特殊教育培训体会精选(九篇)

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第1篇：特殊教育培训体会范文

关键词：南非；全纳教育；特殊教育

1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”概念。在“全纳教育”理念支持下，每个儿童都享有受教育的权利，有特殊需要的儿童是个性和需求多样化的表现，学校不应该将他们隔离起来，而应该接纳并满足他们的特殊需要。南非将“全纳教育”理念迁移到国内，形成了特有的教育观，并以此指导普通教育向全纳教育的过渡，目前已经形成了独具特色的全纳教育体系。

一、理念及目标

南非全纳教育不仅把有特殊教育需要的学生纳入主流教育，还把全纳教育的因素融入公平、人权、自由等问题。南非全纳教育理念主要包括：为所有青少年儿童提供学习的机会；调整教育结构，适应所有学生的需求；尊重学生之间的差异（年龄、性别、种族、阶级、语言、是否有心理和身体障碍等）；重视学校教育之外的家长参与和社区合作；改变教学态度、教学行为、教学方法、教学环境等，适应学生的需要；促进学生参与，减少学习障碍。

根据2001年《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》，南非政府为全纳教育的发展制定了短期目标、中期目标和长期目标[1]。短期目标主要包括：开展全纳教育计划的全国宣传；增强对弱势儿童群体的关注，如少年犯、童工、残疾儿童、失学儿童等；在全国9个省设立试点，将30所特殊学校转变为资源中心、将30所小学转变为全纳学校，成立30个基于区域的支持团队；在基础阶段（1~3年级）建立学习障碍早期识别和干预系统；在试点地区和非试点地区同时进行全纳教师培训。中期目标指出，继续教育培训机构与高教机构应致力于教师角色的转变，发现学生（特别是残疾学生）不同的学习需求；制定有针对性的社区计划，安置失学儿童；加强新型特殊学校、全纳学校、基于区域的支持团队的建设。长期目标明确指出，在20年内建成380所新型的作为资源中心的特殊学校、500所全纳学校或学院，为28万名失学儿童提供受教育的机会。

二、实施策略

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》中明确概述了改变整个全纳系统的六大战略[2]。第一，在主流教育中纳入由管理组织、监管机构和专业人员共同参与的全纳教育模式，对有学习障碍的学生（包括残疾学生）进行早期干预。第二，动员大量残疾儿童及弱势群体失学儿童等弱势儿童入学。第三，在20年内分阶段将500所小学转化为全纳学校，并将这些学校作为全纳教育示范的实践基地。第四，建立基于区域的支持团队，提供综合的、以社区为基础的支持服务。第五，加强和改进特殊学校，使其向资源中心转变。第六，向教师和其他相关人员宣传全纳教育的方针和计划。

（一）政策保障

南非全纳教育得以快速发展的重要原因是相关的法规政策为全纳教育的发展提供了制度保障。南非重视全纳教育的立法工作，以法规政策为依据对全纳教育实施科学管理，如《教育白皮书之一：教育和培训》《南非共和国宪法》《南非学校法》《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》等。《教育白皮书之一：教育和培训》指出，新民主政府的教育应做到“机会平等和消除歧视”。《南非共和国宪法》在人权部分确立了每个人的基本权利，支持全纳教育的几项重要基本权利。《南非学校法》规定，普通学校和相关支持服务机构必须采取必要的措施提供无障碍设施。南非学者针对本国教育及培训领域中出现的对残疾学生的支持现状展开了调查研究，促进了新教育政策――《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》的出台。该政策指出，要改造现行的教育体制，使其更加高效、公平、公正，确保所有学生都能就近入学。另外，该政策希望通过全纳教育模式，使南非社会更加尊重多样性，特别是尊重边缘化和被排斥的残疾人，促进全纳学校、全纳教育和全民教育的发展。

（二）项目推动

2000-2003年，丹麦政府资助的丹麦国际开发局项目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬兰政府资助的南非―芬兰教育合作项目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）为南非全纳教育政策的实施铺平了道路。

1.丹麦国际开发局项目

丹麦国际开发局项目是南非第一个国家级全纳教育试点项目。2000-2003年，南非教育部和丹麦国际开发局在南非西北省、东开普敦省、夸祖鲁-纳塔尔省推行了该项目[3]。项目对上述三个省“良好示范”的全纳教育情况进行了分析。结合全纳教育实践经验，丹麦国际开发局项目报告对南非全纳教育的政策推行、领导管理、支持来源、部门协作、社区合作、学者培养等方面提出了可行性建议，介绍了南非全纳教育的运行情况、面临的挑战以及经验教训。南非教育部根据项目结果，制定了下一阶段（2004-2009年）全纳教育的实施纲要。

2.南非―芬兰教育合作项目

2000年2月至2003年12月，南非―芬兰教育合作项目在姆普马兰加省和北开普敦省实行，其主要目的是推进高等教育、信息教育和全纳教育。四年间，南非―芬兰资助项目总资金达620万欧元，其中170万欧元用于全纳教育。项目结束时，姆普马兰加省三个地区和北开普敦省四个地区的试点学校数量分别达到了10所和11所，试点学校的班级学生数量严格按照教育部规定的标准执行[4]。一系列的教师培训提高了教师对全纳教育的理解，这为有特殊需求的学生进入普通学校学习提供了有力的支持。另外，项目还为家长提供了在试点学校进行培训的机会，家长参与和社区合作在一定程度上促进了全纳教育的实施。学者们根据该实践经验写成的全纳教育实施策略在全纳教育政策的继续推行中起到了教科书的作用。

（三）教育支持系统

南非全纳教育的实施离不开南非教育部和各省教育厅的大力推进和指导，全纳学校、作为资源中心的特殊学校、基于区域的支持团队三位一体的支持系统成是南非全纳教育的一大特色。

