术模块，安全管理理念模块，事故应急救援技术模块、安全文化及安全心理模块。这提高胜任项目综合能力。

第3篇：培训课程设计与开发范文

关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程

一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析

教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。

1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政

区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，国家级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到――听会――回家――忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。

2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训

教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：

首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；

其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；

再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；

最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。

这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。

3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物

学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。

二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性

学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。

教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？

基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。

三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则

在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。

1.适当性原则

教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。

2.系统性原则

教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。

3.真实性原则

学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。

四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径

结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：

第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。

第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。

第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。

第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。

第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现――撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。

困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。

――――――――

参考文献

[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.

[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.

第4篇：培训课程设计与开发范文

开展教师培训课程标准研制的依据

1.政策依据

在《做党和人民满意的好老师》中强调，“各级党委和政府要从战略高度来认识教师工作的极端重要性，把加强教师队伍建设作为基础工作来抓”，“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的问题，寻找深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量”。我们认为，教师培训课程质量是教师教育中比较突出的问题，研究教师培训课程就是教师教育改革的一个突破口和着力点。

2012年，教育部、国家发展改革委员会、财政部的《关于深化教师教育改革的意见》中强调健全教师教育标准体系，要求“制订教师培训机构资质认证标准、教师培训课程标准和培训质量评估标准体系”。教育部在2013年了《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，再次明确“国家制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享”。可见，研制教师培训课程标准是完善整个教师教育标准体系的需要。

2.理论依据

课程是教育的核心，因为课程是形成人的素质的基础和载体，有什么样的课程就有什么样的素质。培训课程是培训目标实现的载体，培训课程影响培训的质量和教师的质量，在整个教师培训工作系统中处于重要位置。培训课程建设有诸多工作，如体系构建、内容筛选、资源开发、教材编写等，但培训课程标准居于领先的地位，它能统筹指导相关工作。

3.现实依据

研制教师培训课程标准，也是解决目前教师培训课程诸多问题的需要。目前，教师培训课程存在的诸多问题主要有：无统一标准，课程结构设计不合理、缺乏系统性和衔接性，由于需求分析不到位，培训主题和目标的设置存在不聚焦、比较空泛的现象，课程内容与实际需求有距离，缺乏针对性，优质课程资源不足等。因此，需要加强培训课程设计、开发、实施的指导。而制定培训课程标准对解决这些问题具有十分重要的价值。

开展教师培训课程标准研制的意义

1.提升教师培训的质量

课程质量在一定程度上决定着教师培训的质量。目前，由于在培训课程的设计、开发和资源方面存在许多问题，使得培训课程的针对性、结构性、丰富多样性不足，影响了培训的质量和效果。教师培训课程标准是基于调查研究、理论研究而对培训的目标、起点、内容、实施做作出的规范，应该具有规范性、引领性、指导性。对培训机构而言，能够为各级教师培训院校和机构设置培训课程提供参考依据，能够为教师培训课程资源的开发提供依据;对中小学校长而言，有助于促进校本培训，提高校本培训质量，推进学校教师队伍质量提升;对教师个人而言，也能够为教学能力的个人诊断、个人发展规划、学习内容选择等提供参考。

2.丰富培训课程标准研制的经验

我国对教师培训课程的设计十分重视。1998年，教育部师范司组织编写出版了《中小学教师继续教育课程开发指南》。近年来，教育部结合培训项目也在探索制定培训课程标准的经验。一是2012年教育部组织研制了《“国培计划”课程标准》。二是启动“教师信息技术应用能力提升工程”，2014年伊始，研制了教师信息技术应用能力标准、信息技术应用能力培训课程标准、信息技术应用能力测评指南，形成了标准体系。信息技术应用能力培训课程标准分技术素养类、综合类、专题类和专业发展类四类共27个课程主题，规范指导各地课程资源建设和培训课程内容设置，提高了培训质量。

3.促进教师培训课程理论的发展

研制教师培训课程标准，有一系列问题需要回答，如：教师的教育教学能力如何划分才能更加有效？培训目标和实际水平之间的差距如何缩小？教师培训课程形态是什么样的？教师不同方面处于不同水平，选择的课程如何组织？选择性培训如何有序组织？专题课程如何体现出与不同能力水平的需要对应？这些问题既是实际问题，也是理论问题，需要我们进行深入研究和创新。在研制过程中回答这些问题，必将促进教师培训课程理论的发展。

教师培训课程标准研制的思路设计

研制教师培训课程标准要解决的问题主要有三个：第一，解决分层次培训与针对性问题;第二，解决教师培训与教育教学质量提升的关联度问题，提高培训对课堂教学质量的贡献度;第三，规范培训课程设计、开发、实施，提高培训的规范性和质量水平。针对这三个问题，我们在设计思路上也有三方面的创新：针对针对性和分层问题，在课程标准研制中，增加了“能力诊断”这一要素。针对实效性、关联度、贡献度问题，在课程标准研制中，以教师的工作逻辑、工作能力为线索，以中小学课程标准中内容板块为依据，划分教师的能力项，并对能力项进行目标设计、课程设计，通过培训课程的学习、相应能力的提升，促使教师更好地胜任相应内容的教学，提升教学质量。针对规范性问题，课程标准对课程内容进行系列设计，对课程实施提出符合成人学习规律的要求。

