教育的观点精选(九篇)

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第1篇：教育的观点范文

（四川外国语大学教育学院，重庆400031）

摘要：近年来，人们对闲暇教育的理解存在着很大的误解，尤其是在应试教育盛行的我国，闲暇教育更是一种奢侈的舶来品，甚至连教育行业的某些管理人员也对其持有或片面或武断的看法，这是没有坚持用全面、联系的观点看待闲暇教育的一种表现。本文拟从联系的视角探讨闲暇教育，旨在引导人们全面、联系地看待闲暇教育，正确地度过闲暇时光，进而学会休闲，享受生活，珍爱生命。

关键词 ：联系；休闲；闲暇教育；全面；艺术化人生

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.04.023

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）04—0050—02

收稿日期：2014—10—18

作者简介：汪小红（1987— ），女，四川达州人。四川外国语大学教育学院硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

一、联系的内涵

事物处于普遍联系之中。不处于一定的联系之中的事物，既不存在，也不能获得发展；不从联系的观点出发，我们既无法了解事物的性质，也不能认识它的地位以及存在的意义。［1］世界的本原是物质，世界统一于物质，世界上的所有事物和现象，包括意识在内，都是运动着的物质的表现形式。世界的物质性是一切事物和现象都处于有机联系的客观基础。整个世界就是一个普遍联系的整体。

从不同的角度来划分，事物的联系可分为：直接联系和间接联系；内部联系和外部联系；本质联系和非本质联系；必然联系和偶然联系等。［1］直接联系能直接地、及时地影响事物的发展进程；间接联系则以间接曲折的方式影响事物的发展。内部联系即要把一事物内部的诸要素联系起来看；外部联系则要把一事物与他事物联系起来看。本质联系是稳定的、反复的、普遍起作用的联系，是决定这一事物是此事物而不是彼事物的联系；非本质联系正相反，是事物外部的、不确定的、易逝的、在事物发展过程中暂时起作用的联系，这种联系不决定事物的性质。必然联系是事物发展过程中不可避免的、非如此不可的联系，它带有普遍性和稳定性；而偶然联系就是一种不稳固的、偶尔发生的联系，它带有个别性和不稳定性，它可能今天发生，也可能明天发生，可能这样发生，也可能那样发生。

二、关于闲暇教育

有学者认为，所谓的闲暇指的是人们除了参加社会所规定的劳动之外的其余一切空闲时间，这个空闲时间完全由个人自由支配。所有发生在这个空闲时间里的行为都可以称为闲暇活动。而且闲暇的本质是一种非常复杂的理性的沉思活动。进入闲暇的标志是自由的沉思，陷于繁忙的标志是被迫的盲从。［2］

也有学者指出，闲暇教育指导人们有价值地利用闲暇时间，是一种提高人的精神境界、教会人们学会休闲与享受生活的教育活动。［3］它不仅仅教人学会娱乐、消遣的技巧，也教人学会度过其休闲时光的正确方法和享受闲暇的一般能力，更教会人学会思考，学会艺术化人生，教人珍爱生命，真正享受生活。着力于培养能正确处理其闲暇时间的人，关注人如何真正“成人”。

相关研究指出，对于不同年龄阶段的人，闲暇教育的目标是不同的，对于那些已经拥有一部分闲暇时光的成年人和那些将其所有时间转化为闲暇时间的退休者来讲，进行闲暇教育活动的目标应该是培养他们积极运用其闲暇时间的能力和意识，而且能够充分运用其从工作和闲暇时间中所获得的技能来进行自我充实和自我完善的活动。而对于广大的青少年，则应当帮助其确立正确的关于闲暇的价值观和态度。

三、联系与闲暇教育

在教育系统中，闲暇教育可能会导致一些教育行政管理人员以及教师的抵触，这是因为闲暇教育传授给学生的不是生活中那些“看得见、摸得着”的知识，而是一种隐性的也许需要很长时间才能看到其效果的东西，这必然会导致家长们由于对学生学业成绩的担心而对其采取消极的态度。这些家长和行政管理人员没有用联系的观点看待闲暇教育，既没有看到闲暇教育与人的发展的直接联系，又没有看到闲暇教育与人的发展的间接联系。

下面来看一个具体事例。在某校高二的一堂物理课上，教师在讲授天体运行的轨迹问题，学生们坐在下面，脑子里却是一头雾水。究竟什么是火箭，什么是助推剂，什么是同步卫星？这些问题困扰着大多数学生。但是，一些空间思维比较灵敏的学生却能在大脑中迅速建立起模型，这是为什么呢？因为物质决定意识，没有基础的物质经历，想象就无从谈起。学生甲因为曾在某个科教频道看到过关于天体的动画视觉图，而学生乙的父亲就是一名航天工作者，他的家里摆满了天体的模型，所以，他们能在大脑中迅速建立起模型，但其他学生却没有一丝关于天体的记忆。如果我们的教育能注意在小学阶段就带领学生去参观一次航天博物馆，进行一次课外教育，那么再回到物理课堂上，问题就会迎刃而解，天体的运动对学生来说就易于理解得多了。

由此可以看到，用联系的观点看问题极其重要，不仅要把事物放到横的联系，即现实的“左邻右舍”的关系中看，还要把事物放到纵的联系，即历史的古今关系中看。对于闲暇教育，更不能片面地看待，应该把它和人的发展共同放在教育系统这个大的整体之中，既看到闲暇教育与其他因素的外部联系，又要把它看成教育系统中的一个内部因素。因此，在探讨闲暇教育的时候，必须解放思想，由此及彼，由表及里，由近及远，进行多方面的、举一反三的连贯性的思考。只有这样，闲暇教育才能被正确认识，很多问题才会得到有效解决。

闲暇教育存在于人们的学习、工作之外。人从社会义务、家庭义务中解放出来之后，能更好地珍惜闲暇时间，反而有利于其学习、工作和生活。［4］正如马克思所说：“节约劳动时间等于增加时间的利用，即增加使个人得到充分发展的时间，而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力”。［5］对闲暇时间的享受是为了更好地度过劳动时间，而现在的人们在忙碌中恰恰忽略了这一点。不以联系的观点看待闲暇时间和劳动时间，不利于人们对闲暇时间的充分利用，更不利于人们对劳动的珍惜，不会正确度过其闲暇时间，自然也发现不了闲暇在开发人的潜能方面的巨大价值。

