小数乘整数教学设计精选(九篇)
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第1篇：小数乘整数教学设计范文
上周是学生学习小数乘法的第一课时，虽然进入课堂之前我已经思考了很久，并且为此进行了精心的教学设计，但总觉得我的目标定位有问题。就在铃响的那一刹那，一个念头在我脑中一闪而过，我问了自己一个问题：今天这堂课我到底要学生学什么？是教会学生做小数乘法吗？还是通过小数乘法来提升学生的数学素养？显然，后者比前者更能体现学科的数学价值。抱定这样的目标之后，我那“精心”的教学设计也受到了彻底的颠覆。
在课的开始，我为学生提供了一组题：
（1）125×3=375
（2）12.5×3=37.5
（3）1.25×3=3.75
（4）0.125×3=0.375
请学生比较第（2）（3）（4）题与第（1）题之间有什么联系，旨在渗透积的变化规律，并试图沟通小数乘法与整数乘法之间的联系。然后在谈话中创设了一个生活情境：一本数学本的价格是0.52元，每位同学开学的时候都发到了4本数学本，请你算算每个人一共要多少钱？提出要求：怎样列式？为什么可以这样列？（0.52+0.52+0.52+0.52 0.52×4或4×0.52）这样做的目的是让学生明确小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，都是求几个相同加数的和的简便运算。
而后，我提出挑战：你能算出0.52×4或4×0.52结果是多少吗？请你来动笔算一算。学生开始尝试计算，先做好的上来板演，下面的同学如果有与黑板上的不一致，也可以上来把自己的过程展示出来。学生们一个接着一个上来，看来情况真的很复杂，在我巡视的过程中，我发现主要就是三种做法，接下来就让学生陈述理由。
生1：我们刚刚学过的小数加减法就是相同数位对齐，我就把4和0对齐，然后按照整数乘法的法则计算。
师：那积里面怎么会有一个小数点呢？
生1：我把0.52看成了52，扩大了100倍，所以积要缩小100倍，这样才能保证积的大小不变。
生2：我把0.52元扩大100倍后成了52分，52分×4=208分，再改写成用元作单位，就要缩小100倍，得到2.08元。
话音刚落。一生马上补充：她的单位名称错了，前两道的单位名称应该是分，不是元。其他同学根据学生的补充也发现了问题，对于她的发言，同学们露出了信任的神情。
生3：大概是听了前面的同学说得振振有辞，显得很紧张，发言时含糊不清，极不肯定。
我想描述一下自己当时的心理状态：生1的口才很好，平时对数学总有自己的见解，想要驳倒他还真不容易；生2的问题好解决；生3的想法最符合意思，可偏偏又讲不清楚，真是不凑巧啊！我开始着急了，觉得要收不回来了，怎么办？我积极地寻找对策，先点评了生2的做法，肯定其想法，然后我就指着生1和生3的做法说，他们现在两个人的做法都不一样，你准备支持哪一方的做法呢？请说出你的理由来。学生思考了片刻，陆陆续续开始举手发表自己的见解。在经过一系列的辩论之后，学生开始明确，其实大家的想法都是一致的，都是把小数乘法转化成了整数乘法，既然按照整数乘法计算，就要遵守整数乘法的法则，4自然要和2对齐。课堂上生1带着他的部队开始主动向生3部队靠拢，我也长长地舒了一口气。
随后，我延续情境：刚才我们已经算出每个人需要2.08元钱，那你能算一算我们班50个人一共需要多少钱吗？同学们通过课上所学，马上列出了算式，得出了结论：2.08×50=104元。
第2篇：小数乘整数教学设计范文
【关 键 词】 小数乘法;以学定教;整数乘法;改进
【作者简介】 田兴，绍兴市柯桥区华舍小学，小学高级教师，绍兴县十佳青年教师标兵。研究方向：小学数学教育，学校行政管理。钱建军，绍兴市柯桥区华舍小学，中学高级教师，绍兴市教坛新秀。研究方向：小学数学课例研究。
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 31-0120-04
一、问题的描述
“由教导学”或“以学定教”一直是教学研究的两条重要视线。现代教学论认为，教师的教学主导性应该建立在学生学习主体性基础之上，由“学法”研究“教法”可以使教学更加有效。我们通过研究错因，分析学情，有效确定教学的方法和策略，让学生从“未知”向“已知”自然顺利地过度。
笔者曾参加一次教研活动，听课内容是人教版五上年级《小数乘整数》，学生在练习时普遍出现这样的问题（如图1），教师讲道：小数乘整数的计算方法，是把小数乘法转化成整数乘法计算，最后再处理积的小数点，因此竖式计算的中间过程应该是两个整数，而不是像12.8那样的小数。随即要求学生把这个小数点擦去（如图2）。尽管这样强调，还是有不少学生在作业中出现了像图3类似的问题。
二、问题的分析
1. 学生访谈――不能自圆其说。为探明原因，笔者根据图3做了学生访谈。
师：中间过程你为什么还是在写小数？
生1：因为是小数乘法呀，我觉得写小数才算是小数乘法，写整数就不是小数乘法了。
生2：我觉得像图2肯定不对，128+32怎么可能等于44.8呢？
师：像你这样也不对呀，12.8+3.2也不等于44.8呀。况且你上下两个数位也没对齐，44.8怎么算呀。
生2：44.8我不是根据上面算出来的，而是因为因数3.2扩了10倍，所以积要缩小10倍。
从访谈中可以知道，学生的想法很简单，有一定的合理成份。但访谈也发现他们的思维角度是不一样的。有的学生观察竖式是从上往下，正是这种观察使他们觉得“有问题”。有的学生算出448后，不再理会计算过程了，根据推理得出结果。但当引导他们进行上下观察时，他们又觉得很不可思议，已全然不顾数位对齐的规则，很难自圆其说。
2. 教研组分析――峰回路转。在计算过程中还是出现小数是由于学生还不能够完全把小数乘法转化为整数乘法计算，这可能与教师的教学方法有关。我们依据的是运算概念，即积的变化规律进行教学的（教材示例如图4）。这样扩大、缩小的过程可能还是比较抽象的，我们是不是能想想别的办法。
经过分析与文献查阅，利用数概念教学也是一种办法，把一位、两位……小数进行单位换算，转化成几个0.1，0.01……的形式，这样小数乘法与整数乘法就上位统一了，他们都是在求“几个几”，只是计数单位不同而已。如像0.2×3就是2个0.1×3=6个0.1，再利用几何直观（如图5）学生必定把目光锁定在整数部分了。这样一种新的教学思路就形成了。
令人遗憾的是，教研组用第二种思路设计的教学，还是出现了老问题。我们把目光重新转回到教材给出的示例（图4）。结果中的3.60是对于乘数是一位数――“5”来说的，如果乘数“5”改为“15”，那么这个3.60作为0.72×15其中0.72×5的第一步过程，为什么就不可以了呢（图6）？5的前面多了一个1（实际为10），那就在3.60的基础上继续做下去，怎么就错了呢？我们觉得这种分析与前面的学生访谈就比较匹配了。教材中只给出了乘数是一位数的示例，3.60作为一个结果，学生很容易把它想成是两位数乘法中的一步过程。所以真正的问题不是在于“把小数乘法转化成整数乘法”，而是在于“乘数是一位数与乘数是两位数”在书写过程中的不同。因为所有乘数是一位数的“小数乘整数”学生都能做对，当变成两位数就错误百出了。