下面从维度、要素、层次等方面具体阐述研制思路。

1.四个维度

教师专业标准包括三大维度，即专业理解与道德、专业知识、专业能力。以此为依据，并基于工作导向、实践导向的理念，我们设计了师德修养、学科教学、班级管理、学习与发展四个维度。学科教学与班级管理两个维度是教师的主要工作，而师德修养、学习与发展是教师专业发展的内容。学科教学体现学科的特点，其学科教学能力从对学科的整体把握能力、各部分内容的教学能力去划分。比如，语文教师的学科教学能力就划分为语文教学整体把握能力、识字教学能力、阅读教学能力、写作教学能力、口语交际教学能力、综合学习教学能力等。班级管理主要反映教师在教育方面的职责，包括对学生的认识与研究、班主任工作、思想品德教育、家校沟通等内容。师德修养主要包括职业理解、行动态度、个人修养等。学习与发展是指教师专业发展的诸活动，主要包括发展规划、阅读学习、实践反思、专业研究等。

2.四个要素

教师培训课程标准的框架结构体现在四个要素上，即培训目标、能力诊断、培训课程、实施建议。“培训目标”是高素质专业化的教师发展要求，它体现了未来一段时间内我国教育事业发展对教师质量的要求。“能力诊断”是在对教师教育教学行为表现系统调研分析的基础上，提出的教育教学能力水平诊断指标，通过诊断把握教师培训和发展的现实起点。在现实的能力起点与培训目标之间，就产生一个发展空间，这个空间就要靠培训来缩小，课程内容就是缩小这种差异的手段。“课程内容”是针对特定的能力目标的达成，针对教师特定层次的能力水平而设置的培训内容，着眼于帮助教师加深专业理解，解决实际问题，提升自身经验。“实施要求”是对培训模式、培训方式、培训组织、资源开发、培训评价等内容的规范要求，重在推动各地创新培训模式，推行集中面授、网络研修与现场实践相结合的混合式培训，确保课程实施质量。四者具有严密的逻辑关系：培训目标是教师工作能力的目标期待和应然状态;能力诊断是教师工作能力的实际情况和实然状态;课程内容是提高教师工作能力所选择的内容;实施要求是提高教师工作能力所使用的方式方法及评价方式。

3.四级指标

指标是指每个维度、每个要素下的不同层次的内容。培训目标、能力诊断两个要素本质上都是围绕教师的工作能力讲的，目标是能力的目标要求，诊断是能力的实际水平，因此基于能力的层次，由大到小、由总到分、由概括到具体划分，按一级指标、二级指标、三级指标建构。课程内容要素按一、二、三、四级指标建构。一、二级指标与培训目标、能力诊断的能力项相同，三级指标是与某种能力对应的培训课程模块，四级指标是该模块下设计的若干培训专题及其内容要点。

第5篇：培训课程设计与开发范文

一、课程定位体现准确性

一般来说，培训项目负责人通过调研和需求分析，确定培训课程目标和主要内容之后，授课师资要根据企业实际情况，设计思路和结构，确定培训课程的相关内容。因此，课程在项目中的定位、作用和内容的针对性与项目负责人项目开发水平有直接关系。能否准确诊断企业问题，有效掌握信息和整合问题清单，确定诊断结果及制定解决问题的“处方”，考验的是培训项目负责人的责任心和专业能力。经常看到的培训策划就是先点人，再点课，找个知名的培训师随便讲讲，或投其所好讲他最擅长的内容，课堂气氛热热闹闹，培训也就风风光光结束了，最后的培训效果无人问津。由于部分“知名”培训师缺乏对企业的了解，特别是对企业管理者的管理心理缺乏深层次了解，导致课程题目很吸引人，但内容不符合实际。“课上十分激动，课下一动不动”，当这种现象屡见不鲜的时候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我们知道，传统培训分为三大类：知识培训、技能培训和态度培训。知识培训主要解决“知”的问题；技能培训主要解决“会”的问题；态度培训主要解决“意”的问题。随着市场经济的发展，现代化企业所面临的挑战更加严峻，不仅要对技术知识和技能补缺，更应注重通过培训使基层管理者这一中坚力量的行为、价值观和潜能思维等发生较为持久的变化。通过潜在能力的开发，使他们提升素质，促进企业发展。因此，他们要求培训课程定位又即针对性强，有实效即解决实际问题。越来越多的培训师开始关注课程定位，大批的针对现代企业基层管理者的思维培训、观念培训和心理培训的课程脱颖而出。

思维培训主要解决“创”的问题；观念培训主要解决“适”的问题；心理培训主要解决“悟”的问题。同传统培训的知识、态度、技能培训相比，符合社会发展的思维培训、观念培训和心理培训为现代企业培训增添了新的内容，使得原有传统的管理培训课程体系更加符合现代企业的需求。这些课程的实施必将成为新时期基层管理者转变观念、与时俱进的有效途径，通过“感悟”、“适应”和“创新”，将更加有利于解决基层管理者“做”的问题。

二、结构设计体现系统性

一个优秀的培训师就象一个艺术家，将他所要表达的内容和主题以不同形式逐渐呈现在观众面前，通过形式和内容完美的表现和艺术的结合，把观众带到提前设计好的情境中，流连忘返。课程设计者要充分考虑基层管理者的培训需求、兴趣、动机、学习风格等方面的种种因素，对他们的学习心理进行开发，把握住培训最本质、最具决定性的一面，这也恰恰是培训课程开发的精髓所在。