南非教育部根据全纳的框架颁布政策、规范和标准，决定全纳教育的走向，增强教与学的全纳性。省教育厅积极支持有潜力的教育机构，密切关注各地区全纳教育的实施情况。各省为促进学校的全纳教育提出了指导方针，设置了相应的课程和规划，并提供管理和财政支持。

全纳学校是南非最早、最重要的为每个学生提供素质教育的主流机构，旨在让学生、家长和教师都能在教育里体验到归属感[5]。在全纳学校里，学生之间相互尊重，教师和管理者鼓励学生克服自卑感。作为全纳教育的模型，全纳学校与其他学校共享资源。为了保证全纳学校的正常运行，高等教育机构还为师资培训提供专家课程和资金保障。

南非政府提出，要彻底改造隔离特殊学生的教育系统。但是，为了降低全纳教育改革的阻力，南非并没有撤销特殊学校，而是将能够提供优质服务的新型特殊学校重新定位为资源中心。特殊学校主要为重度障碍学生服务，另外还承担着与社区共同宣传全纳教育政策和实践的责任。[6]

南非各地区建立的以区域为基础的支持团队，由本区的专家和曾任特殊教育教师的人员组成。基于区域的支持团队根据评估的需求，联合区内的所有学校，包括儿童早期教育中心、成人教育中心、大中专院校、继续教育和高等教育机构，为全纳教育提供支持。基于区域的支持团队的主要作用包括：确保特殊学校转化为资源中心；对国家全纳教育政策的实施进行监控；为区域内的每所学校需求的课程、评估和指导提供支持。[7]

（四）课堂教学支持

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》明确指出，全纳教育的教学必须满足不同层次学生的需求。南非政府十分注重全纳教育的课堂教学，政府及学者都对课堂教学进行指导、提供支持。全纳教育课堂中主要采取的教学方法是多元教学法和合作学习法。

1.多元教学法

教师在教学中根据灵活和全纳的原则进行个性化教学，了解学生遇到的障碍，并将所有的学习者融入课堂教学当中。多元教学并不是简单地为不同水平的学生提供不同的教学内容，而是使用不同的教学方法和评估方法进行教学[8]。多元教学主要分为三个步骤：第一，以学生的知识、技能和情感水平为基础确定教学内容，并结合学生的生活背景、语言能力、学习兴趣等因材施教；第二，教学方法多样化，让学生识记、理解、运用、分析、整合、评价教学内容；第三，使用不同的策略评估学生的表现，鼓励学生展示口语表达、书面作品、艺术作品，提升知识、技能情感等方面的能力。

2.合作学习法

教师鼓励灵活多样的分组，主要采用的分组方式包括班级大组、学习小组、双人小组、兴趣小组、分工小组等。首先，合作学习可以使教学达到面对面互动的效果，学生在合作学习时不仅接触教材，还能够直接与其他人进行交流；其次，在合作学习中，学生会承担不同的职责，均有机会为小组的成功而努力；再次，合作学习能提升学生的人际交往技能和社会生存技能；最后，学生通过对小组互动和学习结果的反思，会发现小组成就取决于所有成员的协调合作，并由此形成一种积极的相互依赖的关系。

（五）教师培训

教师是全纳教育实施中的关键性因素[9]，因为教学方法、课堂管理、教学内容、教学步骤、教学教材等都离不开教师的参与。为使教师更好地适应全纳教育教学，南非教育界进行了广泛的职前培训和职后培训。此外，为了使教师更好地适应全纳教育课堂教学中的多样性和复杂性，南非学者联合学校支援队 （School Support Teams，SST）基于教师的全纳教育知识和技能缺乏的状况，编写了教师如何在课堂教学中对全纳教育进行认知、理解和支援的培训手册。培训课程主要分为九个阶段。第一，全纳教育政策的解读。经过这个阶段的培训，教师能够理解国内外全纳教育的理念以及全纳教育在南非的演变历程。第二，领会课程改革“以结果为本位的教育”精神。教师通过学习“结果本位”的2005年课程改革基本规则，能在课堂上严格遵守全纳教育教学原则，扮演好教育者的角色。第三，正视学生的学习困难。教师应能敏锐察觉到学生在学习上遇到的困难，采用不同的教学策略来协助这些学习者。第四，从知识、技能和情感三方面组织教学活动。教师应从知识、技能和情感三个方面体会学生在听力、口语、阅读、写作、拼写、书写、数学、生活技能等方面可能会遇到的问题。第五，教师对学生的心理和行为障碍做到零歧视。第六，增强对学习偏好的理解。教师应掌握多元智能理论、学习风格分类理论、左右脑的区别理论，并运用这些理论帮助不同层次的学生建构不同的学习体系。第七，准确评价学生。教师理解相关评价标准之后，根据教育部的评价原则对学生进行有效的评价。这种评价方式不会让学习上有困难的学生和残疾学生处于不利地位。第八，教师相互合作。教师之间相互交流，吸取各自在教学方面的经验教训，解决教学中遇到的问题。第九，制定个别教育计划。教师为每个学生制定一个有力、高效的个别教育计划，干预每个学生的学习。[10]

（六）家长参与

家庭教育对孩子的学习起着至关重要的作用，家长需要在涉及子女学校生活的各个方面做出有效的安排，让学生学会独立。在南非，学校和家长的沟通方式多种多样，不仅有口头通知和书面通知，还有盲文通知、手语影片通知、电脑光盘通知等。[11]

