特殊教育与普通教育的关系精选(九篇)

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第1篇：特殊教育与普通教育的关系范文

关键词 资源教师 随班就读 家校合作

中图分类号：G451 文献标识码：A

资源教室方案被认为是回归主流中一个切实可行的教育模式，随着国际教育交流的增多和社会的发展，我国也必将大力发展资源教室方案。①随着随班就读工作的发展，资源教室正发挥着越来越大的作用，而在资源教室多元化功能中，资源教师是随班就读普通教育系统中协调普通教育、特殊教育以及特殊儿童家庭关系的关键，资源教师参与随班就读家校合作，对于随班就读的教育质量和家长配合学校教育的意愿都有积极的作用。由此，在针对特殊需要儿童进行的随班就读家校合作中，资源教师扮演着越来越重要的角色。但是，现阶段研究中，资源教师家校合作的内容仅被作为其本身多元化职责中的一个方面进行阐述，而未专门就其对于随班就读家校合作的角色意义做过探索。

1 资源教室、资源教师对于随班就读家校合作的意义

1.1 资源教室方案的发展是随班就读家校合作的重要内容

随班就读家校合作工作从整体上来说是随班就读儿童家庭与普通学校之间的合作与沟通。就其合作内容而言，为特殊需要儿童提供最适宜的教育服务，寻求最有效的教育途径，提高随班就读教育质量的目标是学校与家长共同关注的课题。

资源教室是随班就读学校中的特殊教育专业化资源，资源教室方案的实施过程不仅需要资源教室，而且需要各方面教育力量包括学生家长的共同参与。他们可以为资源教师提供鉴定、康复管理、教学、器材等各方面的帮助。②因此，家长参与资源教室的构建，为资源教室工作付出努力，是促进随班就读质量提高的必要做法，也正是家长参与学校工作，实现随班就读家校合作的具体表现。另一方面，资源教室方案的发展对随班就读家校合作工作具有反作用力，资源教室不断完善，资源教师专业能力不断提高，能为随班就读家校合作提供更多服务资源。资源教室与资源教师参与家校合作，有利于更有效地构建和利用融合教育环境。

1.2 资源教室为随班就读家校合作提供有效的合作资源

许多学者都认为资源教室方案是使特殊儿童真正融入到主流教育环境中的第一步。③从功能上看，资源教室可以定位于为残疾学生提供各种支持的场所，④并且，资源教室多功能服务的需要使其拥有着充分的教育资源以及人力资源，其一，资源教室具备的教育资源包括传统教具、视听媒体、适合于特殊需要儿童学习和活动的场地和设备等硬件设施，以及资源教师这一特殊教育专业资源人士。由于随班就读学生的特殊需求，普通教育资源往往不能满足开展随班就读家校合作活动的需要。资源教室的教育资源恰恰补充了普通教育环境的不足，为随班就读家校合作提供了适合特殊需要儿童活动和学习的场所和设备。其二，资源教室整合的人力资源包括社会义工、社区机构、相关技术人员等，有利于打破学校与特殊儿童家庭合作的场地与形式的限制，不仅让家校合作能在学校环境中顺利进行，也让特殊儿童家庭融入社会的大环境下，积极活动和成长。由此可见，资源教室为随班就读家校合作建立了多方面的社会联系，集合了社会力量，共同服务于特殊学生，推进全纳教育环境的完善。⑤

2 随班就读家校合作中，资源教师的角色意识存在的问题

2.1 注重自身主导性，忽略家校合作平等性

家校合作中教师与家长双方地位不平衡，表现为以学校教育为中心，以教师指挥为中心，很少考虑家长的需要和想法，往往使家长处在被动服从的位置上。⑥随班就读家校合作中，资源教师更易占据主体地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是资源教师作为普通教育中的专业人员更具备特殊教育知识与能力，对于其他非专业人士的介入，资源教师要付出更多的努力协调多方关系，这使得家校合作中资源教师常作为组织者和领导者。二是家长参与态度不积极。许多家长认为自己缺乏经验，无法很好地与教师配合，显得信心不足。加之日常事务繁忙，家长无法全身心投入与学校的合作中，这使得资源教师被迫成为家校合作中的主导。

2.2 家校合作途径少，沟通内容单一

从合作途径来看，资源教师主要通过电话、家长会和接送学生时间进行交流，而家长开放日、家校联系本、家长学校、家访等相对使用频率较低。⑦由此可见，资源教师所采用的沟通方式存在局限性，这给随班就读家校合作工作的进行造成了阻滞。

合作内容上，资源教师主要为家长安排常规教学活动，例如：参与制定个别教育计划、评估儿童发展水平与听课等，而其他非教学范围的内容涉及少，资源教师参与的家校合作集中关注于特殊学生的学习需要，对于其他需要例如品德、健康等关注度不足。教师在“主动联系家长”、“认真考虑家长意见”、 “指导教育家长”等方面行动力强，很少征求家长关于班级活动或学校发展（如政策的制定、课程的设置等）的意见。⑧可见，资源教师在与家长合作过程中，重在关注学生个体的发展，对于良好学习环境的构建缺乏合作意识。

2.3 基于特殊儿童教育的家校合作中忽略了普通家庭的参与

随班就读是以普通学校环境为载体的一种教学模式，而针对随读的特殊儿童进行的家校合作，也应当将普通教育资源纳入在内。因此，在随班就读家校合作关系中，除了学校与特殊儿童家庭这两个主体外，普通家庭，包括普通儿童及其家长的参与也是可利用的重要教育资源。随班就读家校合作实践中，接纳普通家庭参与随班就读家校合作，旨在从全纳社会的视角为特殊儿童家庭创设融合环境。资源教师在合作中往往注重于让特殊儿童与融入普通学校环境，关注如何与特殊儿童家庭建立合作关系，而未充分利用普通家庭这一有利资源。

3 随班就读家校合作中资源教师的角色

3.1 资源教师是特殊儿童家庭与学校沟通的桥梁

关于随读特殊儿童的教育主要分为普通课堂教学、资源教室辅助教学两种情境。资源教师是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，是为特殊学生家庭与普通学校建立和谐关系提供有效渠道的最优人员。其桥梁作用在实践中可概括为两点。

