教育学精选(九篇)

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第1篇：教育学范文

1、家庭教育学是学前教育专业学生的必修专业课，家庭教育学是研究家庭教育现象，揭示家庭教育规律的一门科学。

2、它本着理论性、实践性、科学性高度统一的精神，揭示家庭教育的基本规律，对家庭教育的内容、原则、方法及家长素质等进行了全面的阐述，对指导和协助家庭教育具有方法论方面的指导意义。

二、家庭教育学发展：

1、起初家庭教育科学并没有以一种独立的学科体系存在，只是作为一种教育思想观点存在，并且是同哲学、政治、伦理乃至宗教等思想融合在一起。

第2篇：教育学范文

每个国家都有自己的通用语言，每个民族都有自己本民族的语言，有多少民族就有多少种语言，有多少国家就有多少门外语。外语是国际交流的桥梁，各国都需要学习其他国家的语言，否则就无法进行国际间政治、经济、文化等方面的交流，各民族无法交流感情，无法进行国际贸易，无法进行教育、科技、管理等信息交流，无法促进本国经济社会向前发展。外语教育是各国沟通思想和情感的纽带，是各国合作共赢的媒介，它在经济社会发展中具有独特的地位和作用。教育是培养人的一种社会实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。教育有广义和狭义之分。广义教育，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动，即期望他们成长、成人、成才、成功，成为社会的有用人才，成为哲学终极关怀称之为自由全面发展的人。本文教育主要是指狭义教育，即学校教育。外语教育是学校教育的重要内容之一，也是基础教育学科之一。学校是培养各级各类人才的场所，各级各类人才都需要进行公共外语教育，而外语人才需要在外国语大学或外国语学院进行专门训练和培养，才能从事外语教育工作和翻译工作。幼儿外语教育、小学外语教育、中学(初中高中)外语教育属于基础初级外语教育，大学外语教育(各专业)属于基础中级外语教育，研究生外语教育(硕士博士)属于基础高级外语教育，外国语大学和外国语学院外语教育属于各级(本科硕士博士)各类(不同行业)外语专门人才教育。公共外语教育是各级各类人才所具备的最基本的普通翻译技能教育，其目的是获取本专业国外的专业信息或者把本专业信息介绍到国外去;外国语大学、外语学院的外语教育则是专业外语教育，是培养专业外语人才的特殊途径。

二、外语教育学

外语教育学是以外语教育为研究对象，揭示外语教育规律的一门新兴学科。外语教育学与外语学、教育学、心理学、人才学、创造学、哲学密切相关。外语为内容，教育为手段，心理为基础，人才为目的，创造为关键，哲学为方法。外语教育学从构成性关系看，由低到高依次为外语教育史、外语教育思想史、外语教育学原理(理论与应用)、外语教育学哲学、社会科学哲学、哲学。外语教育学从相干性关系看，从左到右依次为外语教育概念、对象、内容、任务、原理、原则、方法、手段。任何一门科学都分理论科学和应用科学两部分，外语教育学也分理论外语教育学和应用外语教育学。

1．理论外语教育学。

理论外语教育学是外语学与教育学的交叉学科。它的研究概念、对象、内容、任务、规律、原则、方法、手段正在探索，不同的理论外语教育学派有不同的理论。外语教育学与教育学密切相连。外语学是语言学的分支学科，也是教育学的分支学科，外语学与教育学构成外语教育学，是外语学与教育学的有机结合。外语学是以外语现象为研究对象，是现代语言学的新兴学科。外语教育学包括外语教学学也即外语教学论。教育学包括教学学(论)、课程学(论)、德育学(论)、智育学(论)、体育学(论)、美育学(论)等。外语教学学包含教育学中的各项教育内容。外语教育学的研究对象是各级各类受教育者，其主体是外语教育人才即外语教师，其客体是人才外语教育即各级各类人才公共外语教育。外语教育教学内容包括精读、泛读、语法、听力、口语、快速阅读(外国文化)，具有教书育人一般规律、教学相长一般规律以及外语教学特殊规律。其教育教学原则包括启发性原则、温故知新原则、循序渐进原则、因材施教原则、三全原则(全民全面全程)等。外语教育教学方法有影视教学法、听说读写译综合训练法等，教育教学手段有电影、电视、录音、多媒体、网络教学等。