工作的忙碌让人们忽略了自身发展中的整体因素，也没有看到闲暇活动与自身全面发展的整体联系。关于人的全面发展学说的基本观点是：整个社会的全面发展为人的全面发展提供了必不可少的条件，而个人的全面发展，不仅能够推动群体的全面发展，还能够推动社会的全面发展与进步，最终实现社会进步与个体发展的历史性统一。不仅要将一事物与其他事物联系起来看，还要将事物放在其所在的整体环境中去看。

联系是事物本身所固有的，是不以人的意志为转移的一种客观存在。世界上的万事万物都处于普遍联系之中，绝没有不处于联系之中的孤立的事物。整个世界是一个统一的整体。在认识与实践的过程中，必须从联系的角度出发，充分尊重联系的客观规律，实事求是地看待问题、解决问题。只有这样，人们才能正确地认识闲暇，选择合适的方式度过闲暇时光，培养合理处理闲暇时间的能力，学会享受生活，最终正确地认识世界和有效地改造世界。

［

参考文献］

［1］赵祖达.事物的普遍联系与发展［M］.北京：农村读物出版社，1987.

［2］贾改莲.关于我国闲暇教育问题的初步思考［J］.教育理论与实践，1996（2）.

［3］刘金玉.试论闲暇与闲暇教育［J］.教育理论与实践，2006（1）.

第2篇：教育的观点范文

 

本文从多个视角研究美国营利性高等教育的发展、争论以及学者的研究重点等问题，由此进一步诠释了营利性高等教育组织与传统大学既同质又异质的身份特征，并为我国营利性教育组织的管理与发展提供可资参考的建议与借鉴。

 

一、营利性高等教育组织的发展： 市场视角、哲学视角与政治视角

 

美国学者詹姆斯( E James) 认为教育市场需求分为差异性需求和过度性需求两种。差异性需求是指消费者( 学生或家长) 依据自己的个性需求与兴趣，选择具有稀缺性的优质教育资源; 过度性需求是指传统大学不能满足社会全体的教育需求，市场需求大于供给，表现为入学名额有限、教育机会供不应求。传统非营利性大学不能满足这两种需求，在教育市场发展充分且政策环境较宽松的地方，就会有投资驱动的私人资本涌入该领域来填补非营利性学校留下的市场空间。

 

营利性高等教育组织的萌芽与发展就成为教育市场过度性需求与差异性需求的现实选择[2].市场力量迫使营利性教育如雨后春笋般发展，哪里有人需要，哪里就有营利性教育[3].美国成人学习的巨大需求与传统大学的高费用推动了营利性大学的产生，这一市场需求与营利性高等教育组织理解市场、相信市场，并快速适应市场的灵活性特征相结合，成为推动营利性高等教育蓬勃发展的动力因素[4].现代社会越来越多的工作岗位需要受过高等教育的人才方可胜任，人才市场的过度需求逐渐增大，然而，传统的非营利性高等学校不能完全满足市场的这种过度需求，为营利性高等教育留下广阔的市场空间。市场的过度需求与个体的差异需求是导致营利性高等教育产生、存在和发展繁荣的根本因素，这一需求被商人敏锐捕捉住，在利润动机的内部驱动力影响下，以市场逻辑运营的新型高等教育组织开始挑战传统的非营利高等学校，并在实际办学过程中寻求自我存在的合法依据与政治身份认同。

 

在新自由主义指引下，美国采取了市场化、私有化放松管制等政策，在这些政策背景下，营利性教育组织获得了认可，并且在此领域快速发展，高等教育的性质发生了明显的变化，公共产品观念不断地削弱，私人产品观念持续增强，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显着变化，营利性高等教育组织正在赢得一种新的身份认同： 一种既与传统大学相同的，又不同于传统大学的逻辑[1]2.在美国，1996 年教育部重新修订《高等教育法》，对高等教育机构给予新的解释，对公立学校、私立非营利性学校和营利性学校进行了界定。

 

营利性大学必须开设准学士学位或准学士学位以上课程，课程授课时间在 300 学时以上，学校开办两年以上并和教育部签署相关协议。1996 年前，美国教育部把高等教育机构限定为那些教育部承认的认证机构评估认可的学校，这一规定将大多数营利性学校拒之门外[7].对营利性教育机构与非营利性教育机构分类进行管理，并且提供法律保障，这清楚地表明，营利性大学需获得教育部所要求达到的标准，这样有利于在教育领域获得一定的地位。

 

二、营利性高等教育组织的争论： 经济视角与质量视角

 

围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类：

 

( 一) 持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关

 

“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”

 

[8]87营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来[8]16.

 

营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率[9].

 

( 二) 持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量

 

持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯( Doug-lass J) 在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题： “这种营利模式在下个世纪会怎么样? 目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。

 

但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。

 

尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”[10]

 

( 三) 持完全否定态度，认为营利是低质量的诱发性罪因

 

持此类观点的学者认为有两个主要原因： 其一，毫无节制的推销。在学生报考决定过程中，由于信息不对称或招生人员无意中没有根据准确信息引导学生，有时可能会误导学生，使消费者无法短期判断其质量优劣，营利性教育组织很可能利用这些不对称信息欺骗消费者，以次充好，谋取最大化利润。其二，追求利润的动机也有弊端---即贪婪，是不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为，当这种追求利润的动机不被限制时，就会毫无遮拦地侵犯作为教育宗旨的人才培养质量价值观。

 

威廉姆( William B) 从历史以及当代的角度考察了营利性行业诱发罪因的行为本质，分析指出营利性教育行业市场结构与政府政策在促进犯罪方面起到关键作用，不管有多强硬的规定，这些行为很可能继续进行[11].菲利普。 阿特巴赫认为“这些新型院校往往是企业化的”---它们利用“市场需求”,宣传它们的“产品”,基本上按私人企业的方式运作。这类营利性院校大多数不符合规定，质量参差不齐，突出的问题是如何测评这类院校的质量和效益，以及如何确保学生获得关于这些院校的可靠信息。营利性高等教育有责任向公众提供有关课程质量、学位和证书的有用性和他们办学的其他细节的信息。但是在通常情况下，营利性院校的实践一般基于“货物出门，概不退还”原则，只有购买者( 学生) 自己当心[1]66.