在培训课程的开发中，科尔伯认为：从感知信息来看，具体感知者与抽象感知者相比，更喜欢通过做、活动和感觉来感知信息。基层管理者人群的学习特点更符合具体感知者的表现。因此，培训师应尽量适应他们的学习风格，要用视觉的形式传递信息和要点，要用听觉的形式传递情感和思想，要用触觉的形式感知心灵的触动，通过全角度立体激发每个学员的潜意识，使学员对事物的认识不断完善。《班组长角色认知》是天津石化培训中心2006年自主开发的基层管理者的的培训课程，该培训课程的结构采用了“五线谱”的设计思路，即五条线，分别为时间线、内容线、方法线、情绪线、工具线。

根据培训课时分成几个阶段，每个阶段有相应的课时数，这是时间线。在不同阶段里，讲述不同内容，这是内容线。不同阶段的内容采用不同的方法，这是方法线。不同阶段讲述不同内容，采用不同方法，给学员带来情绪反应是不同的，这是情绪线。最后，资源线也很重要。培训师要清楚不同阶段所采用的工具不同，要不断变换，比如室内变室外，幻灯改道具等，才能调动学员的参与。通过梳理结构，在什么时间、在什么环境，使用什么道具、讲什么内容、用什么方法、希望达到什么效果，培训师在培训实施前做到烂熟于心，才能保证实施过程中的灵活驾驭和胸有成竹。

三、课程实施体现合一性

一门好课的标准除了满足优秀课程设计的基本要素外，培训师资的驾驭能力直接影响到课程的实效性，因此会出现同一门课程不同人讲授效果不同的现象。真正做到“人课合一”，这就需要培训师资授课现场掌控的灵活性。“人课合一”有两层含义，其一是师资与课程形成自然和谐的关系。培训师在不断丰富专业内涵，提高专业素养的同时，寻找、摸索、形成符合自己个性的教学风格，挖掘自己潜在的能量，打造符合个性特点的课程，从人在课中，课在人中到人如其课，课如其人，再到人即是课，课即是人的境界，人与课之间形成和谐自然的关系，更能发挥个人的优势。而培训师也只有达到“人课合一”的境界，才能在授课时“随心所欲不逾矩”。“人课合一”不但可以充分发挥培训师的优势，展现培训师的特质和风格，同时培训实施的过程也是培训课程与培训师实现完美结合的过程，对于培训受众人群无疑是一种文化盛宴，更是一种视觉和听觉的享受。

第6篇：培训课程设计与开发范文

关键词：体验式学习 企业培训 培训课程

体验式学习注重从业人员和学员之间的互动，是让学员自然交流学习的体现。通过课程内容的讲授，及时的进行实际体验、业务交流、心得分享等环节，促进体验式学习的相关进程。

一、企业员工的本质特性

1.学习动因清晰

企业员工学习的最大特点是都有清晰的学习目标和学习定位，接受培训的动因也非常清晰，所以课程设计人员需要结合学院的具体特征进行授课，讲述内容需要围绕明确的目标进行。

2.自主能动性强

企业学员具有良好的主观能动性和自觉引导性，有良好的自我控制和学习能力，独立性强并能更有效吸收是企业培训对象的最大特征，他们能够自主筛选知识并形成自己的体系，消化吸收后主动完善自我，所以课程的设置一定要以启发引导为主。

3.注重决策和参与效率

成人学员参与的培训课程并不像学生需要老师一步一步教导，而是更加具有自主思想。他们兼具社会责任和工作职责，更具有教学的决策权，能够主动的反馈并参与到教学培训中，与教员一起担任培训模式的开发和指导，并且学员将重视学习效率，在意是否能快速提高个人业绩。

二、体验式学习在企业培训课程设计的应用原则

1.结合实际案例教学

培训课程需要满足学员对工作上遇到问题需要快速解决的心理状态，要切合职业需求进行体验式教学课程的设计，通过联系实践情景，提高工作技能。其次将学员个人的困惑问题和课程解决方案相联系，寻找中间存在的问题和差距，切实弥补学员素质。最后结合学员过去的工作经验进行改正和提高，分享交流和学习讨论。结合具体工作中出现的问题进行明确教学，才能够吸引学员关注并取得有效成果。

2.集中重点式授课

体验式学习以学员为中心，课堂授课是主要的形式，但是课堂讲师，也就是培训课程的设计人员需要熟悉企业项目的进程，在有限的授课比例中，安排内容高度集中的工作重点进行分析，将难点和重点进行详述，并及时与学员交流感受，得到学员的真实反馈。课程授课不是大量脱离实际的理论模式，而要模拟真实的工作案例给学员进行学习和实践，科学指导学员工作，带动学员的积极性和参与性，从中收获具有可行性的经验。

3.考虑学员的接受能力和运用能力

例如可为企业学员开设不同类别的课程与计划，根据个人特点进行培训阶段的划分，针对不同的阶段进行不同难度深度的教学模式，从而利于学员观察到自己的培训进程和进步。

三、体验式学习在企业培训课程中的应用原理

1.以学员为中心开设课程

体验式学习的对象就是企业接受培训的学员，他们作为主角人物，需要更积极的参与进课程培训中。如果依旧是“补习式”的教学模式，很难让学员收获经验，而真正企业该推行的课程培训应该弱化“老师”身份，而注重学员相互的交流体验。例如多进行讨论形式，就同一个案例进行相互讨论，甚至辩论，在课堂内头脑风暴，或许还能够提出更加科学的意见。