此外，家长对儿童障碍的早期识别发挥着关键性作用，家长的家庭生活观察可以为专家诊断儿童障碍提供主要依据[12]，家长的咨询和参与是全纳教育能否成功实行的重要因素之一。第一，作为法规政策的监督者，家长应积极了解与全纳教育相关的政策法规，并切实监督政策法规是否落到实处。家长可以加入学校监管会和委员会，监督政策法规的实行情况，并向教育部提交报告。第二，做好活动的参与者。陈旧的观念和社会偏见有时会成为家长的挑战，家长必须时刻捍卫子女的权利，如寻求当地交通公司的帮助，让子女顺利到达学校；学习如何使子女得到有效和具体的支持；宣传由专家提供的适用于不同学习者的方法；举报学校关于拒绝某些学生入学的招生政策。第三，做好合作网络的联接者，通过建立或加入支持机构的网络，与当地组织和专业人员进行全纳教育的交流。第四，做好教师的支持者。家长与教师分享子女的个人情况；作为志愿者进入课堂，协助教师完成教学任务；承担课外辅导的责任。第五，做好倡导者。为提高公众的全纳教育意识，家长积极采取各种措施向家人、朋友等宣传全纳教育理念，消除人们对有学习障碍，特别是残疾学生的歧视。

三、面临的问题

南非政府一直致力于全纳教育的推行，但全纳教育的成功实施并非易事。 近年来，随着南非全纳教育的快速发展，普通学校里有特殊需要的学生数量逐渐增加，学生的多元性对全纳教育的发展带来了新的挑战。南非在进一步发展全纳教育的过程中遇到了不少问题。

（一）政策实施难以落到实处

虽然南非政府一直在努力落实教育白皮书和其他全纳教育的政策，但是，政策预期和实际实施之间存在着较大的差距。全纳教育政策中的学生数量、教学设施等相关要求都能够通过数据体现出来，但是，一些隐性方面，如课堂教学、教师态度、家长参与等难以通过具体数据进行阐释。许多全纳教育政策没有得到充分发挥，其主要原因是缺少问责与评估机构的监督。“全纳教育的法律及政策必须要有进展评估，必须发挥评估与监督的有效性”[13]。另外，南非全纳教育政策强调为所有学生提供平等的学习机会，但在实际执行中还是主要集中在基础教育阶段，全纳教育办学层次并不均衡。

（二）多元文化观念意识淡薄

南非社会各方面深受种族隔离制度的影响，教育也不例外。虽然种族隔离制度已经被废除，但它的影响仍深深根植于人们的观念里,有学者认为种族主义是影响全纳教育实行的主要因素[14]。南非的课堂是由不同种族、民族、语言、政治、宗教、社会经济背景的学习者组成的。在课堂上，教师需要分别关注这些有差别的学生，以确保学生了解他们与其他同学之间的不同之处，并学会容忍和尊重彼此。但在现实中，大多数教师使用英语教学，这对于教师和学生间的沟通来说是一个很大的挑战。此外，一些白人学校坚持使用南非荷兰语，这在实际上隔离了母语非南非荷兰语的学生，并使其无法入学[15]。南非全纳教育是从特殊需求教育衍生出来的一种教育模式。至今，全纳教育是否可以取代特殊教育仍然存在争论，全纳观念并没有完全被所有人接受。

（三）课程单一，无法真正开展多元化教学

“全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，我们的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求”[16]。可见，全纳教育的课程内容必须考虑不同种族、不同文化、不同背景学生的教育需求，同时也要满足特殊学生的需求。2013年，南非《国家课程指导》针对学生的多样性，强调实行课程分化，包括教学内容、教学方法、学习环境、学习评价等方面[17]。但是，南非全纳教育并没有完整的全纳课程，只是在普通课程的基础上鼓励教师采用不同的教学方法进行教学，结果导致南非所有学校都只是按照课程内容教学，课程单一，缺乏自主发散性，这样反而不能适应学生的多样性。另外，南非虽有专门的课程指导方案和课程培训，但有些教师并不认同这样的培训，在课堂教学中还是运用自己的老方法进行教学。在农村，这样的情况更加严重。

（四）全纳环境学校设施匮乏

作为一个发展中国家，南非面临着为所有孩子提供交通、福利、医疗服务和其他基本需求的问题。虽然南非强调促进全纳教育的意义，但其社会还没有建成全纳性的系统[18]。南非的许多校舍不但不能满足残疾人士的需要，反而成为残疾学生的障碍。当学校设施不能够容纳多样化的学生时，学生的学习就可能会受到负面的影响。便利设施（无障碍设施）的设置是履行全纳教育的重要一环，是向最高层次的“社会心理全纳”过渡的必需条件。全纳教育政策要求南非全纳示范学校的班级规格严格按照国家标准执行。但是，在普通学校，班级人数从30名到120名不等，学生的学习环境并不乐观。

参考文献：

[1][2]Department of Education. Education White Paper 6: Building an Inclusive Education and Training System[Z]. Pretoria: Department of Education,2001.

[3]Department of Education.Implementing Inclusive Education in South Africa: True Stories We Can Learn From[Z].National Department of Education in Collaboration with Pilot Projects of the Provincial Departments of Education of: Eastern Cape,KwaZulu/Natal,North West Province,2002.

[4]Costa,MD.Opening Schools for All Children in South Africa: The Experience of Inclusive Education in Mpumalanga and Northern Cape Provinces[D]. Institute of Education.The University of Warwick,2003.

[5]Department of Basic Education.Guidelines for Full-Service/Inclusive Schools[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education,Department of Education,2010.

[6]Department of Education.Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education,Directorate Inclusive Education,2007.

[7]Walton ,E. Loyd ,G.An Analysis of Metaphors Used for Inclusive Education in South Africa[J]. Johannesburg :University of Witwatersrand , 2011.

[8]Department of Basic Education. Guidelines For Inclusive Teaching And Learning[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education, Department of Basic Education,2011.

[9]Department of Education, Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education, Directorate Inclusive Education, 2009.

[10]Howes A，Davies SMB，Fox S．Improving the Context for Inclusion：Personalising Teacher Develop-ment through Collaborative Action Research[J]．USA：Roufledge,2009:1-16.

[11]Hay, JF. Smit, J.Paulsen,M. Teacher Prepare-dness for Inclusive Education[J]. South African Journal of Education,2006,21(4): 213-218.

[12]Department of Education. A Guide for Parents, Caregivers and Communities[Z]. Pretoria:Department of Education,2003.