2．应用外语教育学。

应用外语教育学研究重点由“外译中”转向“中译外”，重点培养中译外高端人才。黄有义在《讲好中国故事引领国际舆论》一文中呼吁，要加强对外翻译人才培养。他指出:“在国际舆论战场上，外文是实现我国话语权的主要手段之一。根据中国翻译协会的市场抽样调查，中国翻译市场呈现出从业人员多，工作量逐年增长的趋势。一个特别引人注目的变化，是从2011年开始，随着中国企业走出去，文化走出去，中国翻译市场已经从以外文翻译成中文为主，转为把中文翻译成外文为主。2013年，中译外营业额已经占到总量60，中国的翻译市场已经从输入型翻译转变为输出型翻译。这种变化是可喜的，又是令人忧虑的。令人可喜，因为这说明了中国走出去的步伐加快。令人忧虑，是中译外高端人才不足的问题愈发突出。有领导同志曾经询问为什么我们国家小语种高翻这么缺少。其实，大语种高翻，如英语、西语、阿语、俄语、德语，特别是能从事中译外定稿的高档翻译也同样缺少。”缺乏高端中译外人才在一定程度上，制约着中国走出去，制约着中国话语权的提升。随着科技的发展，翻译手段发生了很大的变化。翻译不再是两种文字的简单转换，而是两种文化的转换，加上采用新技术，翻译已经成为一种新的语言服务业态。中国需要开发自己的翻译软件，尤其需要支持开发中译外的翻译软件。一名优秀的外宣翻译，可以帮助提高中国的话语权;一名差的翻译，也可以让正面的表述产生消极甚至负面的效果。因此，针对对外传播和对外翻译，特别是为了争夺话语权，要打破传统的研究领域，创新对外翻译，需要加大应用项目的研究。要提升中国话语权，我们需要解决好中译外高端人才的培养和使用，让他们有充分的荣誉感和使命感，吸引更多的人才投身中译外，形成在对外传播这个大舞台中，不同语种的对外传播人才上演出一幕幕精彩小节目的繁荣局面。在理论外语教育学的基础上，我们要加大应用外语教育学的研究，培养应用型外语翻译人才，特别是高端翻译人才。过去我国急需的是外译中初中高翻译人才，现在急需的是中译外初中高翻译人才，特别是急需培养大量的中译外高级翻译人才。时代呼唤中译外高级翻译人才，实践中我们要积极培养急需的高级翻译人才。

三、外语教育学哲学

第3篇：教育学范文

为什么教育学上关于班级管理的理论派不上用场？到底是什么原因使我选择了不准选择也不该选择的吼叫和体罚？我在苦恼中思索着，蹒跚着。

我写在脸上的沮丧和痛苦引起了学校老教师的关注。他们告诉我：书中的理论之所以派不上用场，一是因为理论确实太抽象，二是因为学生又太复杂。这就难免使新老师手足无措。活的教育学是在教育的细枝末节上。任何老教师都有他的成功之处，不仅是优秀教师有成功之处；年轻教师更应当注意揣摩，虚心学习老教师的经验。

这话我记住了，并细心观察我周围的老师，有时候向他们讨教。如果把老教师比作一本书，那么“观察”则是默读，“讨教”便是朗读。处处留心皆学问。一段时间下来，确实使我受益匪浅。

当教室里乱糟糟的时候，我再不像以前那样轻易跨进门去，而是用目光扫视全班学生，用一种期待的、有时是严厉的目光盯着个别无视班集体的人。一般情况下，全班学生会马上安静下来。

上课了，如果值日生忘记了擦黑板，我不再像以前那样去指责学生，而是一声不响地拿起黑板擦，细细地去擦干净。如果发现地上有纸屑，我也不再像过去那样批评学生，并命令学生捡起来，而是悄悄地弯下身子拾起来……

就这样，我在悄然变化，班级也在悄然变化。

班级里脾气最倔、最不服管的是卫昊阳。别看他个儿不大，但脾气却不小，你若是一不小心得罪了他，那就有你受的了，人称“惹不起”。

这孩子从小父母离异，母亲不在身边，常年跟随奶奶住，养成了他凡事都要随自己的愿，只要是稍有点儿不顺心，他就会“雷霆大怒”，后果是谁靠近他，他便咬谁。班里的孩子大多不敢和他交往。每每看到卫昊阳一个人形单影只地在操场上时，内心总是会泛起阵阵酸楚，不完整的家庭让他早早地走向了孤僻，而我深知，内心深处他比谁都渴望友谊。