 

三、营利性高等教育组织的研究： 宏观视角与微观视角

 

从宏观视角看，国外学者对于营利性教育组织的研究起步较早。首先，经典理论研究成果丰富，逐渐成为研究营利性教育组织问题的理论基础，如市场化、市场竞争、三次产业、人力资本、知识经济等方面的理论;而体制灰色地带及第三条道路理论认为“市场也有缺陷，主要是质量监控问题”,第一次论述了市场经营与教育质量的关系。其次，把营利性高等教育组织作为一个整体来研究，宏观上介绍营利性教育组织的概况。例如，阿波罗教育公司创始人约翰·G·斯柏林( John G. Sperlin) 和罗伯特·沃伦·塔克( Robert W Tucker) 于 1997年所写的For-profit Higher Education: Developing a World-Class Workforce 一书中，既讨论了美国成人参加营利性大学的学术和经济优势，也探讨了营利性大学在美国所受到的限制和联邦政府该如何创建高等教育组织的发展环境[12]. 约翰·G·斯柏林在2000 年推出着作Rebel with a Cause: The Entrepreneur who Created the Universityof Phoenix Hoboken 讲述了作者的创业故事，其中涉及阿波罗教育公司的创立过程[13].本杰明·赫伯·约翰逊森( Benjamin Heber Johnson) 等人着的系列论文集 Steal This University: The Rise of the Corporation University andan Academic 讲述了大学公司化的问题，其中也讨论了商业模式与学术质量的关系[14].

 

从微观视角看，国外学者往往聚焦某个具体问题深入阐释，如研究营利性高等教育组织的动力因素、发展历史、组织特征、运营特征、办学模式、利润特征以及营利性教育质量等方面。例如，在形成与运营特征的研究方面，威尔达斯凯( Wildavsky B) 研究了营利行业的具体特征以及在经济发展中的全球趋势，营利性教育组织锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性和以就业为导向的课程。

 

营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用应用技术方面远远强大于他的竞争对手---传统教育。营利性教育组织的新形式迎合了学习者的需求，网络技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育，由美国简单输出到世界各地，充分彰显了营利性教育组织的市场活力特征[15].道格拉斯( Douglass J) 在“美国营利性高等教育增长与巴西效应”的研究中，把当今美国的经验称之为“巴西效应”,传统公立大学不能满足剧增的市场过度需求，政府就允许营利机构填补市场空缺，逐渐形成巨大的、某种程度上起主导作用的营利性教育提供商，这种模式输出到许多发展中国家，比如巴西( 50%的学生进入营利性大学学习) ,还有韩国、波兰等国家[10].

 

总之，营利性高等教育组织的崛起作为一个历史现象与现实存在，虽然不如传统大学历史悠久、受人瞩目，但是这些后起之秀以它商业与学术相结合的经营方式，面对巨大的市场需求与投资收益，力求实现营利与学术的双重办学目标，达到大学与学生的互利双赢。作为学术组织，大学在本质上是一种非营利组织，不以生产商品、提供商业服务和营利为宗旨，主要提供社会性、公益性、公共性的服务，追求如何更好地提供这些服务。然而营利性大学的营利行为与市场运营模式是对传统高等教育领域的公益性价值、办学模式的新挑战。

 

营利性高等教育组织的崛起是一个重要的全球现象，并且它还会呈现出继续扩张的趋势。笔者通过“市场视角、哲学视角和政治视角”研究了营利性教育组织的发展图景： 市场需求导致了营利性高等教育组织产生、发展与繁荣，政治经济论为营利性高等教育组织合法存在提供哲学依据，最终，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显着性的变化，营利性高等教育组织获得了一种与以往既同质又异质的新的政治身份认同。针对各界人士对营利性高等教育组织的争论，笔者透过“经济视角和质量视角”梳理学者们对营利性高等教育组织的三种观点： 支持营利性教育观( 与高质量相关) ,认可营利性教育观( 但是对质量的担心) ,以及否定营利性教育观( 低质量的诱发罪因) .最后，用“宏观与微观的视角”梳理了国内外关于营利性高等教育组织的研究主题，为今后研究营利性教育组织问题确定了微观位置[16].

 

四、启示与借鉴

 

在我国，从 20 世纪 90 年代营利性教育组织与机构的产生开始，便引起了社会各界的强烈反应与争论，有支持者，也有反对者，我国政府没有明确的政策文件，营利性教育组织一直处于比较尴尬的地位。直到“积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理”的政策被写进《国家中长期教育改革与发展规划纲要( 2010-2020 年) 》，并把营利性教育组织管理纳入深化教育体制改革的试点，营利性教育组织的地位最终获得认同。从长远、健康的角度出发，立足国情，拓宽国际视野，借鉴美国发展营利性高等教育组织的基本经验非常必要。

 

首先，对教育行政管理部门的启示。高等教育产业中有两个明显的机构质量和机构诚信的监护人，其中一个是认证过程。认证就是检验真正意义上的大学教育目标是否已经达到。美国高等教育认证委员会主席朱迪斯伊顿指出，地方认证是“美国评价学校质量的最古老、最常用的方式之一”[17].美国专业性认证机构成员包括职业实践者、有经验和有成就的教师以及其他院校的管理者。专业机构的认证标准包括“学生、专业教育目标、专业成就与评价、职业化要求、教师、教学设备、学校支持和财政资源、专业标准等”[18].教育行政管理部门要加强对认证的监管，这是保障营利性教育组织教育质量的有效举措。

 

其次，对营利性实体办学机构的启示。美国营利性高等教育组织在教育市场中定位时采用的基本策略是“理解市场，适应市场，并且有效地满足市场”,而不是试图改变市场。美国营利性高等教育组织的策略重点是找到对市场有效反应的途径，而不是提供别处没有的教育产品。关注学生兴趣与雇主的需求，找出雇主所需要的学术背景，然后将这种要求转变到所开设的课程中去，这类课程强调知识应用和技能培养。我国实体营利性教育机构需要开设与传统大学课程相互补充的课程，这些课程要符合市场需求，以实践为导向，具有职业性的显着特点，为我国教育发展做出新的贡献。

 