[13]Peters,S．Inclusive Education：An EFA Strategy for All Children[R].Washington DC：World Bank,2004:34．

[14]Tihanyi ,K. Racial Integration in the USA and South Africa: Lessons in A Comparative Perspective[J]. International Journal of Inclusive Education,2007, 11(2):177-197.

[15]Makoelle,T.M. Exploring Practices Deter-mining the Effectiveness and Improvement of Secondary Schools in the Free State Province[D]. Doctoral Dissertation. Pretoria: UNISA,2011.

[16]黄志成.全纳教育展望――对全纳教育发展近10年的若干[J].全球教育展望，2003，（5）：29-33.

第2篇：特殊教育培训体会范文

关键词：拓展训练；职业素质；可行性

作者简介：陶荣兵（1983-），江苏南京人，硕士，讲师，研究方向：体育教育运动训练

职业素质教育是一个系统性工程，涉及的内容非常广泛，具体进行实践教育不容易开展，但是随着拓展训练对参与者的职业素质提升有着重要的作用并被社会认可，使得越来越多的企、事业单位职工进行了拓展训练，以此进修的方式锻炼职工的职业素质。高等职业院校培养的学生是“准职业人”对未来职业的方向比较明确，对将来的工作环境也是非常的了解，在此基础上进行拓展训练将会起到事半功倍的作用。拓展训练的体验式学习模式和具有开发人潜在意志的能力，能促进高职学生的实践能力、创新能力、团队合作能力等综合职业素质。

1目前高职院校职业素质教育现状

职业素质是指从业人员具有的与职业工作、职业发展直接相关的，对职业活动起关键作用的、非技能性的内在品质和能力。简单地说，是指满足职业生涯需要的一种特定素质，它是一个人综合素质的体现。职业素质教育是高职院校素质教育的重要组成部分，应受到高职院校的高度重视，但是调查发现目前高职院校职业素质的教育模式处于附属课程教育状态，没有真正的纳入到整个高等职业教育体系中来，职业素质教育的计划安排，授课方式等不够系统，有的高职院校甚至没有相关课程的设置。调查显示高职院校的职业素质教育模式分为两大类，一类是认为职业素质教育是一种思想教育，可以归纳到学生的思想政治教育、法律教育、道德教育中来，认为只要在思想政治教育、法律教育、道德教育中添加一些职业素质教育的相关内容就可以了；其实这是对职业素质教育理念的错误理解和对职业素质教育概念的混淆。另一类是认为职业素质教育可以与职业技能教育混在一起，在职业技能学习过程中增加了一些职业素质教育内容，例如：在开设的职业技能课程中把职业素质教育的内容作为介绍性课程进行设置和教授。目前高职院校没有真正重视职业素质教育的重要性，没有作为一项系统工程来对待；职业素质教育不能成为其他课程的附属课程。职业素质教育在高职院校教育体系中的地位较为薄弱，需要倡导高等职业院校像对待专业课程一样对待职业素质教育。

2拓展训练模式与职业素质教育理念的融合

职业素质是高职学生综合素质的重要组成部分，可以通过学校的教育培训、顶岗实习、自我修炼等途径使学生在生理和心理上形成的从事职业所必须的素质要求，并使学生内在的、相对稳定的品质得到提升，促使学生的职业生涯更好发展。全面提高学生的职业素质，有利于创造性思维与创造性个性的发展，从而实现个人的价值。拓展训练的教育理念是以体验、分享为主要手段进行教学和训练，有别于传统的教学模式，它能通过特有的项目设置进行职业素质教育理念的渗透，它并不是单纯以“灌输”式的教育方式灌输学生某种知识或训练某种技巧，而是通过设定和模拟特殊的环境，让参与者直接参与整个教学过程进行教学。通过职业特殊环境的设置和模拟，使参与者在参与、训练中通过设计富有挑战性与思想性的职业活动，培养参与人的积极生活态度与团队合作精神。通过充分调动参与者的积极性，投入到特设的职业环境中，体验和面对各种不同的职业环境及挑战；通过观察、实践、体验、自我反思、分享交流与总结相结合的“立体式”教学模式，通过角色的扮演、分组讨论、互动交流、脑力激荡等方式让参与者切身的感受、体会、领悟职业素质的精髓。

3拓展训练模式对职业素质教育的促进作用

拓展训练隶属于体育课程的体系,它核心功能就是其强大的教育功能,主要包括健康教育、技能培养、团队协作、潜能激发和社会适应等教育功能，对职业素质教育的职业知能素质教育、职业身心素质教育、职业道德教育、职业精神教育等起到促进和融合的作用。拓展训练以合作进取精神的升华为宗旨，设置“挑战极限”的团队活动和项目，使参与者认识自我、突破自我、挖掘潜能、体会个人与团队的关系，正视恐惧和困难，确立信心，培养团队合作精神，增强团队活力、创造性和凝聚力，促进学生职业素质的提升，从而达到学生职业素质的全面发展。

3.1拓展训练模式在高职学生职业知能素质教育中的作用

职业知能素质教育是职业素质教育之源，其内容包括：职业认识、职业情感、职业意志、职业礼仪和职业交往等，这些内容是一名大学生走入职场必须具备的基本知识。这些学习的过程我们可以运用拓展训练手段来实行；拓展训练对学生情感态度、意志磨练、交际能力等方面的培养尤为重要；学生在拓展训练实训基地里的各种职业环境模拟中体验真实的企业环境，模拟或参与真实的项目开发，通过完成项目设置的障碍了解工作任务、熟悉工作操作，这是为工作之前做好充足的准备。