一是沟通教育信息。资源教师作为咨询者，向特殊儿童家长汇报特殊学生在校表现，提供学校教育发展以及学校为特殊儿童制定的相关教育制度等信息。资源教师作为信息反馈者，整理和分析特殊儿童校外生活、学习表现情况，为学校制定特殊儿童教育计划提供依据；收集家长对学校事务的反馈信息，作为学校制定和改进工作及校方制度的参考意见。

二是改进和完善随班就读家校合作渠道。这主要体现在，资源教师运用自身技能，在总结教学经验，综合分析学校与特殊儿童家庭双方实际情况的基础上，为家校双方提供合作建议，寻求最有利的合作模式，实现资源配置最优化。

3.2 资源教师是开展特殊儿童个别化教育计划的组织者、引导者与参与者

资源教师与家长共同协商制定特殊儿童个别化教育计划，是随班就读家校合作的重要内容之一。首先，资源教师是开展个别化教育计划的组织者。资源教师有获取可利用资源并组织各方面力量参与计划制定的责任。强调资源教师引导者而非主导者的角色，既是要求资源教师应当应用本身专业技能辅助家长理解参与个别化教育计划过程，也是平衡教师与家长合作地位的体现。最后，在个别化教育计划的实施阶段，资源教师与特殊儿童家庭以及其他可利用资源（包括普通儿童家庭、社区、机构等）共同作为参与者。资源教师与家长作为平等的实施者，在不同情境下负责特殊儿童个别化教育计划相应活动的开展。评估与总结阶段，资源教师也应与家长平等交流，互通信息，共同参与信息整理讨论过程。基于资源教师在特殊教育领域的专业化，在此阶段，资源教师也承担着向家长解释评估结果，提出发展建议的任务。

3.3 资源教师是面向家长的特殊教育工作的宣传者和指导者

资源教师本身即为随班就读学校中的特殊教育资源，在家校合作中，肩负着宣传特殊教育知识、指导特殊教育实践的任务。其职责包括：为普通教师、家长和（或）自愿者提供特殊教育专业技能咨询；给普通教师、家长等介绍或提供特殊教育有关法规、书籍和其它信息。⑨资源教师可利用家长会的时间普及特殊教育相关知识；也可在家长活动日开展主题活动，例如：学生作品展、特殊教育影片展、残疾人士名人事迹展等等；还可针对本校随班就读学生具体情况，组织开展特殊教育知识讲座、交流会等。

4 提高资源教师角色意识水平，实现资源教师的角色功能

4.1 提高自身专业素质，促进资源教师角色意识水平与角色功能的实现

要提高资源教师在随班就读家校合作中的角色意识水平，促进资源教师角色功能的实现。资源教师首先要从自身出发，理论和实践能力共同提高，提高资源教师理论与实践能力，是促进资源教师随班就读家校合作角色意识并充分实现其角色功能的内在动力。⑩

第一，促进自身专业水平和技能的发展。资源教师特殊教育专业水平和技能是实现角色功能的基础。理论知识不仅仅局限在资源教室方案的实施上，更重要的是特殊教育相关知识，如生理学、心理学和康复教育等方面的基础知识，或者是某类特殊儿童的基础理论知识的学习和知识积累等。实践技能发展主要是其在教育教学上的创新以及根据资源对象的差异采取灵活的教育干预手段和内容。

第二，提高创建家校合作渠道的能力。资源教师在扩宽合作渠道的探索与实践中要注重“从实际出发”， 首先，需要综合分析家校双方的实际情况选择适合的合作方式。其次，应当考虑社会发展的需求，积极探索应用新的合作方式，如建立网络信息交流平台；开展定期规范的交流活动；丰富合作场地，进行校外活动等。当代社会，理论与实践双管齐下，这是从资源教师的专业能力为基点，以意识水平的发展和角色功能的实现为目标而应采取的有效途径，也是从本质上而非形式上促进资源教师在随班就读家校合作中的角色意识水平的途径。

4.2 构建良好家校合作环境，促进资源教师角色功能的实现

首先，随班就读普通学校要更新观念，营造氛围。意识指导行动，学校氛围容易影响资源教师对随班就读家校合作的态度，构建积极接纳的学校环境，能让资源教师对自身的角色有更鲜明的认识，从而提高资源教师参与随班就读家校合作的主动性。

其次，学校应提供随班就读家校合作过程中所需的资源。由于特殊儿童的特殊性，随班就读家校合作中有些活动的开展需要特别提供活动器材，活动场地等。学校提供所需资源设备，为资源教师实现多元化角色功能提供了物质基础，对保障资源教师顺利组织随班就读家校合作活动有现实意义。在物质得到保障的基础上，资源教师才能不断提高对自身角色的认识，进而充分发挥自身角色功能。

此外，学校要为资源教师的成长提供帮助。学校应当把随班就读家校合作能力作为专项技能进行培养。培养方式可以为：设立专门培训班，安排培训课程；开展家校合作讲座、交流会；观摩其他学校家校合作活动；提供学习资料等。

最后，随班就读普通学校需要健全相关体制，加强沟通协调。学校行政管理者应负责构建包括学校人员和社会人员在内的服务网络，加强人员间的互相协作。并且，需要协调各方面资源共同商定家校合作协议。将随班就读家校合作制度化规范化，有利保证资源教师的家校合作行为的有效性和合理性，也为家校合作的有序进行提供依据。为资源教师的成长打造一个和谐、有序的环境。

注释

①②⑤孟晓.资源教师的角色浅析[J].中国特殊教育，2004（12）.

③ 徐美贞，杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育，2003（4）.

④ 王梅.资源教室建设中的问题与解决策略[J].现代特殊教育，2008.12.

⑥ 王青.教师与家长合作关系初探[J].现代特殊教育，2006（Z1）.