3. 深度追问――柳暗花明。造成学生心理困惑的根本原因是什么？不经意间，笔者听到了竖式笔算的过程口述，对“等于”、“横线”引起了注意。在学生心目中，竖式中的一条横线就是一个等号。在一步计算时，横式与竖式是一一对应的，许多教师就把0.72×5的竖式过程读成零点七二乘五等于三点六零，这样小数乘整数，结果还是小数。在两步计算中，0.72×15竖式过程（图7）写成了两个整数36 0与72，把这两个整数相加结果却“等于”一个小数（答案），在他们眼里是有违常理的。所以他们会非常自觉地在竖式过程中添上小数点以弥补心理的不安，即使是乱点小数点也总要比不点强。因此，出现像前面图3那样的错误也就不足为奇了。
那么竖式中的一条横线是不是“等于”符号？笔者访谈了几位教低年级的数学教师，他们都认为就是“等号”，以前在教学中他们都是这样说的。这种认识在一步计算时似乎发现不了问题，但两步以上的竖式问题就出来了。笔者在人教版新课标教材第三册教科书P 27找到了一个连加示例（图8）：如果竖式中的横线是等号，那么把竖式改写成横式就变成28+34=62+22=84，这也是学生常犯的一种错误，因为这三部分是不相等的，在连减或加减混合竖式计算中也如此。如果“_____”是“等号”，那么它应该有一种独立性而不是依附于某种“背景”。当我们把竖式中的各种成份都隐去，只剩下“_____”时，再让大家来认一认，恐怕没有人会认为它是“等号”了。看来这条横线只是表示一种间隔或是一种趋向（图9）。
三、在思考中不断改进
顺着上面的思路来，通过对比横式中的“连等号”，让学生重新认识竖式中“_____”这个符号的意义，对于突破教学难点似乎是一种办法。因为至少从理论上我们可以自圆其说了。但是对于刚学完四年级小数加减法竖式笔算升到五年级的学生，“小数点对齐”，“数位对齐”观念实在太根深蒂固了，实际上他们从二年级正式学加减法竖式时就开始有这样的强化了。即使是列一个普通的3.5×3的竖式，在他们的心目中也应该是3与3对齐。笔者也拿这个题目“考查”了办公室同事（有十年教龄的英语老师），她竟然也这样列式。况且依照上述的教学办法又会形成一个很有意思的怪论。0.72×15竖式计算我们一般是这样说的：把零点七二的零点（去掉）不看，记在心里，先用七十二乘十五，乘得的积缩小一百倍进行还原。再看四年级孩子解答多步计算题（图10-11），问他为什么这样算？他说先不去管15，把它记在心里，算出66后，再把它写出来。问五年级孩子解方程的第一步和第二步时“3”去哪里了？第三步怎么突然又出来了？他会说，我把3先记在心里了。 当四年级的时候我们不允许他把“15”记在心里，五上年级学小数乘法时，我们需要把小数记在心里，而后面单元的解方程，我们又不允许他把“3”记在心里了，学生简直是懵了。
在传统教学中，我们根据积的变化规律先得出44.8这个结果（图12），然后再去反思竖式的中间过程该怎么写，在这个环节中教师通常只能实行接受性教学，让学生记住书写规则。而这样的教学所带来的后果是学生在解释原因时，还是不明不白。只会讲“我们老师是这样说的”。
有效的教学行为应该是顺其自然，以学定教。笔者主张废弃小数乘法竖式笔算，直接用整数竖式计算，进而推算小数乘法结果（如图13），理由如下：
1.改进后的教法属于“老朋友解决新问题“，学生更觉亲近。对大量学生的调研表明，在没有任何教学暗示的前提下，不少孩子是可以用笔算“正确解答”一位小数乘整数的“积”，尽管上下位置对得不一样（图14）。在说明算理的时候他们也会自觉运用积的变化规律。并且统一用整数竖式笔算推算小数乘法结果，所用的数学思想方法也是转化，并没有发生变化。
2.改进后的教法思维与操作相和谐，视觉更清晰。对竖式的计算过程我们通常是通过横式进行算理分析的。例如在整数乘法的竖式过程中（如图13），32×14根据乘法分配律可以得到32×4+32×10=128+320=448，这个过程与竖式相匹配。但是当小数出现时，就变成似是而非了（图15）。从算理来讲，3.2×14=3.2×4+3.2×10=12.8+32，应该写12.8“却不让写”，这是条件算理与竖式过程不匹配。当两个“整数”相加却最后变成了小数，这是竖式过程与结果不匹配。改进后的教学方法避免了因思维与操作在视觉表现上过于胶着而带来的算理不清，计算过程显化、清晰。算到最后根据整数计算结果推算小数计算结果也是原来传统做法的必经之路，并没有增加难度。
3.改进后的教法更加突出数学本质。我们可以从单位转化的角度进行理解：3.2×14=32×0.1×14=32×14×0.1=32×14×0.1 原本的小数乘小数到最后就转化成了整数乘整数，然后再添加一个单位。
如果从积的变化规律角度进行分析，稍加点拨，学生就能自然地得出小数乘法的结果，这种能力表现为在横式推算上他们觉得更轻松。例如当告知32×14=448，要求如下答案，学生一般总能搞定： “ 320×14= 32×1.4= 3.2×14= 32×0.14= 0.32×14= 32×0.014=”一些中上生甚至可以在《小数乘整数》第一节课结束后就能推算像“3.2×1.4， 3.2×0.14”小数乘小数的计算结果。一道乘法算式能解决那么多的小数乘法题目，直接用整数乘整数解决小数乘法，更加可以突出数学本质。
四、写在最后
笔者根据这个观点进行教学设计，在多个班进行试教都比较成功。听课教师纷纷表示：
1.这样教学生是真懂了，以前的教学只是记住了教老师的要求。
2.这样做突出了心算，有一个好处是学生对于去掉小数末尾的0会更主动自然一些。如图17：当算出270以后，学生紧跟着是一步是除以10。这样原本末尾有0的答案都会因除以10，100…自动抵销掉。所以去掉小数末尾的0对于“教”的要求就少了许多。按照传统的教学，学生还会有一种非常典型的错误：先去掉了末尾的0，再添小数点。而按照本案教学，这种问题将不复存在。（这在笔者的课堂实践中得到了充分的证明）
3.考试怎么办？现行课本，作业本中还是传统的题目（如图18）那样，学生可能就不会做了。
第3篇：小数乘整数教学设计范文
【关键词】数学课教学主线简洁凝练中国画的写意是以线存形的，通过线勾出轮廓、质感、体积来。写意是一种形简而意丰的表现手法，体现了“笔愈简而气愈壮，景愈少而意愈长”的审美观念。教学设计也可以说是以“线”存形的，有看得见的情境线、知识线，还有看不见的情感线、智慧线，这些明线和暗线勾勒出了一堂课的轮廓、质感和体积。其中，知识线是“一根规定的线”，它必须遵循知识由少到多、由点及面、由浅入深、由内而外的生长轨迹。这一条知识线只有做到清晰、凝练，学生的认识才会深刻、全面。而要达到这样的效果，我们必须让知识线与知识的情境线和人的情感线、智慧线紧紧地胶合在一起，使课堂不仅有轮廓，而且富有“质感”、具有“体积”。
一、让数学课做到“一气呵成”
情境是教学活动产生和维持的纽带，是沟通知识、生活、学生之间的桥梁。然而，许多情况下，情境只被用来导入知识，一旦知识引出来了，教师便“过河拆桥”，致使情境常常昙花一现，只起到“产生”的职能，而没有尽到“维持”的责任，让人感觉不尽兴。怎样使知识的导入、探究、抽象、练习“一气呵成”？教学二下《倍的认识》一课，教师进行了如下情境的一体化设计――