2.营造学习氛围

课程设计人员需要结合企业当下需要的人才类型进行课程设计，同时要兼并人才学员个人的综合素质和工作状态。过于脱离学员本身的课程不能够给学员营造良好的学习氛围，在课程情景设计中要使得学员能够与自己的经历产生碰撞，让整个环境带动学员思考和回忆。贯穿始终的进行学习情景和氛围的打造，才能更加利于学员接受和参与。

3.评价多元重结果

培训结束后的成果展示，不能够单一的利用一套评价体系进行总结，而要多方的综合学员的素质进行考究。例如比对学员培训过程中的进步、提出的项目意见、参与讨论的话题等，还能够通过学员相互评价和自己评价等方式来总结学习成果。

4.教学制度的多重开创

教学制度包括材料、课程、课件、评估表等系统的环节，例如课程开设的具体大纲、教学目的、教学任务等信息都能够提前和学员共同决议并公开，让学员了解到课程内容并参与决策。课程结束后，培训内容换为学员个人思想进行工作指导，这一过程还能够设置学员手册进行定时的反馈，比如10天一个反馈计划、20天一个工作计划等，设计人员能够通过学员定期填写的学员手册得到课程反馈，从而更好地进行改进。

总之，体验式学习的方法能够让企业学员不再局限在室内课程的培训中，而是能够开放思想进行头脑风暴，进行学员之间思想的互相交流。从这样的模式中能够更加注重学员个人的综合感受，在学员理解认知的基础上，更好地运用在工作学习中。