第2篇：特殊教育与普通教育的关系范文

 

我国残疾人口总数为8296万人。由于遗传、疾病、事故，致使特殊儿童的残疾与缺陷内涵的领域十分广泛，由于特殊教育对象的特殊性，使得特殊教育比起普通教育更加困难，如何提高特殊教育质量就成了特殊教育的突出问题。

 

美国特殊教育专家柯克与加拉赫说过：“在接受和使用教育技术上，特殊教育居于领先地位，……在各种技术设备中，最新的也许最有意义的要算微型电子计算机，……因为微型计算机对特殊儿童显示出独特的优越性，所以它在特殊教育中显得特别重要。”

 

正是因为现代计算机特别是计算机信息技术能够提供多样化的知识媒体，使其成为提高特殊教育教学质量的有效方法。

 

1信息技术在特殊教育中的作用

 

特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。

 

信息技术(Information Technology，缩写IT)，是主要用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称。

 

计算机信息技术的出现，很好的解决了特殊教育教学过程中知识媒体相对单一、形式相对单调的突出问题，将知识的表现形式与特殊儿童的接受知识的特点相结合，是残疾学生从被动接受知识的客体转变为主动寻求、探究知识的主体，成为了现代特殊教育活动中全新模式。

 

2信息技术如何整合在特殊教育课程当中

 

2.1确定开展特殊教育“信息技术与课程整合”的应用原则

 

(1)缺陷补偿原则：“缺陷补偿理论”认为任何人在一个方面出现缺欠时，将会在另外一个或几个方面得到补偿。

 

例如：由于先天或后天原因导致部分或全部丧失语言和听力能力的聋童，视敏度则优于正常儿童，所以在开展特殊教育的“信息技术与课程整合”的过程中要特别注意“补偿性原则”的应用。

 

(2)直观与抽象原则：在进行特殊教育的过程中，为了使特殊儿童更好地掌握课程内容，十分强调“形象直观性”，但如果特殊儿童只是依靠直观的教学，就只是对课程内容形成表象的认识，要对直观的教学内容进行提取、概括、抽象，达到对知识的理想认识。

 

(3)适度整合原则：信息技术能够有效调动课堂气氛，激发特殊儿童的学习兴趣，优化教学环境，但它并不是一劳永逸的教学手段，在使用过程中要把握“适度原则”，太过依赖信息技术，而取代了教师的工作是不可取。

 

2.2特殊教育实施“信息技术与课程整合”的模式

 

(1)呈现模式：这一模式主要由特教老师在多媒体软件或在互联网的多媒体素材库中，选取与课程内容相符合的素材在课堂上进行直接的展示，使学生对抽象的课程内容能够得到感性的认识。

 

(2)互动模式：利用网络资源来研发具有交互性的课件与学生进行互动或将与学科内容相关的信息到互联网上，学生根据任务来收集相关的学习资料，培养学生独立自主的学习能力。

 

(3)探究模式：这一模式主要是利用互联网上的专业软件，与课程内容相整合。这一模式主要是将课程内容，解决问题的过程融为一体，使学生形成“自主、探究、合作”的学习模式。

 

3对信息技术应用于特殊教育的评价

 

3.1信息技术应用于特殊教育的优势

 

能够培养特殊儿童终身学习的能力，形成良好的信息素养和合作精神，改变传统的“以教师为中心”的授课模式，让学生参与互动，由被动接受知识转变为“主动、探究、合作”的学习方式。

 

3.2信息技术应用于特殊教育的局限

 

由于我国在特殊教育信息技术应用的过程中，缺乏完善的特殊教育信息资源库，需要精心地安排信息技术与特教的课程内容的有机整合。要在特殊教育中使用计算机，开发出不同的计算机界面来满足特殊儿童的需要。如盲人使用计算机时所需的语音录入设备、盲文录入设备、语音输出设备、盲文输出设备;低视力者所需的大字显示设备;肢体残疾者可能由于运动控制的问题而无法运用手指敲击健盘，需要替代性的健盘或健盘控制设施或傻瓜的开关系统。这样就需要相应的设备。

 

此外，利用微处理程序原理开发残疾人的专用仪器，设备、教具、学具和其它的辅助用品，使之数字化、智能化，以便更好地满足残疾人的需要也十分重要。

 

总的来说，把握好信息技术与特殊教育课程的整合，使信息技术成为教师教学的利器，也成为特殊儿童学习的兴趣点。

第3篇：特殊教育与普通教育的关系范文

一、特殊教育教师的类型划分

  顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工 作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各 国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略 之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。

中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心 发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为 问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民 共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多 重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡 是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是 特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教 育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育 五种类型的特殊教育教师。

日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特 殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视 力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾） 或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布 修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的 教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、 肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$ 因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的 对身心障碍学生进行教育的教师。

美国1997年修订的《残障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)规定了 13 种 特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、严重情绪弃舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊学习障石寻(specific learning disability)、言语和语言缺陷(speech or language impairment)、视觉缺陷(visual impairment)、聋盲 (deaf - blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭 症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有 障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教 育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、 缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、 智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷 等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资 优儿童教育的教师。

我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概 念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资 赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智 能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障 碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障 碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋 优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能 优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才 能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]

  二、特殊教育教师的资格标准

  1.资格准入式的特殊教育教师资格制度

  美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资 格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资 格准入式的“特殊教育资格证书”制度。

美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4 月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美 国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制 定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名 为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育 教师培养和资格证书的国际标准》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美国特殊教育教师任职 资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教 育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具 有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教 师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得 教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具 备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教 师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC 规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应 掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小 时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与 技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同 类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面 的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要 求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度 涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从 必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法 执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基 本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提 出知识与技能的要求。

  2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

  我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准 入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。 这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相 结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培 训的教师的特点。

台湾地区1987年的《特殊教育教师登记 及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中 教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训 练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修 订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职 资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级 证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规 定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监 的资格分别作了规定。[9]

  三、特殊教育教师任职资格的获得

  从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可 以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途 径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分； 二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同 时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的 人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。

  1.特殊教育教师职前培养的主要方式 

  通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通 过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方 式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。

我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方 式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批 专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构 调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大 专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用 性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层 次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个 方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师 资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校 中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培 养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼 儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系 中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课 程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师 资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已 有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院 设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在 的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世 纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市 有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代 发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育 基本保持前苏联的格局。

欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有 专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英 国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业 生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进 入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这 类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学 位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育 证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都 要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考 试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培 养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系 列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的 特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基 础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养 课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资 格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机 构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大 战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残 疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构 培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特 殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百 所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从 学士学位到博士后教育的完整体系。[10]

  2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式

  对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学 校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地 区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特 殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意： 一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。 二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海 评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标 性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难 点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思 想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和 教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培 训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在 职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继 续教育，对知识进行定期更新。

四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度

  建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资 格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内 容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年 8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37 条规定： <国家实行残疾人教育教师资格证书制 度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院 其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残 疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾 人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配 套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中 进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资 格标准，实行教师任职资格制度。” 2001年11月 27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部 门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和 发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格 条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规 定已列入日程。

根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制 定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处 理以下四个关系：

  一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐 性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾 人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资 格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学 校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育 机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主 要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教 师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题： 作为国家级规章，是一步到位，制定一个完整的特 殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务 教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非 义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为， 作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任 职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围 保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全 方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾 人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校 比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北 京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有 在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教 师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问 题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的 内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完 整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的 实际情况。

二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的 关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教 师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教 经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资 格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书 的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业 的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？ 而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需 学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育 资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准 时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的 申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊 教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、 学分数。

三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其 他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学 活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人 员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现 在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知 识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺 陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还 需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维 护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗 等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实 行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的 多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前 国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经 规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据 残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担 教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工 作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的 工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教 学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师 资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专 业人员的定位及其资格条件等问题。

第4篇：特殊教育与普通教育的关系范文

关键词：特殊教育 公民精神 独立人格 公共理性

分类号：G760

特殊教育的对象是特殊人群，人们惯于将其视为福利和慈善事业，体现人道精神常被看做是比追求教育目的更重要的事情。随着社会的发展，人类文化日益丰富和复杂化，生活呈现多元化，人的多种需要和各种能力不断增长，特别是网络时代新生活方式的全方位渗透，导致人与人之间联系与交往方式发生重大变化，个体身心的某种缺陷对生存的意义也会有新的理’解和阐释，其为社会做出特殊贡献的可能性和机会大，大增加。而作为特殊人群与特殊贡献两者之间桥梁的特殊教育，仅仅满足于道义责任是远远不够的，它应当致力于开发生命的潜能，激发其全部热情，使特殊群体成长为以特殊的能力和方式实现自身生命价值的人而不是社会的负担，是以主体性和独立人格获得有尊严的生活的人而不是只会享受怜悯、同情和施舍的弱者，是维护公平和正义的合格公民而不是只能服从别人意见的顺民，是有能力有实力影响公共事务的参与者而不是旁观者。将公民精神培养视为特殊教育的重要使命，是和谐社会建设的需要，也是特殊教育自身的升华。公民精神有丰富的内涵，就特殊教育对象的特点而言，主体性和公共理性是关注的重点，就此提出问题并做深入的思考和讨论具有重要的现实意义。

1 独立人格与立身之本

独立人格是公民的最基本特征之一。中国正日益走向公民社会，它在本质上是一种民主生活方式，公共生活的秩序原则从基于底层的相互作用中涌现。它要求构成社会的基本要素——每一个体成员既要有独立性，又要有公共性，两者之间相互依存，没有独立性就没有公共性，反之亦然。从另一方面来看，缺乏个性就没有多样化和多元化，从而也会使公民社会失去存在的基础。公民社会中作为权力主体的独立人格，有赖于主体性的确立，体现在独立思考、价值判断、自我选择、自主行为、自强自立等方面。经验告诉我们，特殊人群虽然有不同程度的身心缺陷，但主体精神通常比他人更突出。支撑他们独立人格的是超常的心智力量，那是没有经历过特殊磨难的人所难以达到的。强化这种认识对特殊教育来说是十分必要的。

特殊教育对象范围很大，包括在听觉、视觉、言语等方面有智力障碍的人，多动症、自闭症等。从人的发展的广义视角来看，普通教育未必比特殊教育优越，因为前者让人成为同样的人，而后者则能成就独特的人。就特殊教育的根本涵义来说，它应能成就有特殊性的个体，至于能否成为现实，那要看特殊教育如何作为。现时有许多特殊教育机构，主要致力于“矫正”和“康复”的工作，旨在让特殊教育对象“回归主流社会”。爱心固然可嘉，但有没有不同的说法呢？从科学发展视角来看，以独特性为安身立命之本，才能发挥个体的主体性，从而开创适应性生存之路。再者，让特殊个体以“和而不同”的特色融入社会，对于和谐社会建设来说也具有深远意义。

每一个生命都是有价值的，这个说法获得了所有人的认同。但价值何在？其价值就在于每一个体都以自己独特的方式获得适应性生存。生命是自维生（self-production）的，这个科学原理告诉我们，活的生命系统“通过连续地更新自身，并不断地调节这个过程以保持其结构的整合性”。瞽者耳聪，聩者目明，哑者心灵，身残者志坚，智障者未必没有其他发展通道。在动物界的演化过程中，一种机能的出现常常伴随着另一种机能的消失。如灵长类的眼睛高度进化，而嗅觉却逐渐消退。在人类中这种情况更是屡见不鲜。在人类整体的演化过程中，由于大脑的进化，使其他多种器官的功能都发生了退化。反过来，人因为在体能的很多方面远远逊色于动物，这就迫使人类不得不依靠逐渐强大的大脑。这个道理反过来说也是一样的。在那些为人类做出特殊贡献的特殊群体中，生命以顽强的意志使自身价值得以实现的例证不胜枚举。海伦·凯勒是最经典的例子。由此来看，特殊人群不遵从一般的发展模式，是有充分的科学依据的。