营利性教育机构要正确处理好追求利润与人才培养的关系，追求利润本身不是什么坏事，追求利润的动机也不见得就和社会利益不一致。两者关系在整体上是辩证统一和对立矛盾的，营利性教育机构的投资人需要克服的是追求利润动机的弊端，也就是贪婪，即不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为。如果毫无节制地追求利润的最大化，过度追求资产值的最大回报，就会与作为教育宗旨的人才培养成为尖锐的对立矛盾，会转向利润的另一个极端。只有当两者关系在微观层次上，如提高教学质量和教学服务两个关联因素上利益一致，虽然在具体问题上有时候会表现为结构性矛盾，也可能这种矛盾具有时序性，但最终两者会在动态中达到一种平衡性，即两者关系的辩证统一与融合性。因此，当追求利润和人才培养处于最佳关系状态时，营利性教育机构的经营状况也就处于良性循环状态。

 

参考文献：

 

[1] 菲利普·G·阿特巴赫。 高等教育变革的国际趋势[M]. 蒋凯，译。 北京： 北京大学出版社，2009.

 

[2] 王伟。 营利性教育机构： 理论逻辑与市场现实[J]. 北京大学教育评论，2005( 2) :10-12.

 

[3] JAMES C,Richard V. For-Profit Education in the USA[G]/ / A Primer. Joshua C. Hall Doing More with Less Making Colle-ges Work. New York: Springer Publishing Company,2010: 978-1007.

 

[4] ANN I M. Globalization and the Emergence of For-Profit Higher Education[J]. Higher Education,2004. 48( 1) : 131-150.

 

[5] 徐小洲，王晨。 西方高等教育认识论的哲学基础[J]. 教育研究，2001( 8) :69-72.

第3篇：教育的观点范文

近年来,在关于高职教育人才培养模式、课程开发等问题的研究与实践大潮中,许多高职教育工作者积极探索构建新的课程模式,试图在课程内容的选择、课程结构的安排等方面打破学科体系藩篱,改变原有课程知识本位导向,突出技能训练的重要意义,从而实现对高职学生实践能力、职业能力的培养。在肯定职教课程新模式实践性导向的同时,对于高职教育课程知识及其地位问题的认识上,出现了对知识的不重视,甚至是否定的矫枉过正的倾向。

一、关于“高职教育课程不需要知识”

过去的高职课程,实质上是普通高等教育的压缩版,强调理论知识的牢固掌握,强调知识体系的完整性、系统化,认为知识的掌握必然导致技能的形成。然而走出校园的学生却发现课堂上学的理论知识在实际工作中毫无用处,面对具体的职业工作任务他什么也不会。相反,一些在实际工作中急需的简单技能,他在三年的职业教育学习中却从来没有机会学习和掌握。

面对这样的现实,部分高职教育工作者在教学指导思想上由重视知识的传授走向另一个极端,对高职课程中的知识是否有必要存在产生了怀疑。一说到知识,就认为和高职教育的实践性、技能性、职业性不符。尤其是在具体教学实践中,不少教师删去了诸如概念、原理等理论知识内容,只讲工作步骤、操作方法等技术,似乎高职教育就是让学生学如何操作机器,而高职学校就是职业培训班。他们认为,职业教育的培养目标是具有专业职业技能的应用型人才,既然知识的掌握不必然导致技能的形成,反而在一定程度上影响了学习和掌握具体技能,那么本着实用的原则,我们的教育就应该适应这种现实,在课程教学中摒弃无实际应用价值的理论知识,将时间用在操作技能的训练、工作经验的传授上,使学生满足工作岗位的技能要求,真正实现高职教育的“就业导向”。

高职教育课程不需要知识,这种观点显然是不正确的。教育作为一种有意识地培养人的社会活动,必然包含了知识的传授。关于工作步骤、操作方法等内容,是应用性课程的核心,是用于解决“怎样做”和“怎样做更好”问题的程序性知识,其本质上也是知识。因此,高职教育课程不需要知识的说法首先就犯了“白马非马”的逻辑错误。

过去高职教育课程中所强调的“知识”,是学科体系中的知识,之所以被职业活动否定,一是由于“知识”的种类不符合职业的需要。我们过去的职业教育带有很深的学科教育色彩,表现在具体课程内容上,以概念、原理、定律等内容为主。关于概念、原理的知识是陈述性知识,与重在应用的程序性知识不同,一般指理论知识,主要解决“是什么”和“为什么”的问题,是学科性课程的核心。高职教育课程如果也以这类陈述性知识为核心,强调学生理论知识的深度,必然与高职教育应用性特征相背离。二是“知识”的结构不符合职业的需要。学科课程的知识是根据逻辑严密的学科顺序编排的,是一种平行结构。而高职教育的“就业导向”则要求其课程所包含的知识与实际职业工作过程相一致,知识的结构要根据工作过程环节的行动顺序编排。

二、关于“高职教育课程理论知识‘必需、够用’原则”

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(2000年)第六条指出:高职教育的“教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力的培养,基础理论教学要以必需、够用为度”。不少高职院校及教育工作者认为,理论知识“必需、够用”,意味着高职教育课程中理论知识在数量上应以实用为原则尽量减少。首先,理论知识对高职教育是有意义的,是必定存在于高职教育课程中的。理论知识表现为经过缜密论证的概念组成的命题的集合。通常情况下我们对“知识”与“理论”关系的认识是:知识包括理论,理论知识是知识的构成部分。高职教育课程中的理论知识主要指普通文化知识和与技术实践有关的理论知识(或称为技术理论知识)。前者是形成“社会人”的必要条件,后者主要是用来解释现象的。诚然,高职教育课程是“实用的、技术的、具体职业的”,但并不否定理论知识的存在。理论知识是对实践的一种原则性规范,用于理解技术及其过程。一定量的理论知识的掌握是技术形成、巩固、迁移和提高的必要条件。