第7篇：培训课程设计与开发范文

一、目的

1.1培养公司的内部讲师，累积各岗位的专业知识与经验。

1.2降低学习的成本，并使培训课程更加贴近员工的需要，突出务实性。

1.3培养员工的自我学习能力与中高层主管的教练技能。

二、 适用范围

能立多内部讲师

三、 内部讲师甄选

3.1讲师级别

基于内部兼职讲师在表达与讲授能力、课程设计与开发能力和控场与引导能力三个能力维度的强弱，分为四个等级：预备讲师>初级讲师>中级讲师>高级讲师

级别

表达与讲授能力

课程设计与开发能力

控场与引导能力

高级

表达精炼准确，讲授清晰，逻辑严谨

具备3小时及以上高级课程独立开发与设计能力

能够很好的引导课程培训现场

中级

语言表达十分流畅，讲授非常清晰

具备3小时及以上中级课程独立开发与设计能力

对整场课程能够有效互动

初级

语言表达流畅，讲授清晰

具备1-3小时初级课程独立开发与设计能力

具有一定的现场互动能力

预备

语言表达基本流畅

不限

不限

3.2讲师报名条件

3.2.1 报名形式：自愿报名、部门推荐、人事行政部邀请

3.2.2 报名申请：首次报名仅限预备讲师和初级讲师（经理及以上级别首次认证可从中级讲师开始）

要求

预备讲师

初级讲师

意愿

n  认同澳优文化，愿意长期在澳优发展

n  乐于分享知识和经验、技巧、方法论等

学历

n  大专及以上（事业部工作满2年视为学历符合）

资历

n  本岗位工作满半年

n  本岗位工作满1年

能力

n  具备一定的语言表达能力

n  具备良好的语言表达能力

n  具备一定的课件制作能力

3.2.3 报名条件：

3.3讲师资格审核

人事行政部对报名的候选人资质及能力进行审核考量，符合报名条件者可进入认证。

 3.4讲师认证

3.4.1直接认证

Ø  已通过国家/国际上权威培训机构讲师授权认证的，可直接认证；

Ø  已经获得澳优大学认证的讲师，可凭课程直接认证；

Ø  已有课程并经过青苗计划培训授课且学员评分>95分，可凭课程直接认证；

3.4.2培养认证

不符合直接认证条件的申请人，需参加TTT课程或授课3次以上且每次学员满意度评分高于90分。

3.5讲师级别认证

3.5.1预备讲师认证

预备讲师在首次试教环节，评审小组评分为80分及以上；

3.5.2初级讲师认证

初级讲师在首次试教环节，评审小组评分为85分及以上。

四、 讲师发展管理

讲师发展分为三条路径：晋级、休眠和取消讲师资格，由人事行政部在每年年中和年末进行综合各项评估确定。

4.1取消讲师资格

a. 一年度内3次课程满意度低于85分（预备讲师分享评分低于80分）；

b. 一年度内2次（含2次）无故拒绝授课；

c. 课堂言行不端、与学员发生口角等有违讲师职业操守行为；

d. 向学员传播负能量，散播信息影响公司形象；

4.2休眠

一年内未授课将进入休眠期，休眠期间不享受讲师福利，休眠半年将自动取消讲师资格；

4.3晋级

4.3.1晋升条件

讲师级别

培训评估得分

累计课时

讲授课程数量

新开发课程

任现职级时长

初级

≥85

≥8

1门

——

——

中级

≥90

≥16

2门

1门中级课程

1年

高级

≥95

≥40

3门

1门高级课程

2年

4.3.2晋级考核

内部讲师晋级主要从培训课时、培训效果、培训考核、工作态度、课件开发五个方面进行评估，总分100分，分布如下：

考核项目

培训课时

效果评估

培训考核

工作态度

课件开发

所占比重

15%

25%

20%

20%

20%

五、讲师激励管理

5.1讲师课酬激励

参与授课的内部讲师可享受相应级别课酬，由人事行政部按照标准月度核算发放。标准如下：

课时费/元

培训评估得分

预备/小时

初级/小时

中级/小时

高级/小时

＜80

≥80

＜85

≥85

＜90

≥90

＜95

≥95

40

50

80

100

160

200

240

300

5.2课程开发激励

课程开发激励分为传统面授课程与线上微课两个大类。面授课程或线上微课开发程度由人事行政部或总经办在第一次试教时综合判断予以确认，讲师完成两次面授课程的正式授课、培训评估得分达到标准；线上微课完成正式上线，由人事行政部统一发放课程开发激励。

5.2.1面授课程激励标准

开发程度

课时

激励标准/元

 初级

中级

高级

部分优化（需打磨美化）

≤3小时

300

500

800

＞3小时

600

800

1000

全新开发（无需打磨可用）

≤3小时

800

1200

1600

＞3小时

1500

2000

2500

5.2.2线上课程激励标准：时长要求4-6分钟

开发程度

激励标准/单位时段

完全自主开发

200元

六、 讲师的职责

6.1担任讲师者须总结和分享专业理论知识和实践经验；

6.2根据年度员工培训和发展需要，开发、实施和更新各类管理培训课程及技术培训课程；

6.3接受人事行政部安排的授课任务后，须按时上课，若因特殊原因不能按时上课的应提前一周通知人事行政部相关负责人；

6.4根据培训需求变化、业务变化和技术改进主动更新授课资料。同事应积极收集整理、加工、分析工作中与课程相关的案例，并提供给人事行政部作为课程资料的积累；

七、讲师的权利

7.1任职的内部讲师，在职位晋升和年度评先中可做绩效加分；

7.2讲师可优先参加由人事行政部推荐的外部公开课程、研讨会、协会等；

第8篇：培训课程设计与开发范文

培训课程 层次结构 设计模式 教师培训

中小学教师教育技术能力培训是促进教育信息化的有力措施，是教师信息化专业发展的重要组成部分[1]，国家为此投入了大量的人力、物力和财力。然而，文献研究和现状调查表明，教师教育技术能力培训一直存在着效率低、效果差的问题。培训是人力资源开发的一项重要职能，是绩效技术中的一种干预措施。对于任何组织，培训都要关注成本效益，因而要求快捷的培训设计和高效率的培训实施。笔者认为影响教师教育技术能力培训效益的原因之一是混淆了培训课程与学校教育课程的特点，培训课程的层次结构设计不合理。本文从培训课程的特点出发，依据WPW学习模型提出培训课程层次结构的设计模式，并对中小学教师教育技术能力培训课程进行设计。

一、教师培训课程的层次结构

培训课程一般包含四个层次：课程――模块――课――活动。这里使用模块概念而不用单元概念，是因为模块一般是内容紧密相关、结构相对完整的，便于在内部培训课程体系中交流和互用。在内容少的情况下，为课程――课――活动的层次。也就是说，首先把课程分为多个模块，进而设计模块，然后将模块再细分为多个课时，在每节课中设计具体的教学活动。一般来说，课程大体上可分为3～5个模块，每个模块可再分为2～10个课时，每节课依据课的类型及特点来决定活动的数量。课程、模块、课、活动等层次的含义虽不相同，但有一定的内在联系，本文对各个层次的界定如下：

（1）课程：能够实施集中培训的一个单位；

（2）模块：课程内能够达成1～2个最终目标，所需要的时间为2～8小时不等；

（3）课：达成1～2个具体目标，1小时左右的教学单位；

（4）活动：为达到每节课的目标而设计的教学单位。

培训课程的层次结构涉及层次的划分和层次关系，包括同一层次的序列和不同层次的递进关系。培训课程的教学是按照预先确定的层次实施的，层次结构会影响教学效果和效率，培训课程的设计最终要落实在各个层次上，而层次结构的设计要受教与学理论和观念的影响。

二、教师培训课程层次结构的设计模式

1.WPW学习模型

美国学者理查德・斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）学习模型，体现了学习的“整体―部分―整体”的自然节奏，基本的WPW模型如图1所示。[2]该模型是以行为主义和认知主义学习理论为基础的系统化的模型，可以为培训课程设计提供一定的理论框架。

2.培训课程层次结构中的“整体”

第一个整体有两个主要目的，一是通过先行组织者给受训者提供一个心理支架，便于他们接受新的教学；二是通过与受训者已有经验相联系，使所学内容更有意义，从而激发受训者的学习动机。美国成人教育家诺尔斯（Knowles.M）的研究指出，成人学习者自主性较强，其个体生活经验对学习活动具有较大的影响，更乐于接受学习任务与其社会角色和责任密切相关内容的学习。[3]首先，培训者通过确立先行组织者，使受训者关注将要学习的材料，帮助受训者回忆有关的信息，并将这些信息整合到新的学习中，形成新的图式。[4]由于培训的对象是成人，成人学习的最大特点在于经验基础，受训者是基于经验来理解和接受培训者的观点的，成人在实践中积累了大量丰富而多样化的经验，因此将要学习的新知识与成人已有的经验联系起来组成一个“整体”，有助于受训者更好地理解和掌握知识。其次，成人学习具有一定的功利性，他们往往对那些能帮助他们解决日常工作问题或能带来回报的学习有更强的动机。因此，在第一个整体教学中要将新学习的内容与学习者已有经验联系起来，让受训者认为自己能驾驭学习材料，并且学习能帮助他们解决对自己的生活很重要的一个问题，这时他们的学习动机最强。