关键在于，当今普通教育所认同的主流价值，与特殊教育理念的本真追求并不一致，两者之间的割裂、分离与对立，使以“回归主流”为取向的特殊教育面临实践上的困窘成为必然。以数理逻辑和语言逻辑为核心的课程文化，使多种其他智力潜能边缘化，以考试为目的的价值取向排斥一切与之不相干的个体发展，教师的成就不以特殊个体的教育效果来衡量，学生与家长容不得同班就读的特殊个体妨害自身的利益等，诸如此类的教育现实，使特殊人群的主体性发展处于不利的环境之中。对于多数需要特殊教育帮助的个体来说，公民社会自主性生存所必备的品质，需要一个合适的培养环境。只有深刻地认识到特殊发展对特殊人群的意义，将独立人格培养放在特殊重要的地位，整合和调动可以利用的教育资源，并将特殊教育寓于一般教育之中，使两者内在地统一起来，才有可能真正有助于特殊人群自身生命价值的实现。独立人格是公民的必要条件，而以独特性安身立命，则是独立人格赖以存在的逻辑起点和现实基础。

2 公共理性与平等交往

公民社会依据公共理性处理一切关系，而公共理性则有赖于主体性的确立，并在独立性与公共性两者关系的反思中得到升华。公共理性从社会公平和正义出发，以公共善为价值取向，以相互理解和尊重为基本原则，以彼此相互适应和互利合作的行为方式与人共处，以民主平等的方式积极参与公共生活，能容纳和接受来自他人的不同观点和意见，通过交往、讨论、协商和共同活动达成共识。公民社会成员必备的两种基本品质——独立性和公共性，前者关乎个体的立身之本，后者关乎适应性生存得以实现的条件。从科学视角来看，人是复杂适应性主体，而复杂适应性主体之间是彼此相互适应的，公共生活的秩序原则就基于这个普遍的法则，公共理性的建立，就以人与人之间相互关系的处理为出发点。特殊人群平等参与公共生活虽然已经成为人们的共同愿望，但参与公共生活所必需的公共理性何以形成？特殊教育的理念及其实践，是否为之奠定了基础？

同情弱者，关爱弱势群体，固然也是公共生活的原则之一。但只是被关爱，而不是在一种平等的双向互动过程中达到相互尊重与理解，是不能形成合乎公共理性的共同生活方式的。这对特殊人群的未来发展来说是不公平的。很少有机会施爱于他人而只是被施予的人，会在同情与怜悯中被弱势化，当他们从学校走向社会的时候，对呵护与照顾早已心安理得、习以为常，缺乏平等交往的心理准备。一个人成为只能享有同情和怜悯的角色，究其根源，那是社会文化和教育过程所造成的，是被帮助的单向关系锁定了心理发展的走势，限制了特殊个体人格的完善及多种需要和能力的增长。这在实质上，也从根本上违背了人道精神和人本主义。人的本质的丰富性是人性解放的体现，它又是人生价值得以充分实现的条件。而交往关系的特点，则决定着人的本质的丰富性。从个体发展的视角看，在关注与被关注、同情与被同情之间，永远都处在被动地位的特殊人群，还会失去主体性生长的机会。

对特殊人群的帮助应当从公共理性的成长着眼，特殊人群在公共生活中，不仅要通晓和维护自身的合法权益，也当明确自身的责任和义务，懂得民主并能以民主的方式为维护社会的公平正义做出贡献。恰当地处理相互关系，不是只明白道理就行了，必须得成为一种习惯的生活方式。这是一个需要亲身经历的、历时性的过程，是唯有通过教育文化的濡化作用方能成就的。围绕不同的特殊教育对象而设置的课程，在实际的运作中难以涉及到诸如扩大交往关系、强化交往的双向互动性、增强相互理解与尊重、养成民主平等的生活方式等对公民人格形成至关重要的教育内容。“融合教育”是一个很好的理念，但也很难将上述目标落到实处。社会生态中那种成就强者、排斥弱者的隐秩序对学校生活的影响，导致平等的、双向互动的交往关系难以真正实现。歧视和排斥特殊人群的做法违背道义原则，公然如此必遭谴责。但这并不能阻止人们以各种隐晦曲折的方式远离他们。无法进入中心、被边缘化的处境时刻伴随着他们，发展的机会是不平等的。因此，即使有“融合教育”“随班就读”的措施，也难以化解来自各个方面的无形的阻力。生活情景中的每一个细节，都能折射出人们在公平正义问题上的认知水平与情感、态度、价值观。特殊人群最能领会公平与正义的真正意义，因为他们每时每刻都处在最敏感关系的接触点上。特殊教育应为特殊人群在未来社会中发挥公民的积极作用打好基础，这需要充分认识公共理性建构的价值和意义，并在教育实践中进行实际的、有益的探索。

3 问题与对策

特殊教育的目标包含了发现潜能、增长知识、获得技能、完善人格、增强社会适应能力、成为有用人才等方面的要求，从根本上讲与公民素质培养有着一致性。然而，在当今时代，从理论与实践上强化公民教育已成为中国社会发展的迫切需要，这一目标应当予以充分重视并置于突出地位，不可忽视特殊教育对公民社会建设的价值意义。在特殊教育中渗透公民教育，不仅需要在价值及其理念上有明确的定位，更需要着力营造公民成长的教育文化环境，在教育的内容与途径上必须体现出民主精神和主体性发展的价值取向。鉴于当前特殊教育的现实，对下列问题的思考与探索，当引起关注。

首先，公民人格成长，要有合适的生境。“生境”这个来自生物学的概念并非指一般的生存环境，它原本指能够引起自身被复制的环境。这里借用它来指鼓励、赞许、认同公民理念的生活情景，在那里，民主生活的经验在一种动态的过程中不断强化、丰富并获得自我更新的生命力，这就是公民人格的生境。公民人格的形成，不是仅靠特殊教育对象自身的努力就可以完成的，更重要的是特殊人群置身其中的社会生态的良性改造，是所有教育对象的公民意识养成问题。非民主的氛围不可能生长出公民品格。要使特殊教育对象成为公民，得从所有人的公民教育做起，一切受教育者都具有公民意识，有民主平等的情感、态度、价值观，特殊教育对象的公民素质生长就能“默而成之”（《易经·系辞上》）。公民教育近年来在国内受到普遍关注，但是一些做法值得反思，将公民教育等同于思想品德教育或爱国主义教育，认为公民教育不过就是让学生了解关于公民的知识，有维权思想，懂得责任和义务等，显然是认识上的误区。以设置相关课程通过说教和灌输进行公民教育为根本途径，则是实践上的误区。这一切必然导致公民教育的形式化和口号化。公民素质是逐渐生长出来的品质，需要一种新的生活方式和与之相适应的文化环境。公民应该从内心中真正懂得如何与特殊人群相处，在学校生活中就应该获得这种经验。每个公民社会的合格成员，都得学会如何与所有的人平等交往。公民社会与民主政治有着内在的必然联系。在帮助人们获得关于民主的知识、掌握实行民主的条件和程序、探索走向公民社会的合适路径问题上，按照杜威的说法，教育不是唯一的途径，但却是首要的途径。创造条件使各种不同的价值、多元文化的信息，在个体相互尊重的基础上实现平等的对话与交流，这才是特殊群体公民人格成长的生境。