1.瞧，春暖花开的郊外景色多美呀！绿茵茵的草地上有几朵红花、几朵蓝花呀？你能把它们比一比吗？（把“倍”的导入和“倍”的揭示融为一体。）
2.看到这么多漂亮的花朵，小蜜蜂和小蝴蝶也来了。蝴蝶的只数是蜜蜂的几倍？（帮助学生巩固“倍”的知识。）
3.多么漂亮的蜜蜂和蝴蝶啊！来，拿起相机，给它们拍照吧！咔嚓、咔嚓！蜜蜂照放在绿色相框里，蝴蝶照放在红色相框里。红色相框的个数是绿色相框的几倍？（借用生活手法――拍照，逐步由物体的个数抽象到图形，帮助学生进一步认识“倍”。）
4.再来张集体照吧！咔嚓、咔嚓!红色相框的大小是绿色相框的几倍？红色相框的长是绿色相框的几倍？（依然借用生活手法――拍集体照，非常自然地把研究对象由离散的个数上升到连续的面积和长度，帮助学生更深刻地认识“倍”。）
“浑然天成最为佳，清新自然不著痕。”上述教学设计，用一根情境线把知识研究的对象自然地串联起来，如此诗情画意的情境让教学顺流而下、一气呵成，整个导入过程和新授过程简洁、明快、清爽。
二、让数学课做到“一脉相传”
知识都有延续性，教学也有延续性。我们应该注意让前后知识、前后教学“一脉相传”，引导学生用之前掌握的知识、学法来“同化”新知。当学生拥有了“同化”的本领，也就拥有了自学的本领。让知识和教学“一脉相传”，还可以简化后续教学设计的线路，学生学习只需“按图索骥”，增加了自主学习空间。
例如五上《认识小数》一课，学生在三年级已经认识了一位小数，本课就可以开门见山启发学生由“一位小数”的名称结合生活经验（如商品价格）推想出“两位小数”“三位小数”的存在及其意义，之后的教学就可以直接聚焦在利用生活、旧知帮助学生证实他们的推想上。
三、让数学课做到“一语中的”
一节课中，教师应突出核心知识的教学，让学生在纵横连接的主框架下紧紧围绕“一个中心”展开知识的探索活动，学会举一反三、触类旁通。注重核心知识的教学设计，可以起到事半功倍的效果，使我们的课堂富有“质感”。从教材体系来看，知识技能的明线和思想方法的暗线的结合点往往就是核心知识的存在点、生成点。从知识序列来看，核心知识一般处于知识序列前端或者发生、发展过程中的拐点和节点。
布鲁纳说：“任何学科的内容都可以用更为经济、富有活力的简约方法表达出来，从而使学习者易于掌握。”在我们的惯常认识中，似乎简约就是简单，一味做“减法”，让教学“事半”。其实，简约而不简单，相反是一种更为深刻的简明丰富，所以简约还可以做“乘法”，让教学“功倍”。当我们找到核心知识之后，一种情形是可以让我们的教学变得简明，但我们还应该知道，另一种情形是可以让我们的教学变得丰富，因为原来不联接核心知识的教学采用的是简单告知，而一旦联接了核心知识，知识的获得就变成了“有意义”的探索，这样的探索可以提升教学的价值，触及知识的灵魂，让学生的学习变得有意义。
例如三下《认识小数》（第一课时），教师一般会直接告知学生小数的写法。其实，小数的产生是对整数发展到一定阶段的必要补充，它们之间意义的建构从某种程度上来说是一脉相传的。由此，如果我们能够基于数位顺序来教学小数的书写，那么将有助于学生看到知识的“真身”――与整数一样遵守着“满十进一”和“位值制”的书写规则。找到了这一核心知识，我们就可以这样来设计本课的教学线路――
1.观察整数数位顺序表，从右往左看，相邻数位“满十进一”。启发学生思考：如果把整数“1”平均分成10份（配合线段图），那么每一份是几分之一？如果建立一个新的数位，你认为应该放在哪边？
2.教学例1，其中“5分米”如果用“米”作单位，不满“1”，抽象成线段图，用分数表示是“■”。
3.教师告诉学生：“■”可以改写成小数，这个数不满“1”，对照数位顺序表，在整数部分写“0”，“■”表示“把‘1’平均分成10份，有这样的5份”，所以个位右边的第一位写“5”，这就是这个小数的小数部分，我们用小数点来区分这个小数的整数部分和小数部分。
如此教学，让学生看到了问题的核心、知识的真义。与此呼应，在练习阶段，我们可以把教材“想想做做”第5题的数轴分步呈现，强化学生对小数“满十进一”的认识：第一步，先出现“0―1”一段，让学生依次找到0.1、0.2、0.3……0.9，接着满十进一为“1”；第二步，延伸出“1―2”一段，让学生依次找到1.1、1.2、1.3……，接着满十进一为“2”。另外，我们可以补充如右上所示的方块图，让学生思考：小数“1.1”整数部分的“1”和小数部分的“1”表示的意义相同吗？以此强化学生对小数“位值制”的认识――不同数位上的数字所代表的意义不同。
第4篇：小数乘整数教学设计范文
“小数乘法和除法（二）”是苏教版小学数学五年级上册的教学内容。本单元学习后，年级组检测试卷上出现了这样一道选择题：“3吨黄豆可榨油1．2吨，计算榨1吨油需要多少吨黄豆的算式是（ ）。①3÷1．2；②1．2÷3；③3×1．2。”学生的答卷上选②的人数最多，出现这样的错误在我的预料之中，因为以前学习这部分知识后，习题或考卷上常会出现此类题目，学生的错误率很高。我评讲的方法是引导学生理解小数乘法和除法与整数除法意义的联系后，再通过反复举例的训练加以巩固。然而，令人尴尬的事实是，学生在后续的学习中每每碰到这类题目时，错误却依然普遍存在。看来，缺少对已有经验的唤醒，缺失体悟的过程，不能对所学知识实现真正意义上的理解。
为了让学生理解这一知识难点和其中的规律，我决定进行一次新的教学尝试。
教学实践：
一、课前作业，独立探究
当天，布置如下的探究作业。
二、课堂实践，交流提升
1．通过口答唤醒已有经验，做好新旧知识间的有效对接。（略）
2．讨论提炼，把握知识的本质。
师：同学们，“3吨黄豆……”这道题有答案了吗？通过探究，你有什么想说、想问的？
生1：答案选①。因为3÷1．2表示把3吨黄豆平均分1．2份……3表示的是黄豆……求的是黄豆……（生1支支吾吾，语言断断续续）
师：你探究了吗？一组题完成了吗？
生1（点点头，声音小）：我和爸爸一起做的，我会做。（师将她汇报的习题结果投影在银幕上，其他学生连声说道：“对的，全对，我也是这么做的。”）
生2：老师，我是用整数除法平均分的意义来推想的。如第1题，10÷4＝2．5（元），表示把10元钱平均分4份，就是平均分到4千克香蕉上，每千克香蕉分得2．5元钱，就求出每千克香蕉是2．5元；4÷10＝0．4（千克），表示把4千克香蕉平均分10份，就是平均分到10元钱上去，每元钱上分得0．4千克的香蕉，就是1元钱可以买0．4千克的香蕉。
师：不错，讲得既清晰又完整。谁能再具体地说说选择题答案选①的道理给大家听听？
生3：3÷1．2表示把3吨黄豆平均分到1．2吨油上，每吨油上分得了多少吨黄豆，求得的就是“榨1吨油需要多少吨黄豆”。
师：大家听明白了吗？谁还有别的想法？
生4：老师，我知道她的想法，我妈妈就是这样指导我的。如第2题，第一个问题求每小时做的零件个数，应把“18个零件”当作被除数，列式为18÷4．5；第二个问题求的是时间，应把“4．5小时”当作被除数，列式为4．5÷18。上面的选择题，求的是“需要多少吨黄豆”，应把3当作被除数，所以答案选①。第1题和第3题都可以这样来想，直接列出除法算式。（此时，有好几个学生小声地嘀咕着，说他们也是这样来区分的）