第二个整体是主要成分，在这个阶段主要是为了让受训者通过将理论应用于实践，完成对教学内容的完整掌握，它把单个的部分结合起来，不仅能更好地掌握每一部分的内容，而且通过“整体”使各部分有机联系起来，增强了对内容的完整理解。只有从教学材料整体出发，才能建立内容各部分之间的相互联系，才能保持教学的完整。因此，培训者有必要通过形成教学的整体，如完整概念、完整定义来回顾和强化“部分”教学的结果。在教学整体形成的基础上，教学的“部分”在整体中就有了新的意义。在认知整体形成后，需要安排练习和实践活动来巩固所学。

3.培训课程层次结构中的“部分”

培训课程设计模式中的“部分”，是通过系统活动的方式进行教学，能够有效地教授具体的结构化的材料，从而实现对课程内容的分步掌握和精细加工。受训者在培训者指导下，认识循序渐进地深入，在每个部分中成功地达到相应的行为标准。在这里重要的是，首先，受训者只有掌握每一个“部分”，才能使第二个整体有效；其次，每一个“部分”都要以WPW形式组织，也即每一个部分内都是W-P-W结构，这样在更大的WPW课程设计中有了它的子单元，能使受训者在每节课中都受益。

培训课程层次结构设计模式给培训设计者提供了一个系统化设计框架，适合于各种类型目标的培训课程的设计。这个模式能用于整个课程和每节课的设计。以系统观点来看，课程的每一个成分，无论是作为“部分”还是作为“整体”，都是连续体的一个子系统。也就是说，课程的每一个成分，都是一个教学时段，开始的时段侧重于建立第一个“整体”，随后的时段就自然逻辑地成为“部分”，最后的时段就作为了“第二个整体”，而每一节课或子系统也同样是W-P-W结构，如图2所示。

三、教师教育技术能力培训课程的层次结构设计

信息技术应用是教师教育技术能力培训的主要内容，涉及三个方面：信息技术应用重要性及应用意识、教学设计与实施能力和基本的信息技术技能。培训课程的层次结构设计如下。

1.“课程――模块”的设计

信息技术应用培训课程的目的是让中小学教师通过培训，形成信息技术应用重要性及应用意识，能够有效地运用信息技术所提供的一切技术手段来实现教学目标，提高教学质量，并具有解决教学过程中所出现的技术问题的能力。[5]依据培训课程设计模式，将该课程分为六个模块，依次是：初识信息技术应用、“我”与信息技术应用、教学设计与实施、信息技术与课程整合、成果整理与展示、总结与提高。图3为课程层次的结构设计图。

“初识信息技术应用”为第一个“整体”。在培训开始阶段，引导受训教师通过日常工作中常见的与技术有关的教育现象来了解信息技术应用，一方面可以作为整个培训课程的先行组织者，使受训教师对课程的体系结构形成初步认识，有助于教学的顺利进行；另一方面，促使受训教师把日常工作中的信息技术应用实例与他们已有经验相联系，使他们充分感受到所学课程的重要性及其应用价值，形成稳定持续的学习动机。

“‘我’与信息技术应用、教学设计与实施、信息技术与课程整合”构成了培训课程的“部分”，培训教师分别从信息技术应用重要性及应用意识的培养、教学设计与实施方法及能力的培养、基本的信息技术技能三个方面来对中小学教师进行培训，实现对信息技术应用培训课程的分步掌握和精细加工，受训教师也在培训师的指导下循序渐进地学习，更有效地实现学习目标。

“成果整理和展示”和“总结与提高”为第二个“整体”，这一部分是整个培训过程的关键，是理论应用于实践的过程。在培训中，把每一“部分”中所学的内容结合起来，制作出相应的作品（包括教案、多媒体课件等），并与其他受训教师分享自己的作品。最后，不仅培训教师要对受训教师的作品进行评价及总结，而且受训教师也要进行自我反思和总结，从而使受训教师得到发展与提高。这样，受训教师不仅能更好地掌握每一部分内容，而且通过“整体”将各部分有机地联系起来，增强了对信息技术应用的完整理解。

2.“模块――课”的设计

下面以信息技术应用培训课程中的模块三“教学设计与实施”为例来说明“模块――课”的层次结构设计。模块结构设计如图4。

在该模块中，第一个整体为“初识教学设计”和“教学设计开发模式”。在这一模块培训的开始，要给受训教师提供一些相关的信息，启发他们回忆教学工作的环节，教学中常用的一些教学方法、媒体，期末对学生进行考试评价等日常教学工作中常遇到的问题及教学模式，成为本模块学习的先行组织者，激活与教学设计有关的心理图式，便于受训教师更深入地认识教学设计。此外，通过把受训教师日常教学工作与所学内容相联系，使教师意识到本模块学习对于改进教学和提高个人教学能力的必要性和实用性，进一步巩固受训教师的学习动机。