其次,理论知识“必需、够用”原则不能简单理解为数量上的少。高职教育遵循理论必需、够用原则,并不意味着以理论知识量的多少为衡量标准。第一,高职教育的人才培养目标是“高素质”的应用型劳动者,高职教育课程中理论知识的范围应以作为社会存在的个体必须掌握的社会共同知识为标准,而不应以专业学习的“够用”为标准。这些理论知识的掌握对人的全面发展、社会共同信念的发展意义非凡。第二,职业能力的高低,并不在于掌握知识的量的多少,而在于理论知识在职业活动中是否适用以及适用的程度如何。不难发现,每个行业的新手和专家之间的差距,并不是因为知识在数量上的欠缺――对某些专业知识的掌握专家可能还不如新手,而是由于新手所掌握的知识是脱离工作任务的,或是与工作任务不对称、不匹配的,在实践中难以进行有效的应用。正如萨曲威尔所说:“专家的领域知识越多,组织得越好,越能理解技术体系是如何运作的,问题解决能力也越强”。因此,高职教育课程关注的重心不再是知识的理论深度和数量多少,而是跨学科、跨专业的知识与实际工作任务的匹配程度以及知识在工作实践中的应用程度。这才是高职教育基础理论知识“必需、够用”原则的真正含义。

三、关于“高职教育课程知识缺乏体系性”

目前在职业教育中被广泛采用的项目课程等课程模式,在知识的安排上都根据实际工作过程的行动顺序编排和序化,这种序化打破了我们通常所习惯的知识的逻辑结构。因此,有人认为高职教育课程模式造成了知识的零碎、不成系统,缺乏逻辑体系,从而使其带有先天的局限性。

这种观点首先存在参照体系错位问题。高职教育课程的知识无论在组成成分上,还是在结构上都区别于学科课程中的知识:在组成成分上,以程序性知识为主,以陈述性知识为辅;在结构上,按照工作过程顺序来组织知识。因此,以传统的学科体系的结构来看,它必然是离散的和有局限性的。而当我们在职业教育语境中,以行动体系为参照来考查高职教育课程的知识,其必然是有序的、合理的。高职教育课程中的知识并非没有逻辑,只不过它所遵循的是工作逻辑而非学科逻辑。其次,高职教育课程知识缺乏体系性,是由于课程开发水平所限;从理论上说是可以随着高职教育课程设计研究的深入、开发水平的提高而得到解决的。

通过对以上关于高职教育课程中知识及其地位的观点的分析、澄清,应该得出结论:高职教育课程中同样包含知识,但这种“知识”无论内涵、外延,还是结构,都不是传统学科课程中的学科知识。如果以学科体系的观点来考量高职教育课程的知识,就象用尺子去称量物体的重量一样,是荒诞的、反逻辑的。正确认识高职教育课程中知识及其地位,能够避免高职教育课程走向另一个极端,避免高职教育沦为职业培训的功利性的短视行为。

参考文献:

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.

第4篇：教育的观点范文

一、在活动中体会实践是检验真理的唯一标准

辩证唯物主义的认识论认为实践是认识的基础，对认识有决定作用，实践是检验真理的唯一标准。在我们的数学课本中有许多知识本身就是人们通过实践得出的必然结论，对这些知识的教学我们何不让学生自己再去实践一次，用科学的方法自己去得到这一真理呢？所以在教学“圆锥的体积计算”这一内容时我先让学生自己通过观察推测一下圆锥体的体积是它等底等高圆柱体体积的几分之几？学生通过用眼睛看和画剖面图 等方法得出结论是大约占 ，同学们的假设对吗？这时我告诉大家，估算只是一种假设，不能作为最终的结论，只有实践才是检验真理的唯一标准。接下来我让学生用自己掌握的知识，用不同的方法做实验检验这一结论。学生的方法可真多：（1）根据上升（或下降）水的体积求出比值。（2）根据同质物体的比重得到体积比。（3）测高度，根据高的比得出结论。（4）按书上的办法做的。通过实验，学生得出一个统一结论：一个圆锥体的体积是它等底等高的圆柱体体积的 。就这样学生在活动中不但懂得了科学的结论不是用感官看出来或想出来的，而是通过实践得出来的，而且培养了他们探索世界的兴趣和掌握解决问题的科学方法，潜移默化地渗透了辩证唯物主义的思想。

二、在解题中学会透过现象看本质

“小学数学的题目千变万化，有些题目中的已知条件表面上看是一回事，但从数学的内容来说实质是另一回事，因此在做题时要仔细分析条件中隐含的意思，抓住问题的实质，改换一下它的面貌得到自己想要的条件，就能找到解决问题的办法……”如，在教低年级的“蜗牛爬竿”的题目时我这样帮助学生理解：蜗牛每天白天爬上墙5米，夜里掉下4米，实际就是它每天能向上爬1米。根据学生的实际，通过选择此点作为德育渗透点，使学生从中受到辩证唯物主义的教育，在感性认识的基础上，逐步形成透过现象看本质去分析问题的思维方法。

三、在学习时用联系和发展的看问题（用联系、发展的观点展示数学的系统美）

唯物辩证法认为：一切事物和现象都处于因果联系之中，整个世界是一个相互联系的统一体……只有真正掌握了事物之间的各种联系，才能真正理解事物，看出事物的内涵和发展方向。因此，我们应以科学的“联系观”作为小学数学教材研究与课堂德育渗透的重要内容，以建立“横向联系和纵向联系的观点”作为德育的渗透目标。小学数学教学内容从纵的方向：数、形、计算、空间观念等几条脉络有紧密的内在联系，从横的方向：整数、小数、分数……也有紧密的内在联系。运用这一思想在给六年级学生复习数的概念时我首先给学生介绍数的发展过程及其内部的联系：自然数整数分数小数，讲清它们产生的原因，随着人类的发展产生了计数的需要从而常产生了自然数，随后又有了新的计数矛盾――表示一个物体都没有怎么办？这就产生了“0”，产生了整数，接着在测量和计算的过程中出现了不足1的情况……就这样随着社会的发展，新的矛盾不断产生，随之与计数相联系的概念也越来越多，这一切构成了一个整体的数的概念。这样的教学不仅让学生在脑中对数形成了一个的系统概念便于理解和记忆，而且能让学生用发展的眼光看问题，为今后学习负数、无理数等知识奠定了基础。

四、对立统一的观点

第5篇：教育的观点范文

  现在的中学生，年龄在十三四岁至十七八岁，思想活跃，要求迫切。随着年龄增长和感知丰富多彩的社会，他们并不安乐于物质生活的满足，而逐渐产生丰富的精神需求：求知、求美、求真、求人生价值，渴望得到理解和尊重。这时的思想工作，要抓住学生的心理需求，在理解和尊重学生的前提下，合情合理地、尽职尽责地满足其心理要求，尤其触及他们所关心而又不解的问题，更要慎之又慎、晓之以理。