3.2拓展训练模式在学生职业身心素质教育中的作用

职业身心素质教育是职业素质教育的基础，其主要包括身体素质和心理素质。高职教育作为一种为生产、建设、管理和服务第一线培养高素质技能型人才的教育类型,它更重视的是使学生具备适应职业生涯发展中各种挑战的综合素质。要想促进学生在职业生涯中的不断发展,就必须使学生具备较高的身体素质和心理素质，只有让学生拥有了健康的身体、健全的心理，才能适应职业生涯发展中各种“挑战”。拓展训练是以体能活动为引导，在训练中结合力量、灵敏、速度、柔韧等一些人体最基本的身体素质，需要这些基本的身体素质相互融合，有明确的操作过程，这样，不仅锻炼了身体素质，而且使各种身体素质有机结合，强化了学生整体身体素质的提升。拓展训练还以心理挑战为重点，拓展训练的内容丰富多彩而复杂多变，这种体验是人成长的一种质变与升华。拓展训练过程中要求始终拥有坚定的信心并保持着旺盛的斗志，并且通过拓展训练过程中成功的鼓舞和失败的磨砺，使每位学生在不同的体验中了解自己能力，正确对待成功与失败，正确认识和评价自己，充分发挥自己的潜能，提高自信心和承受挫折的能力，培养良好的心理素质。

3.3拓展训练模式在学生职业道德教育中的作用

职业道德教育是职业素质教育的根本。职业道德是和职业活动紧密联系的、符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和。学生进入职场融入企业，也就是加入了一个大的团队，在团队合作中为人处世的道德水准同时决定了职业生涯的发展。拓展训练的团队合作项目非常多，在项目训练中设置多种障碍，怎样迎难而上顺利通过障碍达到目标，方法很重要，但是人的信任、信念、敬业等道德水准也非常重要。我们在它寓教于乐的过程中，通过做团队项目任务进行学生职业道德的教育。

3.4拓展训练模式在学生职业精神教育中的作用

职业精神教育是职业素质教育的灵魂。职业精神是职场活动中重要的支柱，根据不同职业的特点具有自身职业特征的精神也不相同。职业精神主要包括：职业理想、职业态度、职业责任、职业技能、职业良心、职业信誉、职业作风等基本内容，它们相互影响，形成严谨的职业精神模式。职业精神的实践内涵体现在敬业、勤业、创业、立业四个方面。拓展训练对项目任务的完成过程中体现的各种精神很好地诠释了职业精神的内涵，拓展训练中团队的合作特别加强了信任与承诺训练，信任与承诺体现了一种责任感，责任感的存在是对队友的负责，是对劳动成果的负责，是对职业未知困难的负责。

4结语

职业素质教育不能成为其他课程的附属课程，应把职业素质教育提到和专业技能教育同等的高度；因为职业素质教育是影响学生将来职业生涯发展的重要因素，因此，我们要利用拓展训练教育模式特点融入到职业素质教育体系中去，这不仅是对高职学生职业素质教育的改革与创新，也是对职业院校体育教育的改革和创新。拓展训练融入到职业素质教育体系中是具有一定的理论基础和现实意义，是必要的和可行的，也是符合高职院校的人才培养目标。拓展训练教学模式对高职院校职业素质教育模式的不足进行了补充，从传统的思想政治教育和职业规划教育等课程的“灌输式”教学到拓展训练的“体验式”教学模式，加强了学生对职业素质的认识和理解，从体验中明白职业素质，从训练中提升职业素质。

参考文献

[1]翟惠根.职业素质教育论[M].长沙:中南大学出版社,2006.

[2]陈和.高职院校职业素质教育课程体系的构建[J].江苏高教,2008(2).

[3]谭满益.高职院校学生职业素质培养的思考[J].职业技术教育,2008(13).

[4]朱小平,王海棠.拓展训练对高职学生团队协作能力的影响研究[J].山东体育学院学报,2010,02(02).

第3篇：特殊教育培训体会范文

【关键词】农村换岗教师；教育技术培训；信息技术与课程整合

【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2009）06―0127―06

一 引言

山西师范大学是一所有50多年历史，以培养合格中学教师为主要目标的大学。为深化教师教育改革，突显教师教

育特色，加强与基础教育的联系，学校提出了熟悉基础教育，研究基础教育，服务基础教育，引领基础教育的指导方针。在此方针指导下，从2006年开始探索实践了“顶岗支教实习”这一特殊教育实习模式，首先在农村学校建立长期稳定的实习基地，目前基地主要集中在吕梁山、太行山一带农村，然后选派师范生到农村中小学进行“顶岗”实习。这样, 一批农村中小学教师从岗位上被换下来，有了进一步进修的时间与机会。学校根据与当地教育局的协议，对这些教师进行培训。培训时间与学生“顶岗”实习时间同步，为一学期(约四个月) 。培训内容重要的一部分是教师教育技术培训。

教育技术作为理论和实践并重的交叉领域，迫切需要理论指导实践，在实践中进行理论研究，这表现为教师学员既是被重塑提升的客体目标，又是教学过程中身体力行的实践者。所以教育技术培训不仅是培训教育技术和理念的过程，也是在实施教育技术和理念的过程，在设计培训时, 必须体现系统性、持续性，注重培训前期准备工作的重要性。同时，由于教师各自专业领域不同，其信息技术应用环境不同，所以教师个体的学习目标应该建立在一定教育技术标准底线基础上，针对不同教师的自身教学需求而确立[1]。

面向农村换岗教师的教育技术培训，一方面要切实提高教师的教育技术水平，使其真正理解信息技术与学科整合的内涵，会进行有效整合，并成为有新理念、新知识、新技术的人才；另一方面希望他们回到农村教学生活，去改造、超越和重建农村原有的课程与教学生活模式，以此推动农村中小学素质教育的深入，缩小城乡教学差距,

达成教育和谐。为此, 我们对农村换岗教师的教育技术培训进行了设计和实践研究。

二 农村换岗教师教育技术培训前的分析

培训前我们随机对教师进行问卷调查, 通过SPSS软件对问卷做了较详细地分析, 初步了解教师的基本情况与培训的现状和进一步发展的要求。本文调查在2008年9月初进行, 随机对40名教师进行问卷调查, 收回有效问卷38份，并对10名教师进行了单独访谈。问卷内容包括：教师年龄、性别、学历、教龄、职称等基本情况，对信息技术与课程整合的认识、态度、学习渠道等基本认识问题，以往参加培训的情况及对培训方式、内容等的要求。