其二，特殊教育当融入普通教育。从理论上讲，特殊与一般是统一的，但在实践上二者常被置于对立的地位。教育实践中区别对待的根本原因，盖因特殊个体不适应按统一标准设置的课程与教育情景，而普通教育忽视主体性和个性早已是一种共识。如前所述，将特殊人群进行隔离的方法，必然使其脱离社会生活的实际情景，其交往的范围与对象、生活的丰富性和多样化、需要及能力的增长都受到限制，加之福利与慈善话语权遮蔽下，施与者与被施与者不平等关系所造成的种种心理倾向，这一切不仅不利于公民人格成长，并且将会为社会的公平正义增添负数或负能量。将特殊教育融入普通教育之中是必要的，也是正确的方向和科学的途径。至于如何做，只要教育者确立了这样的理念，总会探索出切合实际的方法和路径的。每个教育工作者都应该具备一定的特殊教育知识和技能，因为教育的本真追求，就是让每一个体都能获得适合自身条件的发展。只懂得对所有的人传递同样的知识的，未必是一个合格的教师。

第5篇：特殊教育与普通教育的关系范文

关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容

【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226

1前言

1.1特殊教育

首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。

本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。

1.2职业教育

职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。

1.3皮鞋美容

鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。

皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。

1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义

由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。

皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。

2皮鞋美容校本教材教材的开发

2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想

皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。

在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。

在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。

在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。

在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。

在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。

3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思

每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。

首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。

第6篇：特殊教育与普通教育的关系范文

[关键词]融合教育;高等教育;聋人;显功能;潜功能

[中图分类号]G40-052.2 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）03 ― 0135― 02

教育担负着促进人类文明进步的光荣使命，如何使更多的人接受优质教育是教育研究的主要课题。维护有特殊需要群体的教育权利，及满足其教育需求，是文明社会和现代化国家的责任。自“融合教育”在国际教育界提出以来，特殊教育进入了新的发展阶段，并且伴随着我国普通高等教育进入大众化阶段，残疾人高等教育受到越来越多的重视。然而，由于受到我国发展水平、社会认识的限制，残疾人高等教育还存在着诸多问题。融合教育的提出和兴起，为我国解决残疾人高等教育存在的问题提供了新的逻辑起点和思路。聋人作为残疾人的一个主要群体，融合教育实践同样适用于聋人高等教育。

一、融合教育的发展

“融合教育（inclusive education）是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，主张那些有特殊需要的儿童能真正和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。”〔1〕融合教育思想的兴起和发展，与人权意识、教育以人为本、教育机会平等思想一脉相承。

特殊教育早期被拒绝于普通教育之外，在隔离环境中独立存在，与普通教育形成壁垒分明的二元化体系，至20世纪50、60年代达到最高峰。〔2〕随着国际上有关人权议题一系列公约、的影响，以及经济和社会的发展，针对特殊教育面临的问题，美国、英国、澳大利亚等国家先后颁布了法律和法规，支持把残疾儿童纳入到普通教育体系中，并支持开展融合教育。这些发达国家进行的特殊教育的变革和实践为融合教育理念的提出奠定了基础。

1993年，联合国教科文组织（UNESCO）在我国哈尔滨召开亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会，会上首次提出融合教育。联合国教科文组织于1994年6月在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”：入学和质量（Access and Quality）”，会上正式提出融合教育这一概念，号召世界各国、各地区积极开展融合教育相关讨论和实践。

2008年11月，联合国教科文组织在日内瓦召开第48届国际教育大会，其主题是：融合教育：未来之路（Inclusive Education： the Way of the Future），“当前社会的教育体系中存在着排斥和歧视弱势儿童和青少年的现象，改变这种排斥和歧视态度的最有效办法是让普通学校逐步融合化，接纳所有儿童，营造一个宽容的良好学习氛围，以引领创建融合的社会环境，逐步实现全民教育。”〔3〕可见融合教育对于残疾人融入主流社会，促进人权的发展，促进教育公平，引领社会公平，创建和谐社会具有重大社会意义。

二、发展高等融合教育的意义

融合教育理念最早是针对解决特殊儿童的教育问题而提出的，面对特殊高等教育乃至普通高等教育中存在的问题，也具有很大的借鉴意义。在高等教育阶段开展聋人融合教育对于发展特殊高等教育具有很重要的意义。

1.融合教育对于聋人高等教育的意义

（1）融合教育可扩大聋生选择专业范围

目前，聋生可选择专业范围狭窄，直接影响了聋生挖掘自身潜能的积极性，使聋生接受高等教育的规模受到限制。普通高等院校可在建设无障碍设施和提供无障碍的支持的前提下，积极为聋生选择自己感兴趣的专业创造条件和机会。

扩大聋生专业选择范围可通过多个途径达到，如有条件的学校可以除开设隔离的主修专业外，还可开设与健听学生融合的辅修专业，即，可以把只为聋生提供的专业作为其第一专业进行隔离教育，聋生同时还可以根据自己的兴趣爱好参加大部分由健听学生组成的专业作为辅修专业，如：天津理工大学学有余力的聋生可以选择健听人的工商管理、工程管理、计算机科学与技术等辅修专业，通过三年的残健融合辅修专业学习模式，聋生不仅仅是专业知识水平的扩展与提高，也促进聋生与同龄健听学生的交流与合作，使他们更好的融入主流社会，天津理工大学每年有近20名聋生取得双学士学位，这些学生的就业前景非常好。还可以通过融合教育模式让聋生参与普通专业的招录，或进行预科教育，让聋生和健听学生在同一个专业学习、生活，如天津理工大学在2013年首次在机械电子工程专业、自动化专业、电子信息工程专业、工程造价专业、财务管理专业开设融合教育班进行普通本科融合教育。