师：知道你妈妈这样教你是为什么吗？
生4：有点搞不清楚谁除以谁，但妈妈就叫我用这样的方法区分，列式能既快又对。（问生1是不是这样想的，她羞涩地点了点头）
生5：现在我懂了，知道求什么就把什么当作被除数的道理了，实际上就是根据整数除法的意义来推想的。
师：你以第3题为例完整地说一说，好吗？
生5：求“平均每米钢丝重多少千克”，就是要把重量0．2千克平均分到长度0．25米上，可得到每米重0．8千克，把重量0．2千克来平均分，当然就将0．2当作被除数了；反过来，求“平均1千克重的钢丝长多少米”，就是要把长度0．25米平均分到重量0．2千克上，可得到每千克长1．25米，要把长度来平均分，就是将0．25当作被除数。
师：讲得非常好！谢谢这几位发言的同学，让我们对这样的问题解决有了更深刻的理解。是的，小数除法的意义和整数除法的意义是相同的，我们在解决这类问题时，就可以借助整数除法的平均分意义或数量之间的关系来帮助理解。这样不仅能单纯地记住解题的方法，而且能深刻地明白其中的道理。
师：谁还有什么疑惑，让大家讨论解决？
生6：做探究题时，我也是仿照整数除法意义推想的。为了区分，我是记住问题中的“每什么”，那么这些数列式时就为除数。如求“每千克……”“每元钱……”“每小时……”，则以“多少千克”“多少元钱”“多少小时”为除数。听了大家的想法，我现在清楚多了。
生7：我还有疑惑。像18÷4．5＝4（个），按照平均分的意义，就是把18个零件平均分为4．5份，每小时加工4个零件，但怎么平均分成4．5份呢？4个零件是不是1个小时加工的呢？0．2÷0．25又怎么平均分？0．8千克一定就是长1米的重量吗？（学生静静地倾听并思考）
师：听明白他的疑惑了吗？我要特地夸奖一下他，敢于把自己的疑惑给说出来。爱因斯坦曾经说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，把这句名言送给每一位同学，希望大家学习中多问一些“为什么”。
师：谁也有像他这样的疑惑？（一些学生点点头）是啊，除数是整数时，我们可以去实践分一分来验证，或者想象一下分的过程帮助理解。可除数是小数时，平均分怎么操作呢？想不想跟着老师一起分分看？挑个最容易的我们一起试试，好吗？
指导学生画出“18÷4．5＝4（个）”平均分的示意图，如下。
师：通过实践，我们验证了每小时确实加工了4个零件。其实，每道题都可以证明所得结果就是每份数的量，只不过都用具体分一分或画图的办法来验证难度太大了。想一想，有没有更好的方法来验证？（教室里静悄悄的，学生一下子还找不着方法）
师：刚刚学习计算除数是小数的除法，用的是什么策略？（这时，部分学生茅塞顿开）
生8：可以把被除数和除数同时扩大2倍转化成整数思考，原题就相当于9小时加工了36个零件，可得每小时加工4个零件。
师：为什么要同时乘2呢？
生8：同时乘2才能保证商不变（商不变的性质），这样被除数和除数都转化成了整数，易于理解。
师：同学们，商不变的性质告诉我们，不仅仅18÷4．5与36÷9、180÷45的值都是4，同时这个4所表示“每小时加工的零件个数”的意义也是不会变的。大家用这个更为简单的转化方法验证一下其他题吧。
生9：0．2÷0．25可想成0．8÷1＝0．8或20÷25＝0．8，0．25÷0．2可想成1．25÷1＝1．25、2．5÷2＝1．25、25÷20＝1．25……
师：转化是一种非常重要的数学思想方法，在今后的学习中，我们遇到比较困难的问题时要常想到用它，可使未知的问题借助已学的旧知来解决。
……
教学思考：
1.基于问题描述及问题成因的思考
教学“小数乘法和除法（二）”后，只要让学生做“一台拖拉机4小时耕地5公顷。平均每小时耕地（ ）公顷，平均每耕地1公顷需要（ ）小时”这类题目（即使题目中出现的都是整数），学生解决问题的正确率会明显降低。为什么学生解答一个问题单独出现的题时正确率很高，但将两个问题合二为一后，学生却反而不会了？
（1）从不同角度丰富小数除法含义的理解与平均分含义理解的冲突。
新课程理念倡导：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴近学生的生活实际，有利于他们体验与理解、思考与探索。”在“小数乘法和除法（二）”教学中，教材多是通过学生的生活实际场景设计问题，以激活学生的已有经验，引导学生借助具体数量关系列出一个数除以小数的算式。同时，教材还在练习中让学生根据数量间的倍数关系列出除法算式。教材从多角度丰富学生对小数乘除法含义的理解，体现了新课程的基本理念。学生在具体情境中联系整数乘除法的意义很容易理解小数乘除法的计算意义，因而列式时没有学习障碍。如教材P93例5（7．98÷4．2）及P95例6（1．1÷0．55）的教学问题设计，都是让学生用“总价÷单价＝数量”这一数量关系来列式，避免了求单价用平均分理解的情况出现，这是教材有意降低学生学习的难度。而上述探究题，却让学生从除法平均分的角度思考问题，学生思维的形象性与问题的抽象性之间发生冲突，导致解题出现错误。小学阶段，学生的思维处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，即便到了中高年级，抽象思维有所发展，但学生思考问题时仍然需要感性材料的支持，所以学生解决上述教学中的问题感到棘手也就理所当然。此外，混淆两个问题也是学生出现错误的原因之一。在实际教学中，由于教师忽视对常用数量关系的提炼和介绍，如“1元钱可以买多少千克香蕉”“平均每加工1个零件需要多少小时”等，导致学生得不到已有数量关系知识经验的支撑，所以解题出现错误在所难免。
（2）计算方法掌握的主要教学目标与教学忽视小数除法计算意义理解的冲突。
这部分内容的教学目标为理解并掌握小数乘除法计算的笔算方法，会用小数的计算解决一些比较简单的实际问题。反观我们的教学设计与教学过程，教师更多的是引领学生通过合乎逻辑的思考，逐步理解小数乘除法的计算方法和能够正确计算，从而忽略了引导学生对除法计算意义的理解。教学中，学生感受小数与整数乘除法的内在联系、发展类比迁移能力和合情推理能力、重点体会转化的策略及获得的感性与理性认识等，更多的是体现在小数乘除法计算方法的层面上。我认为学生借助具体情境容易理解小数除法的意义，但还需教师引导学生把初步形成的感性认识进一步深化。如题目：“服装小组用21．45米布做了15件短袖衫，平均每件短袖衫用布多少米？”学生列出除法算式后，教师不要急于告诉学生正确的计算结果，而是追问：“21．45除以15，是否可以理解成把21．45米平均分成15份，求每份是多少？”通过追问，引发学生的深入思考，加深他们对小数乘除法意义的理解。
2．基于本次数学活动的思考。
根据分析，类似上述教学中的探究题是学生学习小数乘除法时的难点。陈洪杰老师说过：“以纸笔形式解题虽是小学数学学习的常态，但真正的学习不是‘解题’，而是‘问题解决’。”那么，这一问题该如何解决呢？如上述教学，课前安排自主探究环节有以下的意图：首先，让学生进行专项问题的自主探究，这样才能发挥每位学生的积极性，避免课堂上思考的只是那些思维敏捷且敢于发言的学生，让那些默默无闻的学生也能积极主动地进行独立思考；其次，给学生提供充分从事数学活动的机会，保证学生有足够的时间、空间与精力进行探究，以便课堂交流时学生有话可说、有话要说，有助于他们对问题的深入认识与理解；再次，学生间存在个体差异，所以解决问题的路径也有差异，但经历了这样的探究过程，每个学生的能力都各有提升，实现“不同的学生得到不同的发展”的教学目的。