所谓“热点”，就是人们最关心的、极具吸引力的“热门”问题。如国家大事、民族利益、个人成长前途等方面的问题。由于青年学生具有好奇、好胜、好学的特点，对许多事情都想弄个明白，尤其对“热点”问题，但一时又很难靠自已的认识能力辨别清楚。此时思想工作，只要抓住学生在关心什么问题，捕捉到学生是怎么想的、怎么认识的，并及时采取辩证的观点，因势利导，晓以利弊，与学生思想沟通、共振，定能收到较好效果。

一个人的思想进步，是思想内部矛盾运动的结果。任何教育影响只有通过被教育者的思想矛盾运动才能奏效。所以，学生的种种思想矛盾正是我们应紧紧抓住的思想教育着力点。

改革开放以来，人民生活水平普遍提高，这是不容否认的事实。思想教育工作应充分利用这些因素，深入了解学生家庭具体变化受益情况及他们的体验，作为思想交汇的依据。

在交汇欣赏中，当审美对象深深拨动了审美者心弦的时候，就会发生共鸣；思想政治教育也如此，只要抓住被审美者拔动的心弦，教育才能取得最佳效果。

第6篇：教育的观点范文

【摘 要 题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观

教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则

在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

二、起点与追求：起于生命，达于精神

教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。

在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。

起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。

1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与宗教信仰的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。

爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。

三、教育建构：基于生命力的教育思考

教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。

（一）生命起点：教育的生活构建

教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。

传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。

教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神构建

力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。

传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。

第7篇：教育的观点范文

关键词：全纳教育 重点关注学生 管理

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0244-02

1 全纳教育研究对象的拓展

全纳教育（Inclusive Education），产生于20世纪90年代，是基于特殊教育发展产生的一种教育新思想，提出教育是一种人权的理念，认为所有受教育者都应该拥有平等的学习机会和接受高质量的教育机会。此后，“全纳教育”成为国际上最流行的教育词汇和教育思想。2008年，第48届国际教育大会将主题定为“全纳教育”，这预示着全纳教育进入新的阶段，并将影响21世纪今后的教育发展。

不少人将全纳教育对象等同于特殊教育关注对象。特殊教育的关注对象是残疾人。事实上，全纳教育源于特殊教育，却超越了特殊教育。“Inclusive （容纳）”的反义词为“exclusion（排斥）”，也就是说，全纳与排斥对立，关注所有被排斥、被边缘化的群体。这一群体，包含了被排斥的残疾人、被歧视的学习困难者、以及被分类或被贴标签的学生。

高校是落实全纳教育的重要载体之一，对象为在校大学生。需要明确的一点是，全纳教育强调的是一个过程，即提倡通过群体合作的方式解决问题。任何问题的产生并不是一个人的问题，在某种意义上是一个群体的问题。

以往，我们重视培养学生“学会生存”，通过学习适应社会主流，掌握能够在社会生存的技能。这一思想有其合理之处，全纳教育从另一角度出发，更加关注学生要“积极参与”。要求学生作为学校乃至社会的主人，投入到学习中去，其目的不是适应社会，而是改造社会。

举一个例子，在班级中有同学因为学习有困难或者有问题，这在全纳教育看来不仅仅是学生的个人问题，也是班级集体的问题，因为班级本身就是一个学习的集体，集体的成员也就是学习的合作者。也就是说，全纳教育培养未来的人的价值目标是注重集体和合作，也正是因为未来的社会工作更注重集体合作。

2 “重点关注学生”群体范畴的界定

“重点关注”学生群体是相对于高校全体学生而言的一个名称，这一类群体在很多高校也被称之为“特殊群体”。本文的理论视角是全纳教育理念，核心内容是探讨高校“重点关注学生”群体的教育与管理。在此之前，结合全纳教育理念的内涵与“重点关注学生”群体概念的界定，需要进一步阐释高校“重点关注学生”这个名称本身是否属于“分类、贴标签”。

随着社会进程的不断推进，经济不断发展，以及我国高校的不断改革，“精英式教育”也在逐步走向“大众式教育”。笔者有理由认为，“重点关注学生”这个名称的出现是“大众式教育”发展进程的产物。我国教育主管部门划分的高校最优化师生比例是1∶14，最低合格标准是1∶18。如果高校都达到了这样的师生配比，笔者认为，“重点关注学生”群体的教育与管理问题自然无法成为当前高校一线教师和教育界诸多学者研讨的重要问题。这是因为，每一个教师都有能力并可以有效完成1∶14的教育与管理。然而，在高校发展进程中，大多数教师只是承担了教学任务，是在具体的学科知识体系之下对学生进行教育，即进行狭义的教育。事实上，在高校对学生进行思想政治教育和日常管理的又是另外的一个群体：思修课教师、班主任以及辅导员。按照教育部相关条例显示，高校辅导员与学生的配备比例为1∶200。且不谈是否所有高校都达到了这一配比，按照辅导员1∶200教育与管理，在很大程度上无法做到有针对性，因此高校在学生管理工作的发展进程中，引入了“重点关注学生”群体。

我们可以假设，把“重点关注学生”群体“解散”，那么高校又该如何进行有针对性的教育与管理？根据高校实践经验显示，“重点关注学生”群体之所以冠以这个名称，是因为这一类群体是每年高校心理疾病的高发群体，也是影响高校维护校园稳定、营造和谐校园文化的重要因素之一。因此，为了便于进一步了解学生，有针对性的关注，各高校对“重点关注学生”群体的类别进行二次分类，划分为为“经济问题、心理问题、学业问题、问题”等，在二级分类下又有“恋爱受挫、考试作弊、人际交往困难、网络上瘾”等多种。

当然，在不同的高校，对于“重点关注学生”群体的具体分类是因校而异的。但是，有一点必须要指出，尽管各高校都列出了“重点关注学生”群体，但对于学生而言，这一群体的名称是隐形存在的，每一个被重点关注的学生并不知情，在客观条件下，还是同所有其他学生一样享有学校提供的各项有利于教育教学的条件。