1 教师的基本情况分析

本次教师学员全部来自非重点的农村基层学校，基本情况如表1所示，年龄在26~35岁之间，占到73.7%；学历本科及本科以上占50%；职称集中在中教二、三级。所以这次教师在专业学历上比较高，绝大多数是学校青年教师。

根据国内关于中学优秀教师成长发展规律的相关研究[2]，我们依据教龄将教师分成的 五个阶段：无教学经历(职后0～1年); 胜任阶段(职后2～3年) ，特点是已适应新的环境和工作，形成了教育教学最基本的能力和技能，逐步获得胜任感；积累阶段(职后3～5年) ，是为今后工作有质的飞跃而进行等待、积累的过渡时期；成熟阶段(职后5～10年) ，特点是教师开始进入研究和创新阶段；研究阶段(职后10年以后) ，已经成为专家型教师，在教学中有自己的研究和创新成果。数据分析如图1示，本次教师学员在各个阶段都有, 有教学经历的占到78.9%，处于积累阶段与成熟阶段的教师占到55.3%，教师有较强烈的学习需求。

2 教师对信息技术与学科整合的认识等相关问题的分析

从表2教龄分布与对整合的认识的交叉表分析，本次培训中39.5%的教师不知道什么是信息技术与学科整合，47.4%仅了解。

处于胜任阶段的教师80.0%不知道整合，积累阶段的教师66.7%仅了解，成熟阶段的教师不知道和仅了解的各占46.7%。从表3理解渠道与对整合的认识的交叉表分析，就了解的教师而言，大多通过教育类杂志、书籍和公开课、参观学习来获悉相关信息，从教学实践中了解的只占11.1%，从各类培训中得知的占16.7%； 能理解的教师60.0%进行过教学实践。由此可知，要解决认识、理解问题，在培训中必须注意让教师进行教学实践。表4是对整合的认识与态度交叉表，从表格 百分比看出，不管对整合的认识如何，65.8%的教师持欢迎态度，34.2%的教师持接受态度，没有排斥者；从行百分比来看，对整合的认识在同一层次时，欢迎多于接受; 从列百分比来看，随着对整合的认识加深，欢迎与接受出现了波动。这反映出基层教师对教育信息化下的新教学模式普遍欢迎，但对信息技术与学科整合的认识还存在模糊概念和实践中的困惑。由表5数据可分析，关于信息技术与学科整合在新课改中的地位，44.7%的教师认为非常重要，52.6%的教师认为重要，这说明大家已经把新课改与课程整合联系在了一起。在信息技术与学科整合对学生素质提高的影响上，26.3%的教师认为非常重要，68.4%的教师认为重要； 在课程整合中遇到困难时，68.4%认为应该努力克服。这反映了大家已经意识到信息技术与学科整合已经成为基础教育改革的必然趋势，愿意调整自己的教学技能去努力学习、实践信息技术与学科整合。

3 关于以往培训情况的分析

对教师以往参加教育培训技术的情况分析，31.6%有时会参加培训；50.0%的参加过, 但很少；18.4%从来没有参加过。从表6是否参加培训及级别情况可看出，53.3%的教师参加过县级培训，46.7%参加过其它形式培训, 级别 比较低且次数少。

在参加过培训的教师中，27.6%的人认为培训对其教学实践产生有很大影响，55.2%的人认为影响一般，17.2%的人认为没影响。用SPSS对制约教师培训效果的主要因素、教师认为的有效培训方式、教学实践中遇到的困难及解决问题的途径等问题进行统计分析，如图2～图5所示。在图2中，制约培训效果的各种因素一共被选了52次, 其中选培训内容理论强的人数占总人数的73.3%，认为接受培训的教师原有素质不高的占40%，认为培训内容不合理的占26.7%，指导教师的因素占20%。这说明在培训时要结合教师原有教育技术水平，选择与教学实践紧密结合的内容，并注意指导教师自身的角色定位问题。由图3教师认为的有效培训方式可分析，83.9%的人选择参与实践式，41.9%的人想听观摩课。这反映了成人学习的特点，喜欢在做中学, 在具体实际环境中观察如何运作新的教学理念与方法。培训时要根据这一规律，必须提供教师实践的机会。图4数据表明，在信息技术与学科整合教学或研究中遇到问题时，77.4%的教师采用传统的与其他教师交流的方式，54.8%的教师可以上网寻求帮助。所以，部分教师已具备一定的信息技术，有了应用技术的意识与态度。图5数据说明，在实际教学中，由于农村基层学校教学信息化条件相对滞后(80.6%)，教师自身技术有限(64.5%) ，使新的理念与教学方式较难实践。另外，由于受传统应试制度的制约，信息技术与学科整合的实践也受到较大影响。通过培训，要使教师转变教育观念，适应我国基础教育改革的要求。

4 对培训的希望和要求

在对本次培训希望的调查中（表7所示），71.1%的人要求培训内容有具体整合课教学设计的内容，57.9%的人希望提供视频案例来学习，55.3%的人希望对整合课如何做给予具体的案例分析。从培训方式可看出，无论学习内容如何，86.8%的教师希望有视频案例及观摩课的教学分析，并且给予实践机会。由此，我们知道学员最希望得到的是实效性较强，能让其课堂教学能力确实提高的培训；参与度高，能够发挥其主动性的培训；实践性强，能够做 中学的培训。