在模块学习中，教学设计的各个环节“学习者分析、学习目标设计、教学模式与教学策略设计、教学媒体与学习环境设计、学习过程设计和结果评价与修正设计”构成了“教学设计与实施”模块的“部分”，各个阶段承前启后，相互关联，受训教师只有掌握好每一个环节，才能更好地认识教学设计，掌握教学设计的开发模式，从而更有效地完成最后的“整体”――教学设计案例分析和教学设计方案的编写。

“教学设计案例分析”和“教学设计方案的编写”是第二个整体，目的是为了让受训教师对“教学设计与实施”这一模块达到完整的掌握。通过对教学设计案例的分析及教学设计方案的编写，可以把教学设计过程的每一个环节结合起来，不仅能掌握好每一环节的内容、操作过程及注意事项，而且通过分析教学设计案例和编写教学设计方案，将所学理论运用于实践，使各环节有机地联系起来，增强对“教学设计”的完整理解，巩固所学的理论知识。

3.“课――活动”的设计

在课与活动这个层次上，要从WPW学习模型出发，具体考虑教学目标领域，分解和细化教学内容，选择教学策略、方法和媒体，划分课的进度和时段。

（1）认知类培训课的活动设计

在认知类培训课中，可以包含多项活动，通常可以设计为案例呈现、问题思考、资料阅读与讨论、师生小结、练习与反思五个教学时段。“案例呈现”为“第一个整体”，侧重于让受训者结合实例理解所要学习的概念、原理；“问题思考、资料阅读与讨论、师生小结”为“部分”，分步骤让受训者掌握所培训的知识；“练习与反思”为“第二个整体”，主要用于巩固前面所学。

例如在“学习者分析”这一节课中，首先，用PPT向受训教师呈现优秀教学设计案例，时间约5分钟；其次，培训教师提出问题“案例中谁是学习者？学习者有哪些特征？在进行教学设计时应着重分析哪些特征？”受训教师思考后将答案写在纸上，时间约15分钟；再次，向受训教师提供相关阅读资料，让受训教师在阅读后分小组讨论“案例中分析了学习者的哪些特征？还没有分析哪些特征？”从而让受训教师积极参与到教学中，时间约20分钟；然后，培训教师带领受训教师对本节课内容做出总结，阐述在教学设计中分析学习者的重要性及其如何分析学习者，时间约15分钟；最后，让受训教师结合自己的工作情况（如所授年级、所授课程等）做练习并反思自己以前的工作，时间约10分钟。

（2）技能类培训课的活动设计

技能类培训课通常设计为系统概览、开始、操作、关闭、系统缺陷、独立完成六个教学时段。“系统概览”为技能类培训课的“第一个整体”，侧重于让受训者理解和接受先前工作系统被修改和取代的事实，初步了解将要掌握的新系统；“开始、操作、关闭和系统缺陷”为“部分”，分步骤地向受训者介绍系统的相关操作及注意事项；而“独立完成”为“第二个整体”，让受训者运用前面所学，将所学知识应用于实践，达到对所学知识的完整理解。

例如在“PPT的基本操作”这一课中，首先，向受训教师演示已经做好的PPT课件，说明它可以在一定条件下补偿或取代其他演示媒体，并简要指出制作技能的重点，时间约5分钟；其次，做好准备工作，包括素材的准备，时间约为3分钟；再次，向受训教师进行操作示范，并在操作过程中讲述操作要点，要求受训教师模仿操作，时间约15分钟；然后保存操作，向受训教师演示刚才的操作结果，时间约2分钟；接着小组讨论PPT课件的优势及局限性，教师小结，时间约10分钟；最后，让受训教师独立完成，时间约20分钟。

（3）情感和态度类培训课的活动设计

情感和态度类培训课主要通过角色扮演的方式进行。课程可以设计为接纳群体和个体、问题/机会、角色模型的担忧、解决方案、引导对解决方案的赞同、对成功的期盼六个教学时段。其中“接纳群体或个体”和“问题/机会”这两个时段合起来组成“第一个整体”，主要是为了改变个体基本的价值观和信念，改变原有经验中的“定势”，并为受训者提供一个问题解决的机会；“角色模型的担忧、解决方案、引导对解决方案的赞同”构成了“部分”，目的是根据整体中提出的问题引发认知冲突，然后提出解决问题的方案，并引导受训者赞同解决方案，最后达到改变原有经验中的定势影响的目的；“对成功的期盼”是“第二个整体”，目的是巩固前几个教学时段的成果，达到情感或态度上的稳定。

例如在“培养教师的信息技术应用意识”一课中，活动过程设计如下：让受训教师通过讨论归纳出传统教学和现代教学的优缺点，接纳技术对教育有促进作用的观点，时间约10分钟；设置教育情境，提出教学目标，经过讨论选一名受训者扮演教师，其他受训者扮演学生进行教学过程模拟（提前做好准备工作），时间约20分钟；用视频展示同样目标的优秀教学设计案例，让受训教师分组讨论对比两类教学，写出心得体会，时间约15分钟；选小组代表跟大家分享小组心得，时间约15分钟；培训教师做小结，引导对信息技术应用的赞同并激发受训教师学习信息技术应用的热情，时间约15分钟。

综上所述，中小学教师教育技术能力培训课程层次结构的设计具有科学的理论依据，以及可操作性和直观性，设计过程快速简洁，能使课程形成由环环相扣的内容和活动组成的层次结构，在设计和实施两个方面提高教师培训的成本效益。

参考文献

[1] 朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013（3）.