综上所述，“重点关注学生”群体并不是伴有“歧视”的分类，是高校在现有教育体制下，为了更好的服务学生成长成才而引入的一个名称，并将这一群体的范围界定为：那些由于受到家庭、社会、学校等多方环境的影响，在学习、生活、参与社会活动过程中逐步呈现出多方面分层与分化后，产生的一类需要家校共同努力，找出问题根源，提供更多措施来解除问题的一类特殊群体。

3 “重点关注学生”群体教育和管理方式的转变

“重点关注学生”群体并非“不正常”群体，也并非一个持久不变的群体。因此，针对“重点关注学生”群体的教育与管理，必然是一个动态的过程。这一点很重要，正如布思[1]认为，“全纳教育是消除各种形式的障碍，意味着建立一种适应学生需要的、连续的服务过程。”还有一点仍需要说明，“全纳教育并非是对于一个旧问题的新规定，关注的是所有学习者能够有效、持续地学习和参与高质量的教育。”[2]因此，之所以在全纳教育视角下仍然使用“重点关注学生”群体，只是为了研究过程中的方便。

3.1 从单向的“重点关注”转变为双向的“积极参与”

针对“重点关注学生”群体，高校给予了较多的关注。每学年，高校都会对全校学生进行“摸底”排查，筛选出“重点关注学生”名单。尽管高校可以称这个筛选过程具有科学依据，但对于很多学生来说，这个本身就是一个单向的“重点关注”，学生自己对于是否被列入这个名单并不知情。对于这一群体的管理与教育，也必然在某种意义上容易陷入“一厢情愿”。

全纳教育的立足点是集体，按照全纳教育的观点，所有的学生是一个集体，任何问题的解决办法都是合作。如果“重点关注学生”群体中的某一个同学在班集体中因为自身存在与其他学生不同之处，便不愿意交流，其他学生也不能主动与他交流，这样，所有的同学都失去了互相交流的益处。美国学者米诺认为，如果所有的同学都能体验不同的方式进行交流，在交流的过程中同学们必然能够学会移情，这样也就减少了因为不被理解产生的问题。全纳教育称这种解决问题的方式为“积极参与。”

3.2 从单向的“重点关注”转变为多样化的“个性教育”

针对“重点关注学生”群体，高校采取了诸多措施。不同类别的学生，进行单方面的“关注”：通过助学金的支持获取学生精神上的学习自信，通过寻求学生个别谈话实现学生“心理健康”……这必然就是所谓的“因材施教”偷换概念的结果。

事实上，教育并非是单方面追求学生学业成绩的优异，优质的教育更加强调依靠学生的合作来解决单方面个体的学业问题。之所以强调多样化，是真正“因材施教”的需求，但前提是双向合作与沟通。多样化的“个性教育”则是在此基础上，培养学生的个性特征。这一点，就与单向的依据学校教师期许的“重点关注”相悖。例如心理健康教育，很多学生、甚至教师认为这是一个针对有心理问题的学生完成心理疏导的过程。其实不然，心理健康教育更多的要着眼于针对全体学生的教育，关注每一个学生的学习动机与心理发展，培养全体学生观察判断社会、以及自我评价与自我控制的能力等。

4 全纳教育在高校教育与管理中的实践初探

很多教师认为，高校学生学习的目的是社会生存，只需教授给学生必要的生存技能，便可以让学生适应社会。这样的论断，在当前竞争激烈的社会中具有一定的积极意义，映衬出了优胜劣汰的社会动态。简言之，导向是“学会生存。”这里的“学”目的与“学习是为了客观的认识世界和主观能动的改造世界”中的“学”并不同，前者是一种被动的通过学习适应社会的过程，而后者则是强调学习主体的主动行为。

全纳教育观点认为，在高校学生的管理与教育中，教师与学生都是主体，禁止教师将学生的主动参与排除在管理与教育过程之外。因此，面对“重点关注学生”群体的教育与管理，首先必须将这个群体置入全体学生中进行统一的教育与管理，减少过去只是单方面的关注和给予帮助。目前，许多高校实施开展的校内外“勤工助学”是一个很好的尝试。全体学生都有权利学校的网站上查询到近期校内网有空缺的岗位，学生通过面试竞聘上岗，在课余时间锻炼自己的同时获取相应的劳动报酬。不仅将经济困难学生同其他同学一同管理，同时还能消除此类学生在某种程度上的不自信。

参考文献

第8篇：教育的观点范文

一、电化教育在素质教育中的地位

世界面临着竞争、世界面临着挑战、教育首当其冲。人们受旧传统教育教学观念的束缚和禁锢，对教育现代化缺乏认识。部分教师认为，他们的教师就是用“黑板和粉笔”把他们送进大学的，之后又当了教师，他们也可以再用“黑板和粉笔”把他们的学生送进大学继续深造。当大部分教师已步入声、像、影的多媒体电化教育教学手段的迷宫时，这部分教师才如梦初醒，才意识到电教媒介是不能用“黑板他粉笔”代替的，而电教媒体的作用是能比较生动活泼地描述事物隐蔽的诸多内在因素不可缺少的手段。这就是电化教育在中学素质教育中的重要地位，具有极丰富的表现力。将教学内容中涉及到的事物、现象、过程全部展现于课堂，从而知道太空到海底、远古到现在、自然到社会、异国到本土、宏观到微观的世间万物，都可以通过电教的手段展现在学生身边。除此之外，电化教育的另一个特点是可再现数以万计各种类型一事物就诸事、并能远程教学。这就达到教育的全员性与个性的关系、整体性与特殊性的关系、主体性与基础性的关系，达到“不求人人升学、只求个个成才”的目的。

二、电化教育在素质教育中的作用

电化教育作为一种全新的教育设计，它以不同于传统教育的特点和功能，发挥着更好更大的作用。

（一）促进素质教育的现代化

教育现代化的六个原则：即，终身教育原则、民主群体性原则、可渗性原则、基础知识领先原则、扩大教育阵地原则和组织形式的灵活性原则。电教在教学中，这六个原则教可以发挥好的作用。

1、电化教育实施终身教育的有效途径。现代科学技术的飞速发展对教育提出的使社会成员享受终身教育的迫切要求。实现终身教育，教育必须在时机、规模和质量上保障。电化教育可以在这三点上发挥作用。