第5篇：小数乘整数教学设计范文
一、“导学点”概念的界定
导学点就像是咱们撰写导学案的一个航向标。
如何去界定“导学点”？
一般来说，教材的重点，也应是点拨的重点。因为重点的部分往往会较多地聚集了学生的难点和疑点。点在要害处，拨在关键处，从而更为有效地达成教学目标。
如果要给一个定义就是：引导学生去学的关键点。要确定这个关键点，我们要考虑本课的教学重点、难点，要考虑学生已有的知识经验和认知规律。它是我们引导学生去学的那个突破口，我们认为，抓住这个突破口，能够更好地引导学生的“先学”，抓住这个突破口，能够实现学生由已有知识向新知识的过渡。
那么，我们所提的导学点与教学重、难点有什么异同呢？
首先，很多时候他们是重合的。
但是，导学点与重难点最大的区别在于：我们将学生的学放在首位的，我们采用的方式是先学后教。所以我们考虑如果让学生先去学，我们应该抓住哪个“点”去引导，这就是导学点。
只要“导学点”找准了，课堂的大方向就把握了。
二、拟定“导学点”的依据
1.依据学情
如教授内容“方程”，本节课的难点是找等量关系。因为学生重来没有接触过等量关系，但对天平却有一些认识。所以老师充分利用天平来建立等量关系的模型。设计了导学单的内容是：了解天平的构造；了解天平的作用。
2.依据教学目标
如教授内容“倒数”的教学目标是：知道什么样是倒数，会求一个数的倒数。依据这一目标设计导学点：举例说什么是倒数？怎样求一个数的倒数？
3.依据教学重难点
如教授内容“计数单位”本节课的重难点是：认识新的计数单位“千”和“万”，会用“千”和“万”计数。设计的导学点是：①计数单位“千、万”实际意义；②数位顺序表的组成。
三、拟定“导学点”的思路
一节课的“导学点”有时不仅仅在一个点上，一般会有几个：
1.导在新知迁移点
如：“除数是小数的小数除法”，学生已经有的知识经验是除数是整数的小数除法及商不变的规律，把这一知识经验设计了导学点：如何将除数是小数的除法转换为除数是整数的除法；除数是小数的除法计算方法；商的小数点位置如何确定。
2.导在知识发展点
在设计导学问题时，引领学生有意识地关注生活实例，并通过相应的观察与操作活动，积累一些感性经验，有助于学生更好地理解与形成概念。如“长方体和正方体的表面积”，设计导学单的内容是准备一个长方体，并测量出这个长方体的长、宽和高。再把长方体展开，观察展开后的形状，并计算出面积和。能过操作计算，引出表面积水到渠成这。
3.导在自学关键点
“分数应用题三”，这节课的教学目标是：学会用方程解答已知比单位“1”多（少）几分之几的量，求单位“1”的量的应用题。围绕这一目标，先让学生自学教材，自学过程中，学生会产生以下疑问：怎样用方程解答？为什么用方程解答？什么时候用方程解答？所以老师就设计了以下两个导学点：①依据等量关系及线段图列方程解答求单位“1”的应用题；②通过与分数乘法应用题的对比，体会为什么用方程？
4.导在理解盲点处
“小数乘法”，主要掌握一位小数乘两位小数的计算方法。其实小数乘法的竖式计算方法，前两节课都已学习了，这节课重点是一位小数乘两位小数怎样列竖式更简便，这是学生理解的盲点。所以教者设计了几个不同竖式方法的对比，让学生在对比中发现方法：小数乘法的简便计算与整数乘法相同，位数多的放在竖式上面进行计算。
5.导在思维创新处
对于课前自学，也有一些教师持怀疑态度，总感到教材毕竟已经呈现了一些解法，学生看书后会不会囿于教材中的解法，而不利于创新思维的发展。为避免学生思维的惰性，我们在设计导学问题的时候，要有意识地引领学生从不同的角度来分析与解决问题，关注学生创新意识的发展。如“比例尺”，在学生理解比例尺的实际含义后，运用实例让学生从多种角度计算实际距离、图上距离和比例尺。
四、“导学点”呈现方式
1.方式一：已有经验的延伸
一是找ば轮生长点，即编写有助于迁移新知的练习，通过练习唤醒学生已有的知识经验，并通过问题直指新知迁移点。
二是找寻生活中的知识、生活原型，为概念的有效建构提供表象认识（这一点在概念教学中尤其重要）如“用字母表示数”，“认识人民币”，“什么是面积”都是可以通过找寻生活原型来为建构概念提供表象认识。
2.方式二：问题导学
其实我们的数学教学都是以问题导学为主的. 教学“看图找关系”时，根据教学目标，在导学单中我设计了6个问题。课前作业我让学生先预习，然后完成导学单，课前检查学生的导学单，我发现学生完成（第2题）这道题目时错误较多：同学们郊游，下面是大客车行驶的路程与时间的关系图。从这幅图中你能知道哪些信息？我把教学的重点放在第2题，教学时我采用师生交流方式突破重点和难点。并且把第2题中的问题改成学生的答案，让学生判断对错。并且把学生想不到的信息也写出来，引领学生的思维走向深入。
第6篇：小数乘整数教学设计范文
一、利用分数除以整数，开启分数除法计算
在分数除法教学中我们首先利用分数除以整数作为教学的第一步。课堂开始我们拿出学生们熟悉的“蛋糕模型”，我们将蛋糕模型平均分为5份，然后随机拿出3份，提问：“你们告诉老师我拿出来的蛋糕占整个蛋糕的几分之几？”学生异口同声地回答：“占全部蛋糕的五分之三。”教师在黑板上写下。之后教师将这三块蛋糕分别分给前排的三个学生，教师提问：“每个学生拿到全部蛋糕的几分之几？”学生们异口同声地回答：“每个学生拿到全部蛋糕的五分之一。”教师在的右侧写上。
教师提出探究性问题：“请同学们试用数学形式表示块蛋糕的由来。”之后我们将全班学生分为若干讨论小组进行讨论。在一番讨论之后，第一组学生说：“我们认为由于老师从五块蛋糕中拿出来的三块是大小相同的，所以将三块蛋糕分为三个学生的过程可以看作平均分配，可以看做除法的过程，可以用除法表示。”第二组学生说：“我们的计算过程是这样的，3÷3=1，每个学生得到一块蛋糕，而每块蛋糕占全部蛋糕的五分之一。所以得到。”第三组学生说：“我们进行了一次大胆的猜想，我们的计算过程为÷3=。因为在算式中每一个分子1都来自同一块蛋糕，所以我们认为将三块蛋糕平均分给三个学生的过程实际上是分子的变化过程，与分母无关。所以在计算中我们只需对分子进行计算，进而得到。”第三组学生说得有理有据，具有一定的说服力，我们给予该组学生表扬，并且以此为基础引出“分数除以整数，分母不变，只做分子除法”的计算法则。
二、利用整数除以分数，引出颠倒相乘计算法