三 农村换岗教师教育技术培训方案设计与实践

根据《中小学教师教育技术能力标准(试行) 》，教育技术能力有4个能力素质维度：应用教育技术的意识与态度(包括信息需求意识、信息应用与创新意识、对信息的敏感性与洞察力及对信息的兴趣与态度等) ；教育技术的知识与技能(包括教育技术的基本理论与方法、基本操作技能、信息的检索加工与表达、信息安全与评价等) ；教育技术的应用与创新(包括教学设计、教学实践、信息技术与课程整合、自主学习与协作学习等) ;应用教育技术的社会责任(包括信息利用及传播有关的道德、法律、人文关怀等) 。要以“意识与态度”为动力，以“知识技能”为基础，以“应用创新”为目标，以“社会责任”为价值导向。从内容上看，标准并不简单地限于应用信息技术、应用计算机多媒体与网络的软硬件知识和操作技能，而是注重教学系统设计与开发、教与学资源和过程的设计与开发、有效学习环境的构建、对学生的评价和对教学过程的评价，以及教学实践创新与教学改革实验研究等[3]。该标准的颁发为中小学教师教育技术培训与考核提供了依据，我们依此标准，结合学员的特点与需求，对农村换岗教师的教育技术培训进行了设计与实践。

1 培训目标与定位

教育技术培训的目标和定位, 决定了培训工作整体质量的高低，所以要根据不同对象及社会和教育的不同需要，确定不同的培训目标。培训的目标一般有三方面的内容：一是掌握教育技术的基本知识和基本技能；二是能够把信息技术与学科教学进行整合；三是能够利用教育技术进行终身学习、自我提高，利用教育技术进行教学改革和教育科学研究。这三种培训目标，实际上就是三种不同层次的定位：教育技术的基本知识和基本技能是基础；教育技术的应用与创新(主要是信息技术与学科的整合) 是核心; 提高教师的教育技术能力，并使教师能利用技术促进自己的专业化发展，进行教学实践创新与教学改革实验研究，这是根本[4]。

根据前文对相关问题的分析和访谈，农村教师传统教学的能力普遍比较高，但运用现代教育技术支持自己教学的能力比较低，即使是技术比较熟练的教师，对于技术的应用仍然停留在做课件的教育理念上。他们中的大多数，对于现代学习理论和教育理念的理解，通常是零星的, 认为所谓理论是一些空洞的说教，可操作性差，对工作没有实际的帮助。不过，参加这次培训的大多数是中青年教师，他们的共同优势是：有一定的教学经验，对教育理念有自己的独到见解，对教育的热点问题非常关注。因此，他们能够非常理性的思考新技术和新理念，对于他们认为有用的内容会有很强的兴趣和动机。中青年教师学习精力充沛，正处于教师发展的积累和成熟阶段，迫切希望通过学习提高自己的教育技术能力。所以我们将培训目标具体确定为前两个方面，希望通过培训，绝大多数教师能达到第二个层次的目标。

2 培训内容的确定与培训方法的选择

根据前文的分析和访谈，我们设计了两个层次的培训内容。第一层次的基本内容有信息技术基础知识、常见应用软件和编辑软件(如常用办公软件、几何画板、Authorware、网页制作软件等) 、网络基础知识和常见的网络交流工具等三方面。通过本层次的学习，使教师具备较强的动手操作能力，为今后的教学应用打下技术基础。第二层次的基本内容是信息技术与学科整合专题，包括信息技术与学科整合基本理论，整合课案例分析与教学设计，整合课的教学实践。

培训环境选择在多媒体网络教室，教室安装有传奇网络教学软件，同时安装学习时常用的各种软件。在第一层次的学习过程中，我们结合教师日常教学应用，选取典型案例，突出教学内容的实践性，主要采用任务驱动教学法。“任务驱动教学法”是基于建构主义学习理论的一种教学方法，它强调学员在真实情境的任务驱动下，在完成任务的过程中，在自主和协作的环境中进行学习，最终能完成一个融入了技术的可用于课堂教学的产品。以Word文字处理软件的学习为例，内容设计如下：通过教案编写、审阅作文、通知的制作等学习基础知识与基本编辑操作；通过制作学生成绩表、个人简历等学习表格；通过班级小报、贺卡制作及试卷模板设计等学习图文混排；通过数学、化学等试卷编写学习公式编辑; 通过论文、书籍编排学习长文档复杂的编辑等等。教学活动可以以协作学习方式展开，采用的具体步骤是：

(1) 欣赏作品案例(激发学员学习兴趣) ，分析案例的制作意图及制作技术。

(2) 学习简单实例，学员掌握最基本的操作方法。

(3) 制作准备。学员分组确定创作案例的主题(以自己所教学科某单元知识为主题) ，将主题和作品构思写成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

(4) 制作自己的作品。在制作过程中会发现原有知识和方法的不足，在教师指导下扩展知识，如需要插入艺术字、背景图案、上网查找素材等。在这个过程中，指导教师对学员进行针对性的个性化辅导，以便不同层次的教师都能完成作品。

(5) 作品评价。通过交流展示和讨论，让学员们自己评比，看谁的作品最受欢迎。通过这种方式, 既可以提高学员运用信息技术的水平和审美能力，又可以客观地评价学员完成的作品。

(6) 完善作品。通过作品评价，学员进一步明确了改进作品的方向，从而开始作品的改进、完善、新的创意等。在这个过程中，学员深化了原有的知识，拓展了许多新的知识，提高了解决实际问题的能力。

第二层次是整合专题的学习，基本理论知识部分与案例分析部分与第一层次内容同步进行，整合课教学实践则在第一层次学习内容基本结束时进行，在该层次学习中主要采用案例培训方式。由于学科不同，教学中使用的信息技术也不相同，这就要求学科不同的教师运用不同的信息技术，学科不同的教师就必须具备不同的信息技术能力，以适应不同学科教学的需要。注意到了这个问题，我们根据中小学的课程设置，每门课选取两、三个优秀整合课教学设计案例进行分析，同时将各学科的整合课教学光盘发放给教师。教师学员以协作小组的形式共同学习案例，总结其中的教学规律，学习信息技术具体应用于教学的方法，并结合自己教学中的实际情况，分析教学内容，选择教学资源，进行教学设计。教学实践时，要求学员运用整合课教学设计的思想，准备45分钟课，在多媒体微格教室进行教学实践，并将讲课过程录制下来。然后，大家一起对教学实践分析评价，交流教学设计思想，讨论各教学设计中的教学法知识，并对之进行价值判断。学员本人根据录像反思自己的教学过程，切身体验怎样将理念与技术应用于教学的实践中，感悟整合课的核心思想。