2、化教育可以使教育更加民主化。传统教育受社会制度、学校规模和学习者经济条件的限制，做到民主化有一定的困难。电化教育的开展，使教育的规模扩大，对学习在经济上的要求不那么高。因此，有可能使教育走上民主化和全民化。

3、电化教育可以保证教育的可渗性。为了适应社会不断变化的需要，学校体系的组成也应具有横纵向两个方向的可渗性，一方面，低年级的高材生有可能就原来所学的专业跳入高年级学习，是纵向的可渗性；另一方面，同一年级学生可以到不同的班组听课、可增强互相联系和沟通，也可改变原来所学的专业特长，是横向可渗性。此外，电化教育在扩大教育阵地，使教学的组织形式更具有灵活性等方面，也有一定的作用。

（二）提高教学效率

提高教学效率，对教师来说，就是在一定的时间内，要完成比原先更多的教学任务；对学生来说，就是在一定的时间内，学到比原来更多的知识。

要提高教学效率，主要是提高学习速度。时间性速度。电化教育教学能缩短教学时间，也就提高教学效率。

下面，具体谈电化教育在学生的知识学习和技能训练方面的具体作用，有利于提高教学效率。

1、有助于集中注意力，激发学习动机

教学内容的新颖性，多样化、趣味性，是吸引学生的注意力、激发学生的学习动机，提高学习的积极性的重要条件。幻灯、投影、电影电视等教学手段可以直观、形象地再现客观事物现象；它的生动性、趣味性本身就能吸引学生的注意力，调动其学习积极性，况且，这些教学手段以其多样化的信息作用于学生的多样器官，再配以教师有计划的讲解，对学生提出复述等要求，能使本来比较抽象的枯燥的材料学起来感到容易。

2、有利于提供感性材料的认识

在学生学习的教材内容中，有些可以通过参观、演示、实验等活动直接提供有关事物的感性材料，但是大量内容是不必要也可以直接向学生提供感性材料的。首先，由于时间和空间的限制，不可能再现或使学生直接接触所有学习的客观事物现象。其次，有些客观事物现象即使学生看了外形，也不能见到其内部的工作过程。如学生学习物理课的“气压机、水压机、内燃机”部分或化学课中的“合成氨”的生产流程，可以到工厂进行参观。另外，有些知识反映客观事物的一个时期的发展过程或一瞬间活动；大至宇宙空间、小至微观世界、肉眼根本看不见的现象。对于学生来说，都是实际生活中不能直接取得感性认识材料的。电化教学的充分利用，可用幻灯、投影、电视电影，电子显微镜进行各种间接处理，使学生看得清楚，从而获得有关的感性材料知识。

3、促进知识的理解和智力的发展

从感性认识上升到理性认识这个过程中，不仅帮助学生理解抽象的知识，而且培养了学生抽象概括能力，发展了智力。尤其是在自然科学的教学中，有些概念、原理的学习要通过比较、分析、综合、抽出事物的本质特征。现代化教学技术可以帮助这一过程的进行，在利用现代化教学技术进行分析、比较、抽象、概括的过程中，使学生了解了事物之间的联系和关系、培养了学生的辩证唯物主义的运动、发展、变化的观点。

4、有助于技能的训练

教学中运用现代化教学手段加强了理论与实践的联系。通过视频信息和音频信息提供了理论知识在实际中运用的各种范例，使学生了解应如何去应用知识、进行仿效。录音和录像不仅能反复播放，让学生进行反复练习、仿效，还能给学生的练习提供反馈信息，录下他们的朗读（或动作），与正确的信息进行比较、发现差异、找出缺点、加以克服。这样就可帮助学生在练习的基础上更好地形成技能。利用录音带训练语言学习，可训练阅读技能、利用录像带训练动作技能，不仅正确率高，而且大大缩短了教学时间。

5、便于知识的巩固和发展

在现代化教学技术的帮助下，由于教材和教法直观、生动、形象，能引起学生的兴趣，因而能提高知识的成效。此外，在学习过程中，学生不仅眼看、耳听，而且还有口说，手动等多种分析器件参加活动。这恰恰是提高识记成效的重要条件。还有，电教手段有利于有意识记和无意识记的结合，可以提高记忆效果。更重要的是，电化教育为学生通过复习、反复学习，在时间和空间上提供了更大的自由，知识也得到了较大的巩固和发展。

6、缩短教学时间，提高质量、照顾个别差异

第9篇：教育的观点范文

关键词：生本教育；角色转化；学生主体

一、教师的角色得到变化

在教学中，有很多老师害怕学生听不懂而反反复复地讲个不停。这种做法其实是太过于包办的，大多数是我们教师一厢情愿的做的工作。其实，这种做法是对学生某种程度上的不信任，总认为学生应该按照教师所讲的去学。教师应该更多的去引导学生，教会他们如何去学习，鼓励他们自主学习，让他们自主交流，探索。通过他们的实践所得来的知识，会增加他们的自豪感，增强他们的自信心，对于以后的学习会有很大的帮助。

二、教学不是依靠教师的教，而是依靠学生的学

教育不可能像修剪树苗一样对学生进行外在的改造，学生是教育的主人，是教学过程中的主体，我们教师只不过是学生自主发展的引导者、监督者和服务者。课堂应在给予学生充分的前置性学习经验的基础上放手让学生学会讨论、思辨，学会独立的去理解、去学习，对于那些自学能力较差的学生，要给予正确的引导，创造机会让他们学会、弄懂，而不是否定和限制学生的学。

三、生本教育的核心是接近自然，放飞孩子的天性

在生本教育的课堂上，学生畅所欲言，充分表达自己的想法和观点。每一个看过录像的老师，都对课堂上学生的表现印象深刻。我在课堂上尝试了添加适量的生本理念。我尝试着让学生成为一名小老师，让他们过一把当老师的瘾，结果证明这次试验是非常成功的，上台的学生，不但读得很成功，而且没有一点胆怯。就像我平时在讲台上上课那样。下面学生的反应比平时都好。这说明儿童是天生的学习者，而且，儿童是有无限发展潜力的人。他们之所以没有表现出来，是因为我们没有给出时间、空间和氛围去激励他们。

四、“生本教育”中什么才是教学的重点，什么才是学生最需要的