分数除法教学的第二个阶段为整数除以分数。在这个教学阶段我们首次将分数作为除数，做好这一阶段的教学工作可以为“分数除以分数”的教学埋下一个良好的伏笔。对于整数除以分数的教学我们同样采用由浅入深的教学设计。首先我们以最简单的分数除法为敲门砖。我们在黑板上写下：“1÷”让学生进行计算，并且说出计算意义。仍以小组讨论的方式。在约2分钟的讨论之后，第一组学生说：“我们采用‘蛋糕模型’，1作为一个蛋糕，代表将1个蛋糕分成2份，每1份为整体的二分之一。所以我组的计算结果为2。”第二学生说：“我们利用小数与分数的关系进行计算。=0.5，所以1÷=1÷0.5=2。”我们首先给予学生鼓励。接下来我们在黑板上写下：2÷，仍然让学生分组讨论，但这一次的讨论结果正如我们所料，学生纷纷表示不会计算。这时我们介入引导，我们拿出教学道具：一根两米长的绳子和一根一米长的绳子。进而引导学生思考：“现在只要利用这根绳子我就可以计算出答案。”一些学生率先想到了计算方法，举起手来。教师请一名学生上台，并且辅助其完成计算。学生先将一米长的绳子折成长度相等的三段，剪去其中一段，以剩下的绳长为单位测量两米长的绳子。结果发现2米长的绳子中含有3个该绳长。所以2÷=3。
由此我们总结分数除法的意义为：在整体中包含多少个个体，与整数除法的意义相同，所以整数除法的运算法则同样适用于整数除以分数的计算。在为学生打下分数除法的概念基础后，接下来的教学任务就迎刃而解了。我们出题：4÷，这一次我们引导学生认识分数除法的一般规律。设4÷=x，根据除法的计算法则，我们可以将等号两边同时乘以变为4÷×=x×，所以4=x×。根据分数乘法的运算法则×=1，我们同时在的等号两边乘以，得到4×=x××，所以x=4×。我们将计算前后的算式整合到一起，得到4÷=4×。学生发现当÷变成了×，除数的分子与分母发生了对调，这一现象十分有趣。学生迫不及待地想要试一试自己解题，我们给出几道例题：1÷，4÷，3÷在计算过程中我们发现学生在练习中的情绪十分积极，而且觉得这种变化十分好玩，形成兴趣学习氛围。之后我们又给出之前做过的分数除以整数的算式÷3，经过变形后得到×=，与之前的计算结果相符。根据除法的意义该该算式进行解释：取分份蛋糕的，也与蛋糕分配过程相符，说明分数除法的计算公式通用。由此我们可以总结：整数除以分数时，计算法则为“颠倒相乘”。
三、利用分数除以分数，掌握分数除法一般性
分数除法的最后一个教学内容为分数除以分数。以分数除以整数、整数除以分数为基础，分数除以分数也变得没有那么难了。首先我们在教学中为学生证明在分数除以分数中分数除法的运算法则同样有效。我们首先来举一个小例子。例题：以一班总人数为标准，二班男生数量是一班总人数的，二班女生数量是一班总人数的，问二班男女学生比例为多少。解题：我们设一班总人数为“1”，那么二班男生人数为，女生人数为，那么男女生比例为：，即÷。
利用上文总结的分数除法运算法则得到÷=×==21：10。为了验证这一结果是否正确我们假设一班总人数为70人，带入得二班男生人数为42人，女生人数为20人，二班男女学生比为42：20=21：10。与分数除法计算结果相同，说明分数与分数的除法适用分数除法的运算法则，即颠倒相乘。为了进一步验证分数除法法则的一般性，我们让学生解析例题÷。除法意义：中含有几个，因为×3=，所以结果显然为3个。研究过程：设÷=x，÷×=x×，=x×，×4=x××4，结果为3=x，与结论相符，说明颠倒相乘在分数除法中具有一般性。最后我们开展习题训练，练习中要加强学生对“颠倒相乘”的理解，复习分数乘法以及约分。
第7篇：小数乘整数教学设计范文
任务设计：动手探究，感受物体体积的大小。每个小组有两个同样的水瓶，里面的水多少相同，各放有一个同样的乒乓球。给学生提供两种物品，一种是石子，另一种是黄豆（石子比黄豆体积大）。请小组合作探究放哪种东西能尽快拿到乒乓球。
课堂实施描述：在实际实施过程中课堂气氛很好，学生的积极性很高，大家争先恐后地往水瓶里面放东西。有的小组秩序较好；有的小组只顾往水瓶里放东西，石子、黄豆弄得到处都有；还有的小组完成后，没事干又往水瓶里放另一种东西。整个过程大约5分钟。
师：通过操作，你们有什么感受？
（学生不知怎么回答，老师指定一名学生）
生：放大的水面上升得就快。
（很多学生窃窃私语：早就知道）
这样的活动是探究活动吗？这个内容适合探究吗？结论很明确：这个内容没有探究的必要，这样的活动也不是探究。教师让学生感受体积大小的初衷是好的，但是对于五年级的学生来说，凭以前的经验很容易就可以解决这个问题了。学生积极的操作完全是出于爱动的特点，在操作的过程中并没有新的发现，因此根本谈不到探究。另外，体积的概念是一个抽象的概念，对于这样一个学生既熟悉却又难于理解的概念，通过这样的所谓探究的过程很难实现。应该说，5分钟的时间被浪费掉了！
由此可见，并非所有的学习内容都适宜进行探究学习。当然，在小学数学学习中有许多适合探究学习的内容，例如小数乘法和小数除法的计算方法，一些计算公式的推导以及规律的发现。那么怎样判断某个内容是否适合探究学习呢？可以从以下几个方面思考。
一、教学内容是否直观
直观的内容往往易于操作，同时和学生的生活实际联系比较紧密。组织学生对这样的内容进行探究学习，通常可以调动学生的多种感官共同参与探究，从而发现直观背后的奥秘。例如，在学习几何图形的认识时，可以组织学生对图形的特征进行探究。设计这样的内容时，教师应该给学生提供大量的长、正方形学具，并且设计动手操作、观察比较、量一量、看一看、折一折、比一比、议一议等探究活动。在这个探究过程中由于有直观素材的支撑，学生的观察能力、动手操作能力都能得到充分的锻炼和发展。
二、教学内容是否是旧知识的“生长点”或新旧知识的“连接点”
如果教学内容是旧知识的“生长点”或新旧知识的“连接点”，通常可以组织学生利用已有的知识经验进行探究学习。这就需要教师理解教材编排的基本线索和结构，把握每个阶段的重难点以及核心的思想方法，找到知识之间的联系。
例如，在教学小数乘法时，学生已经学过积的变化规律、小数点位置移动引起小数大小变化的规律、整数乘法等知识。因此，可以提出以下的要求，引导学生利用已有知识进行探究学习。
1.能不能把小数乘法转化成已学过的整数乘法进行计算？
2.怎样确定积的小数点位置？
这样的探究学习基于学生的知识和经验的积累，需要学生具有一定的能力和知识储备。
三、教学内容是否能用已学过的方法进行处理
有些教学内容表面上看没有什么太多联系，但是处理内容的方法有着密切的联系，其中比较典型的是几何图形计算公式的推导。例如，圆的面积和圆柱体体积公式的推导方法就很相似，即都是运用转化的方法进行推导。在学习圆的面积公式推导时，老师带领学生探究圆面积公式的计算方法，使学生发现可以把圆分割成若干个小扇形，把这些小扇形近似地看成三角形。然后把这些三角形拼成学过的平面图形，从而推导出圆的面积公式。有了把圆转化成其他图形推导公式的基础，在学习圆柱体的体积公式推导时，老师就可以完全放手让学生自己探究圆柱体的体积公式，真正体现出探究的价值。在这一过程中，学生运用已学过的方法探索得到新的知识。
四、教学内容是否属于探索规律
探索规律是小学数学的一个重要的学习内容，如探索运算定律、商不变的性质等，这样的内容在教学中可以充分放手让学生大胆进行探究学习。有的老师在“积的变化规律”教学设计中，就明确提出了探究学习的思路：
本节课是学生第一次正式接触探索算式间的规律，在后面的除法单元中，学生还会继续学习商不变的性质。因此，本节课既要让学生发现积的变化规律，更重要的是让学生经历探索规律的过程并获得探究规律的一般方法和经验，当学生再遇到类似的问题时会数学地思考。本节课探究规律的过程设计为：特例发现——探究规律，使学生体会到“大胆假设、小心求证”的价值。