[2] 张军征，樊文芳，张晓红.培训设计与实施[M].北京：清华大学出版社，2011.

[3] 陈肖庚.ADDIE教学设计模型在成人教育培训中的应用[J].成人教育，2011（1）.

[4] Roberte E.Slavin，Educational Psychology Theory and Practice[M].北京：人民邮电出版社，2005.

第9篇：培训课程设计与开发范文

关键词：大数据；人力资源管理培训；云模式；知识云

随着全球经济一体化的加快，大数据的应用俨然已经深入渗透到方方面面，当下人力资源管理由传统模式走向变革已成为不可逆的潮流。[1]“大数据”应用是基于云端对于数据处理的支持。[2]“云模式”―各类信息资源被上传到一朵能被所有需求者接触到的“云”上，能够被各种需求无限调用。[3]本文探究“云模式”应用中“知识云”填充与“情景设定”的探究。

1 “云模式”员工培训实施

“云模式”员工培训体系实施共分为两个阶段六步。第一阶段前期准备阶段的主要目标是确定实施“云模式”员工培训体系，并为建立“云模式”员工培训体系搜集最原始数据和“知识云”填充方向。第二阶段为“云模式”搭建、循环启用。

2 填充“云知识”

随着超级云后台的搭建，云知识不断扩张，囊括所有岗位所有工作流程，此时我们所需要的是无所不能的“超级员工”。[4]企业需要建立的“超级后台”，并在其内填充足够的云知识，能够在员工面临任何业务时，提供快速的知识供给和能力训练。

2.1 内部“云知识”数据库

由人力资源部与项目部共同制定以员工为核心罗盘式的知识模型，使员工可以在基本知识导向的基础上，将自身拥有的相关知识与其他员工共享；人力资源部门提供连接到更大数据库的技术支持。另一方面，形成一整套的自我管理模式，建立员工个人学习档案，形成员工个人数据，为下一周期的模式修正提供依据。

2.2 外部课程支持

云知识除了企业基本信息、产品信息、数据、岗位职能、岗位技巧等内容，也需要一定的培训课程与教材支持。培训需求和目标必须转化为具体的培训内容及其程序才能执行和运用，这种转化过程就是培训课程设计与开发。可见，培训课程体系构成云知识的重要环节由成人的学习特点所决定。[5]

从宏观上看，“云知识”知识培训课程与教材设计，由企业培技术部提供数据分析出所需要的课程，由综合部牵头通过各种渠道进行相关信息收集与整理，对课程内容、教材、教学策略、实施及评估、改进等环节进行综合设计，采用是讲课、文字文献、ppt展示等各种形式展示课程内容，对课程进行修订调整，形成课题，并为下一轮课程设计提供改进信息反馈。

同时，公司在需要时也应采购外部课程。外部课程选择的五大标准是：看理论框架是否科学严谨、适需适用、可操作性、课程保持更新以及采购方式选择。

3 设人才储备“演绎场”

演绎场是将培训需求和培养功能都按照素质标签进行“云化”，也就是“碎片化”。[6]按照素质标签进行简单匹配，就能很快地为特定参训人员找到适合的关键情境。当然，如何将这些关键情境进行串联仍然会考验剧本设计者的统筹能力。

3.1 确定关键情境

“关键情境”即是指挑战性达到一定程度的工作情景，这些工作情景能够区分高绩效人员和一般人员，换句话说，处理这些情景是需要特定素质的。收集“关键情境”的途径有两条：其一是来自高层、中层和其直接下属的访谈；其二是来自“绩效关键事件”的记录，人力资源部在盘点绩效时会发现一些中层管理人员所在部门或其个人的绩效的异动，此时进行“复盘”就可以发现是何种事件影响了绩效，而这些事件就是“绩效关键事件”。[7]

3.2 扩展关键情境

以关键情境为中心，对情境可能涉及的对象进行定向访谈，充分还原这些情境的完整信息，明确情境中不同的角色分配。不同层级的人员、同层级的不同人员从自己的角度给出了不同的描述。所有的描述叠加在一起，关键情景的信息基本被完整呈现。

3.3 关键情境“碎片化”

每个碎片相当于剧本中幕的（act）或景（scene），对每个碎片中的不同角色的考核点（也是培养点）进行提炼，也就是插上素质标签，并将素质模型中的行为分级具体化。[7]在“临时任务处理”的关键情境中，不同类型的人有不同的考核点，如图1所示。

图1 “演绎场”人才培养目标达成示意图

根据这些考核点，使用“行为锚定法”，设定不同的行为分级，一方面，方便了对参训人员进行评估，另一方面，通过引导参训人员向上一层级的高绩效行为升级，能够实现高效的行为辅导。

参考文献：

[1]奥尔霍斯特.大数据分析[M].北京：人民邮电出版社，2013.

[2]雷万云.雷博士信息化与云计算专著公司信息化建设四部曲[M].北京：清华大学出版社，2010.

[3]穆胜.HR需要“效能仪表盘”[J].中外管理，2014（07）：80-81.

[4]AS Hoffman，RJ Volk，A Saarimakiet al.Delivering patient decision aids on the Internet：definitions， theories， current evidence， and emerging research areas[M].Bmc Medical Informatics & Decision Making，2013，13（27）.

[5]柳飞红.基于知识管理视角的创新人员激励机制研究[J].现代管理科学，2011（08）：57-59.