（2）融合教育促进聋生的社会化

高等教育作为学生进入现实社会的最后场所，对于青年学生认识自我、认识社会、做好定位具有很大作用。学生的社会化过程不仅仅存在于课堂上的学习，也存在于学生之间的互动中，存在于丰富多彩的活动和实习中。融合教育使聋生有机会扩大接触范围，丰富聋生的生活，促进聋生身心健康发展，做好定位，规划生活。残健融合教育，即聋人学生与健听学生共同学习、生活，这种模式有利于聋人融入社会，促进其个性化发展。〔4〕

2.融合教育的潜功能

美国社会学家R.默顿根据人类行动的动机与社会后果之间的差异，将社会功能分为显功能和潜功能两个层次。显功能是有助于系统的调整和适应的客观后果，这种适应和调整是系统中的参与者所期望达到的。潜功能是没有预料也没有被认识的后果，与人们的直接目的关系不密切。〔5〕融合教育的提出是为了解决特殊学生的教育问题，以及维护特殊学生的受教育权利，这是融合教育的显功能。同时，残健融合教育对于健听学生的影响，以及融合教育对于社会具有的功能，作为融合教育的潜功能，应该受到广大研究者的重视。

（1）融合教育对于健听学生的潜功能

共同的学习生活，健听学生会逐步了解、感知聋生，从而逐渐消除对聋生的偏见。有研究表明，“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容、更会关心他人和社会的发展，他们成年后会对社会中那些弱势人群具有更深刻的理解和尊重。”〔6〕

融合教育经历对于健听学生也是一次潜在生命教育，当身体有障碍的同学不畏困难坚持学习，健听学生看在眼里，体会在心里，潜移默化受到影响，会珍惜自身现有能力、积极发掘潜能和珍惜生命。他们在帮助弱势群体的同时，也提升了自己，真正体会到人的幸福最主要是来自于无私的奉献、人格的自信与骄傲。〔7〕

（2）融合教育对社会的潜功能

在我国，社会对残疾人存在着相当大的歧视，在普通高校中建立融合教育模式，有利于提高社会包容度，改变社会大众对残疾人的态度，使更多人重视残疾人的教育和发展;也有利于减少残疾人在进入社会并融入其中时遭遇的心理、文化和社会的障碍，提高残疾人就业机会、文化参与以及社区活动参与，从而起到移风易俗的作用。

三、总结

开展积极的融合教育，有利于聋人高等教育的发展。聋人高等教育的融合教育模式的构建体现在：依靠普通高校硬件上无障碍设施的建设;完善服务支持体系，包括计算机、投影仪、录像机、校内闭路电视、教学楼内与课堂上的红绿灯显示、提供手语翻译等;建立健全聋生的招生制度和考核制度;培训相关师资及建设相关协调部门。

我国目前融合教育的软软环境、硬件配套设施方面的完善还存在很大困难和不足，但是，只要认识到聋人接受高等教育的重要社会意义和必要性，特殊教育工作者怀着“踏石留印、抓铁有痕”的决心和劲头，聋人高等教育一定会不断完善。

〔参 考 文 献〕

〔1〕方俊明.融合教育与教师教育〔J〕.华东师范大学学报，2006，（03）：37-42.

〔2〕邓猛.双流向多层次教育安置模式、全纳教育以及我国特殊教育发展格局的探讨〔J〕.中国特殊教育，2004，（06）.

〔3〕彭霞光.全纳教育：未来之路――对全纳教育理念的思考与解读〔J〕.中国特殊教育，2008，（12）：3-6.

〔4〕麻一青，孙颖.残疾人高等教育现状及发展对策〔J〕.中国特殊教育，2012，（07）：19-24.

〔5〕郑航生.社会学概论新修〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2003：261-262.

第7篇：特殊教育与普通教育的关系范文

关键词：特殊教育学校；和谐环境构建；反思

中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）22-011-2

一、对于特殊教育学校办学环境实际状况的分析

（一）当前，学校改革和发展面临的突出问题

1.各级行政主管部门对于特殊教育所应该履行的职责比较模糊。

特教学校校小学生少，一般情况一县一所，有的地区全省才几所。因此，特殊教育的行政管理与业务指导，目前应该说是这样的：行政管理权限归各个县市区教育主管部门，业务指导由地级市特教研究会或省教相关学会。其效果有利有弊。利，有利于资源整合。弊，行政与业务明显划分，形成了县市级行政部门对于特殊教育管理规律的不了解，也就相应发生对于特殊教育管理的行政疏忽。最为明显的是教育主管部门都是依照基础教育管理需要而设置行政执行科室，而这些执行科室有相当的数量没有能完全依照特殊教育学校的管理规律给予行政覆盖。例如，安监科――特殊教育学校特定的安全管理要求；基教科――特殊教育与普通教育在行政过程中的特别要求；勤工办――特殊教育学生的特殊要求；教科研――必要特殊教育过程关照；装备室――特殊教育的一般需求的满足；其实际后果是形成基层县市教育主管部门行政过程对于特殊教育的严重疏忽，只求表面上的平稳不出事。更重要的后果是造成了教育行政主管部门自身对于特殊教育的不了解、不理解，甚至于不作为，从而波及到其他相关部门，如残联、民政、妇联、团委、文明办、慈善会对于特殊教育学校的关注流于形式。其二，对于特殊教育这样一个特殊单位、特殊群体，我们的相关有权行政部门职责赋予的主动性要加强。残联――这里应该视作残疾人聚集的地方，工作的主导之一；民政与慈善――这里是一群特殊家庭提供的特殊教育对象，是必须关注的对象；财政――这里应该执行符合特殊教育需求的财政预决算；卫生――这里应该定期进行康复指导与监测。