由此可以看到，这位老师在设计时已经把这节课的重点定位于经历探究规律的过程。对于积的变化规律这样的教学内容，学生不是一眼就能看出规律，因此适合安排学生探究。同时对这样的学习内容进行探究，学生也更容易产生探究的兴趣，解决问题后会有更大的自豪感。
五、教学内容的解决方法和结果是否开放
解决方法和结果不唯一的教学内容具有一定的探究空间，有利于学生的发现和创新，因此教学时可放手进行尝试探究。例如人教版教材中的“植树问题”，由于在不同的情况下植树，结果是不同的，因此非常适合组织学生探究。教学中可以这样设计：
1.提出问题，产生争议。在长1000米的小路一侧每隔10米种一棵树，一共要准备多少棵树苗？（课堂教学实际情况是学生确实产生了争议，说100棵的居多，但是也有说101棵和99棵的）
2.利用学具，小组探究。在植树问题中棵树和间隔数之间有什么关系呢？（给学生提供学具，有小树模型和用来插小树的泡沫塑料）
这样的设计收到了很好的教学效果，学生在探究学习的过程中经过调整，最后终于弄清了为什么大家会有不同的答案。整个过程中学生的思维不断地受到挑战和冲击，学生积极性很高，确实体现出探究学习的价值。
第8篇：小数乘整数教学设计范文
【关键词】新知；练习；口算；兴趣；教学
引言
通过我近四年的教学总结与经验，我个人认为通过课堂教学使学生基本掌握教学大纲所规定的教学内容，作业基本上在课内完成，只留少量的家庭作业，要真正做到既不加重学生负担，又能断提高教学质量，同时还要培养学生自我学习的认知，帮助引导学生形成自我学习，互助互动互换学习点的学习生活方式，我通过大胆尝试，摸索到了几点比较行之有效的教学方法如下：
一、教一堂课的教学要求要明确
一堂课的教学要求，要订得明确具体而又恰到好处，就要我们钻研教学大纲和教材，分析学生的实际情况，根据教材内容的前后联系，设计合理的教学方案，引发学生对知识应用的好奇心，很好激发学生的求知欲，有效合理的把握课堂，引领学生去体验知识的应用，掌握知识的实用性如何去应用，并独立去探索数学知识在生活中的所用之处，与同桌，同学，朋友交流数学思想。
例如，“小数乘法”在学生具备“积随着因数的扩大（或缩小）而扩大（或缩小）”基础上，使学生理解在乘法里，当一个因数不变，另一个因数扩大（或缩小）若干倍，积也扩大（或缩小）同样的倍数；让学生理解并掌握小数乘以整数的计算方法，并能正确地进行计算，同时给予课堂教学时间让学生互换交流所学与所想数学知识的应用。
二、新知教学的设计要富有趣味性。
为了保证学生在短的时间内学好新知识，要努力改变教学中不分主次，对教学内容和教学环节进行精心地安排和剪裁，抓住难点突出重点，并且抓住学生的身心发展规律，让学生在学中玩，玩中学，使生学的开心，同时也有效的活跃了课堂气氛，这样很容易把握一节课的教学效果。
1、在各个教学环节上，保证新知教学设计衔接的逻辑性。
在安排这些教学环节时，要以新知为中心，如开始的复习内容要和新知密切相关，复习时间3-5分钟，最多不超过10分钟。这样一来既复习旧知识又巩固新知，每堂课一般都要安排10分钟左右的时间让学生运用新知独立作业，使学生在感知新知的应用的同时，又能很好的掌握新知的，应用新知解决问题，当他们会用新知解决问题的时候，自然一种成功进步满足感能够很好的引起学生产生学习数学知识的兴趣。
2、新知授课时要突出重点，抓住难点。
上课时常常感到要讲的内容很多，时间不够用。其实，一节课要讲的内容并不多的，因为新知大都是建立在旧知的基础上，关键要善于抓住新知的重点和难点部分，设计好丰富合理的教学方案，在授课时要简明扼要，通熟易懂，教学内容教学步骤环环相扣相联，让学生在一种很自然活跃的气氛中感知新知。
例如：“和是11的加法”涉及到的知识有：①10以内的数的组成和分解；②10以内的加法；③3个数连加（如7+3+4）；④计算法则：“凑10法”。其中①②③方面的知识是学生已掌握的，只有“凑10法”是新知识，在新知识中，按“凑10法”的需要，把其中一个加数分解成两个数，教学中的重点和关键，也是学生学习的难点。因此应把主要精力用来解决“怎样把这个加数分解成两个数，并且分解的两个数又与我们所要解决数学计算式中有这样的关系，让学生感知我们为什么要这样做，这样又有什么好处，从而让学生觉得这样的方式很好，他们才会去应用，去掌握。因此，分解出来的第一个数和另一个加数凑成10”是为了方便计算。
三、改进教学的教法，提高课堂教学效果。
教学方法的不断创新，教学方式的调整，能提高教学效率。在这里我主
要讲启发式的教学方法的实用性。
1 、要做到很好地激发学生的学习兴趣。
为了激发学生的学习兴趣，我们设计创设生活教学情境，让学生在生活情境中能够找到用已有的知识又无法解答的问题，创设认识上的“冲突”，激发学生产生强烈的求知欲望。
例如：教学“商不变的性质”先通过口算得到如下等式：6÷3=2；60÷30=2；600÷300=2；6000÷3000=2然后提问：这4道题的被除数和除数都不同，为什么除得的商都是2？这时，学生心求通而未得，口欲言而不能，思维处于积极状态。在这种情况下进入新课学习，就会事半功倍。
在新授过程中，我们要注意不断设置学生认知过程中的“冲突”。如教学“小数除以小数”出示例题后，引导学生与小数除以整数的小数除法比较，找出不同的地方（除数是小数），然后启发学生思考：“怎样使除数转化为整数？去掉除数的小数点后，要使商不变，被除法应该怎样？在学生掌握小数除以小数的计算法则的基础上，结合新的例题再讨论：被除数的小数位数比除数的小数位数少时怎么办？整数除以整数，被除数又小于除数的除法怎么算？学生不断地发现问题，探求新知，保持积极主动地学习状态。
2、让全员参与获取新知识的过程。
在教学过程中要注意组织学生积极参与教学活动，学生借助教材亲自去探究，主动地发现和认识新的知识。
例如：教学“质数和合数”时，可先让学生分别写出1-12各个数的因数：1的因数有{1}，2的因数有{1、2}……12的因数有{1、2、3、4、6、12}让学生根据上述各个数的因数的个数，把它们分成三部分：①有一个因数的数：1；②有两个因数的数：2、3、5、7、11；③有三个或三个以上的因数的数：4、6、8、9、10、11、12. 接着引导学生研究各部分数的因数的特征：①2、3、5、7、11这几个数只有两个因数，其中的一个因数都是1，另一个就是那个数的本身，从而概括出质数的概念；②4、6、8、9、10、12，这几个数有三个或三个以上的因数，除了1和它们本身两个因数外，还有别的因数，从而概括合数的意义；③1只有一个因数。告诉学生，人们规定1不是质数，也不是合数。然后启发学生从自然数有无限个，推导出质数和合数也有无限个，得到：自然数：自然数的单位1质数合数最后出示一组数，让学生判别哪些是质数并说明其理由。
由于学生参加了获取知识的过程，对所学知识就理解得深，记得牢，会运用，甚至可以终生不忘。
3、丰富课堂教学提问的方式，不断提高课堂教学提问的质量。