培训的方法有多种，各种培训方法都有其自身的优缺点，为了提高培训质量, 达到培训目的，往往需要各种方法配合起来，灵活使用。本培训在学习不同的教学内容时穿插使用了讲授法、演示法、案例法、讨论法等不同方法，而且注意运用新课程改革提倡的教学设计模式，如建构主义理论下的教学设计、主题活动课教学设计等。这样做的目的一方面能够改善培训过程，另一方面可以使学员在真实的情境中体会技术给学习过程带来的支持。

3 培训指导教师的定位

从前文分析中可以得知，在教育技术培训中，指导教师的作用不能忽视。培训指导教师应该采用什么样的教学模式？教育技术职后培训的设计应该考虑那些因素？依据哪些理论给予支持？指导教师采用什么样的方法促进教师学员的可持续发展？这些问题都是培训指导教师必须考虑的。作为培训指导教师应该承担的职能[5]如下：

(1) 为预期行为做示范：根据群体心理学，一个个体本来不具备某些特征，但一旦进入某一群体后就会被这一群体所产生的心理场所磁化，从而产生某些不具有的个性特征行为与情绪，这种效应称场化效应。产生场化效应的原因归纳起来主要有群体人群的模仿心理、行为暗示、行为传染、心理感应、从众行为增强、认同作用和统一意向。作为培训指导教师，应该营造一种这样的群体心理场所，首先，在进行培训时就应尽可能的以建构主义等学习理论为指导，采用信息技术与学科整合的模式授课，这样就有示范性, 把新的课程理念和需要传授给学员的知识通过行为暗示示范给学员，利用学员的模仿心理和从众行为，通过行为传染达到认同作用，形成统一意向。这种示范性，正是常说的“言传身教”。这要求指导教师注意：讲授教育技术一定要使用教育技术; 所采用的内容传递方法一定要“对症下药”，要与中小学教师的教育教学活动有机联系起来，要运用教育技术的教学应用案例进行示范教学。

(2) 营造民主学习的环境：培训是一种合作, 如果指导教师把握不住这点，就得不到教师学员很好的配合。我们必须对教师学员的反应持兼容并收的态度，本着开放和灵活的原则与教师学员一道发现问题可能的解释或解决方法。如同在教学中我们主张尊重学生的主体地位，以学生的需求为教学设计的出发点一样，在教师培训中，也同样存在着以教师学员的需要为出发点，尊重教师的主体地位这样的考虑。要以民主的方式进行导学培训，让学员发挥其主体地位的作用，在培训指导教师与学员之间、学员与学员之间采用相互商量、共同研究、共同讨论和共同解决的方式，达到有效的沟通。

(3) 确保实践和演练机会：根据前文对教师学员的分析和成人学习的特点，要学员们接受倡导的教学理念和技术，并在实际中应用这些理念和技术，必须提供教师实践的机会。拉尔夫•沃尔多•爱默生说过“生活就是不断学习的过程，只有经历过才能够懂得”，要让教师学员不断地“经历过”，不断演练和实践, 直到这种行为变成自觉行为。指导教师要担当起“督促者”的角色，确保学员的实践和新的行为的持续演练。

(4) 培训案例库资源的建设：指导教师在教学过程中应积极鼓励与引导教师学员挖掘自己的应用案例，并将这些案例加以整理、完善，组建教育技术培训案例库，与全体教师学员共享，实现教与学的双赢，从而真正促进教师学员充分利用所学教育技术对课程进行整合，全面推动基础教育的跨越式发展。

总之，营造一个平等的环境，以民主的方式进行导学培训以及督促他们形成新的行为应该是培训指导教师重要的定位。

4 培训效果的评价方法

培训效果的评价对培训过程起着控制和指导的作用，也指引和促进培训工作的提高。培训评价的定位是鼓励教师学员、让教师学员参与体验。

在培训过程中，对学员学习情况的评价采用形成性评价方法。形成性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。培训采用的形成性评价是教师教育技术能力形成和提高的重要条件，体现了培训重视教学过程，强调广大教师的参与和体验，关注学员在学习过程中的表现，特别是动手能力的形成与提高，使学员的应用能力和创造性得以体现。另外, 通过形成性评价可以获取反馈信息用以调控培训过程。形成性评价系统的指标参考《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，如学习态度、合作学习情况、培训期间创作的学科教学软件、教学案例，撰写的相关论文和研究报告设计成果、最终作品展示等。目前，形成性评价系统的指标主要是指导教师通过校园网邮件系统和群体BLOG来获取。我们正在设计学习过程绩效评价网站。培训结束时，要对培训工作进行总结，让教师用自己的作品来进行总结，用绩效评价方法对其进行评价，并给出评价的结果，确定培训是否达到目标，是否发放证书。

参考文献

[1]乔爱玲,王楠.教师教育技术培训模式新探[J].中国电化教育,2005,(10):21-22.

[2]顾小清.面向信息化的教师专业发展研究[D].上海：华东师范大学,2004.

[3]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].电化教育研究,2005,(4):39

[4]刘世清.互映射培训：中小学教师信息技术能力培养方案设计与培训方法创新的实践探索[J].中国电化教育,2004,(2):23-24.

[5]徐力.关于教师教育技术职后培训的设计与实践研究[D].北京:首都师范大学,2006.

Designing and Practising a New Project on Training Educational Technology for Rural Area Teachers

LIU Jing-yi

(Teacher’s Education Institute, Shanxi Normal University, Linfen, Shanxi, 041004, China)