2.教育主管部门对于特殊教育在普通基础教育中的整体融合指导工作不到位。

目前，是将特殊教育划归基教处给予行政管理，这跟地级市是完全相应的。这里也存在两个方面的问题：一是基教处本身将特殊教育跟普通教育整体思考推进不够，形成了特殊教育发展态势跟普教严重分离，不和谐，不合拍。二是除了基教处以外的其他功能科室，因为特殊教育的特殊也就完全放弃了特殊教育的最为基本的指导，这也就加剧了特殊教育在地方县市中跟普教的完全分离，也造成了特殊教育在地方基础教育中应有地位的下降。

3.特殊教育实践依照特殊教育办学规律进行，其切合度严重不够。

应该说，特殊教育规律已经为特殊教育内部管理部门所把握，但是特殊教育一整套内部管理制度大都沿袭普通学校管理制度进行。例如督导评估。尤为明显的是教师课堂教学要求、班主任管理要求、课程计划的执行、学生活动要求、学校一系列评价要求等等，没有能依照特殊教育对象的时代特殊性，给予适合这些特殊对象的教育教学。诸如：对于以智障为主要教育对象的办学实际的认定；康教合一办学理念的确立；个别化教育模式的实践环境的提供与实施；

（二）结合学校实际提出促进特殊教育事业发展的政策建议

建议之一：县级教育主管部门除了明确特殊教育的主管部门之外，还应该明确其他各级科室对于特殊教育的管理职责。

装备室――现代化基本设施设备的提供与指导，特定康复设备由残联给予提供；

基教科――对于普特融合活动的提供与指导，特教活动由特教专业委员会负责；

体育科――基本体育活动环境的优先提供与指导。

人事科――对于特教工作者的评价指导。

计财科――财务支持与指导。

建议之二：县级教科研主流方向应该覆盖特殊教育，形成横向与纵向上的融合。

县级教科研主管部门与市级教学研究会应该共同关注处在基层的特殊教育，因为特殊教育的行政行使权处在县市教育主管部门，不可能是行政与业务完全的机械的分离。学校内部虽然设置了相应的科室，但是还没有完全纳入地方县市教育主管部门衔接管理。

建议之三：在县城整体规划，尤其是中小学教育布局调整过程中，必须将特殊教育纳入其中。

特殊教育是基础教育不可或缺的重要组成部分。

特殊教育学校的规划不少地方总是独立地给予考虑，应该说也起到了较好的效果，有的甚至体现了对于特殊教育的特别对待。我认为，特殊教育是基础教育的重要组成部分，是实施义务教育的组成部分。在规划中应该体现“教育融合”的思想，整体给予考虑。这样就能在比照中，确保对于特殊教育的特别关照，而不会将特殊教育视作特殊的负担来对待。

建议之四：在地级市以上层面上，迅速形成对于特殊教育学校评估与督导的综合细则，以便给予特殊教育学校办学以指导。

对于特殊学校办学效益的评估与督导，需要的是符合特殊教育办学规律的评估细则。大的方面，应该符合义务教育以及基础教育发展的实际要求，小的方面，应该符合特殊教育和谐发展的实际状况。我们需要的是由长期从事特殊教育的工作者或是专家，参照现有的普教评估细则，重点是将特殊教育“康教合一”理念下的可以激励特殊教育办学积极性的内容与办学行为纳入评估范围。

建议之五：建立特殊教育学校师资培训机制与职评体系，改变对于特教老师评价标准与特教工作岗位实际相脱离的现状。

目前，特教师资培训的内容应该说是符合特教实际的，其内容都是依照盲教育、聋教育、培教育展开的特定课程与教育技能的培训。可是，到了对教师进行实质性评价的时候，特教自身的评价没有能够形成科学的体系，也就简单利用普教的评价体系进行操作。所有的特教的特有教学基本功与岗位设置都没有能够覆盖，其评价也就偏离特教的本身，尤其是特教与普教的比照评比致使对特教的评价有失公允。所以，有必要建立可以跟面广量大的普教相比照的特教评价体系。

二、对于学校当前和谐环境构建的措施与成效

1.首先是我们特殊教育学校内部和谐环境的构建

学校内部和谐环境构建是学校稳定发展的重要基础，也是构建学校外部和谐环境的重要基础。

学校内部和谐环境构建可以充分挖掘学校内部资源在社区环境中的和谐构建资源。同时，它还是外部社区和谐环境构建的前提，涉及到我们的特校是以怎样的综合整体形象呈现在社区环境之中，涉及到对于外部社区和谐环境构建是起积极作用，还是消极作用的问题。

2.我们作为基础教育组成部分，跟教育主管部门与兄弟单位和谐关系的巩固与发展

我们就特校谈特校固然可以更加深入到位，但是我们如果将特校放在整个基础教育的大的背景当中，就会更加全面地理解特校办学特色与需求。也能在基础教育内部引发对于特殊教育的理解与尊重。诸如特殊教育教师职称评定、特殊教育招生、特殊教育的“康教合一”、特殊教育的发展意义等等现实问题首先赢得教育自身的关注与理解，特殊教育也通过面广量大的普教系统得以在社会上形成积极的影响。

3.面对我们的教育对象，跟相关行政部门和谐关系的构建

我们的教育对象在成长过程之中，需要走“康教合一”的道路，有的甚至需要终身康复。康复就必须得到专业部门的支持与指导。特教专业委员会、各类康复指导机构以及残联需要共同指向康复指导工作。

第8篇：特殊教育与普通教育的关系范文

[论文关键词]残疾人　西方特殊教育

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。

第9篇：特殊教育与普通教育的关系范文

关键词　特殊教育　特殊教育学　理论基础

分类号G760

恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。

1　特殊教育的语词理解

一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。

将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。

将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。

2　从活动的视角来审视特殊教育的理论基础

从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。

注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。

注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。

从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。

2.1　从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础

从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关

涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。

特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。

2.2　从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础

特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。

注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。

3　从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础

特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。

3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础

特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。

注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。

3.2　从独立属性来看特殊教育的理论基础

从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。

独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。

4　特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析

根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。

同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。

5　总结

结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。

参考文献