（1）提问要围绕教学的重点，难点进行。提的问题不在乎多，而在精。通过提问把学生的注意力集中到主要内容上，学生通过对问题的研究和思考掌握知识，发展智力，如前面所举的“小数除以小数”一例，就是紧紧围绕教学的重点，难点和关键把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法进行提问时，问题虽不多，但都击中了关键。
（2）提问要富有启迪性。避免追求表面热闹一问一答的提问。
（3）提的问题要难易恰当。问题提得过难，学生无法回答，过易了学生用不着动脑筋就能回答。学生既不能轻而易举地回答出来，动一动脑筋又能回答出来。
4、精心设计课堂练习，组织课堂练习。
（1）围绕重点和难点组织练习，保证学生学好新知识。
（2）边讲边练，讲练结合。先讲后练，讲练分家，而是把教师讲的与学生的练紧密地结合起来，学生练习时，教师作必要的指点和讲述，帮助学生加深对知识的理解和巩固。
（3）充分发挥口算的作用。口算迅速灵活，简便易行，在较短时间内完成较多的练习，起到笔算无法起到的作用。不但要在低年级重视口算教学，在中高年级教学中，还要注意充分发挥口算的作用，做到口算与笔算有机地结合起来，以提高练习的效率。
结束语：本文通过三个方面的论述，阐明自我教学与教学生活中总结与反思所得出的观念，怎么样提高小学数学课堂的教学效率，我已经大胆的尝试了，希望能够为广大教师欣赏或所用，有不足的地方希望各位给出宝贵的建议。
参考文献：
[1] 王建波.义务教育数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011年版
[2] 郜舒竹.小学教师教育教程数学教学案例[M].北京：教育科技出版社
[3] 郜舒竹.小学教师教育教程数学教学基础[M].北京：教育科技出版社
第9篇：小数乘整数教学设计范文
随着新课程标准的实施，有效教学的理念已渗透到了教育教学的各个层面，也渗透到了每节课的练习设计之中。有效的课堂练习有利于帮助学生进一步理解和应用数学知识，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进一步的发展。如何设计我们的课堂练习使之更加有效呢？下面就结合本人的教学实践谈一些自己粗浅的认识。
一、立足新知，有的放矢
练习是数学课堂学习的主要形式。而数学课堂练习是巩固知识、运用知识、训练技能技巧的必要手段，是检查教学效果的有效途径。因此我们在设计练习时要立足于学习新知，力求少而精，具有针对性，从而有效地发展学生的各种技能技巧，促使新知识内化。
1.设计基础性练习，巩固新知
例如：在教学《用字母表示数》后，我设计了这样的练习：用字母来表示乘法交换律、乘法结合律和乘法分配律，即：
a×b=b×aa×b×c= a×(b×c) (a+b)×c= a×c+b×c
爱默生说过：“自信是成功的第一秘诀。”简单的练习不但起到了巩固新知的目的，而且增强了学生的自信心，迈出了成功的一步。这样的练习设计，从新课内容出发，难度不高，不仅起到了巩固新知的效果，更让学生体验到成功的快乐，激发了继续学习的兴趣。
2.设计针对性练习，有效巩固
有的放矢地设计练习，是提高练习和教学效率的重要措施。练习的设计一定要从教材内容和学生基础这两个方面去考虑，要克服不从客观实际出发的主观主义和形式主义的做法，要针对不同学生的需要。
如：教学《小数除法》时，其主要任务是将除数转化为整数，被除数则相应地移动小数点的位置，然后按照除数是整数的小数除法计算法则去进行演算。其教学重点是一看(看除数有几位小数)，二移(移动除数的小数点，使除数成为整数，再相应地移动被除数的小数点位置)。针对这一点，我设计了只列竖式，先不要求计算习题，即撇撇点点：0.28÷0.7，2.8÷0.07，28÷0.14，0.208÷1.04。几个问题解决了,以后的练习就容易多了。
3.设计对比性练习，辨析概念
像百分数和分数、比例和比、面积和体积等数学概念，往往学生在学习过程中容易混淆，因此，在练习时可通过实例，设计一些对比性较强的练习，有助于学生对知识的进一步巩固、强化。
二、层次分明，逐步提高
有效课堂练习的设计不但要立足于新知，而且要注意层次上的变化，学生的学习注意力有限，教学中过多简单的重复练习，容易造成学生注意力的疲劳。因此课堂练习的编排要抓住学生的最近发展区，遵循由易到难、循序渐进的原则，注重练习的层次性，设计一些富有思考性的练习，这样有利于学生在练习中不断获取新的知识，逐步掌握新的学习技能和方法。
三、开放练习，发展思维
创造性思维决不是无源之水，无本之木，思维的流畅性需要一个长期培养的过程，培养学生的创新能力，就要设计有效的练习，让学生积极探索。
在课堂练习活动中，设计适当的开放练习，可以让学生的主体性得到充分的发展，有利于促进学生独立思考、自主探索以及应用数学能力的发展，有利于发展学生的思维能力。而开放练习是指那些条件不完备、结论不确定和解决问题方法多样化的数学问题。它具有条件不足或多余、没有确定的答案或答案不唯一、解题的策略和思路多样化等特点。所以开放题的练习改变了学生单纯依赖模仿与记忆学习数学的学习方式。
如：学习《植树问题》后，在学生充分理解和掌握在两端都栽情况下植树的棵树和间隔数之间的关系后，我设计如下练习：
同学们在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵，一共需要多少棵树苗？因为题目中没有明确指出植树的具体情况。因此，思考问题的角度不同，得到的结果也就不同。
可以考虑两端都栽，列式为：100÷5+1=21（棵），
也可以考虑两端都不栽，列式是：100÷5―1=19（棵），
还可以考虑一端不栽的情况，列式是：100÷5=20（棵）。
因为思考的方向不同，因此解题的策略也不同，所以答案不唯一。
这样的开放练习可以使学生思考问题的能力得到进一步的提高，从而进一步发展了学生的数学思维能力。
四、形式多样，增强趣味
苏霍姆林斯基说过：“学习兴趣是学习活动的重要动力。”只有学生感兴趣的练习，才会积极主动地探究。单一、重复的练习方式会容易造成学生疲劳，注意力分散，挫伤学生的学习积极性，特别是低年级学生，往往随意注意占主导。所以练习的设计形式要新颖、多样、富有创意，以增强趣味性。
另外，可让学生做练习的主人，如设计改错题，让学生当医生；设计判断题，让学生当法官；设计操作实验题，调动其各个感官参与学习。针对学生好胜的特点，还可以设计竞赛式练习，低年级要寓学于乐中，设计游戏性练习；数学的抽象与严密往往使学生感到枯燥，要使学生学得有效，适当地变换练习形式，增强数学练习的趣味性十分重要。
五、贴近生活，培养情感
现实世界是数学丰富的源泉，小学生学习的数学应是生活中的数学，是学生自己的数学。因此教师在设计练习时，还应该结合学生的生活经验和已有的知识来设计一些富有生活气息的练习。
例如：学生认识了长度单位米和厘米后，我设计了以下练习：
1.（1）一张课桌高约80（ ）。
（2）你自己的身高是（ ）米（）厘米。
（3）学校操场跑道一圈约200（ ）。
2.你认为下面的说法对吗？不对的请指出。
早上6：30，我从2厘米长的床上起来，到卫生间拿起19米长的牙刷开始刷牙、洗脸。吃完早饭，我直奔距离500厘米的学校。我走进长9厘米、宽7厘米的教室，就拿出长21米、宽18米的语文书认真地读起来。