一天课外活动，我对卫昊阳说：“听说你力气大，咱们扳手腕怎么样？——我让你两只手。”

他很认真，挽了挽袖子。

小小年纪的他，哪里是大人的对手？——败了。

“尚志超你也上，我让你们俩。”

……

就这样，卫昊阳、尚智超与我越来越亲近了。

每天放学，他都会和我一路，等我和他一起去食堂打饭，而每次他都会毫不吝啬地将自己在课外书上看到的小笑话讲给我听，或是出几个脑筋急转弯来考考我，一旦我答不出时，他会很快乐地公布答案，

就这样，我俩的关系近乎“母子”了，他似乎也习惯了无论悲伤或快乐，都将自己的情感与我分享。当然，对于他的错误，我也不姑息迁就，有事照样批评得很厉害——严厉，也是一种情，是教育中不可缺少的情，只不过不能经常流露出来罢了。

老教师丁老师有着丰富的教学经验，他这本“书”很厚重，因此我经常和她探讨教育问题。

有一次，她说：为什么学生来到办公室非得立正站好？如果让学生坐下，师生间不是更融洽吗？为什么大扫除有些老师喜欢当“指挥官”，而不是“战斗员”？如果和学生一起劳动，不更好吗？

言之有理。从此，我再请学生到办公室来（哪怕是犯了严重错误），我也搬把椅子，让他坐下来说。“做下来说”，表示的是尊重、平等。从此，我不但大扫除时和同学们“同甘苦，共劳动”，平时也把自己当做学生中的一员，每周也做一次值日生。轮到我值日的那天，我更是很认真的完成本职工作。

“大道无痕”。教育的“大道”，自然也应该是“无痕”的。

欧阳子衿一肚子故事，同学们都爱听。我问欧阳的故事哪儿来的，他说：“看来的，听来的。”我对大家说：“你们也去看书，也去请老人讲故事嘛！咱们到一定的时候举办个故事会。”于是同学们便找书看，“课外书”成了他们最亲密的伙伴。

教室里我购买了一个二手书柜，里面有全班同学通过“集资”的方式所带来的各类图书。孩子们通过各种方式汲取书本中的营养。为了鼓励他们多读书，我还设立了各种奖章——“小书虫”、“大书豪”、“读书大王”。定期借阅图书，写读书笔记的同学还会获得“图书优先借阅卡”，这些极大地鼓舞了孩子们的读书热情。

王涵很喜欢叠纸赛车，有时上课也叠，教数学的陶老师没收了几次都禁止不了。有一次我请王涵把叠得最好的赛车拿来我看。一看，还真逼真！上面还画着精美的图案，在车头和车尾用钢笔很醒目地写着车牌，简直可以称得上极品。“你知道赛车的种类有哪些吗？课下可以搜集有关赛车的图片和相关知识，再向大家做详细介绍。但是，上课可不能叠哟。”

……

随着“读别人”、“读自己”的不断深入，我真的悟出了不少教育学上没有的东西。

开家长会，很多家长对我说：“孩子每天学着您的样子读书，还有写字，也是极力摹仿着您的笔锋。还经常告诉我一些易写错的字的正确写法。“游”，我们时常会由于犯错误，而写成右下脚的“子”写成“攵”。孩子回家告诉我游泳时，千万不能“放”手，一放手，孩“子”就会被淹死了！“舞”从外形上看，是一个“人”将腿翘得老高的放在把杆上，四根把杆之后，又要考虑个儿比较小的够不到，于是乎又来一横，这样一解释，“舞”的上半部分便不再会写错。老师，您这样教，学生怎么能记不住呢？”家长的反馈对我是个很大的鼓舞，也是一个很大的启发。对于一个老师来说，上好课的确是至关重要的。而让学生受益和难忘的竟是那些教学细节！

于是，我更加注意细节，——朗读的、写字的，以及其他方面的细节。

第4篇：教育学范文

残疾学生因自身的残疾与缺陷，缩小了对世界的感知范围，减少了接受教育影响的途径，对事物和外部世界的感知不够完整，理解不够深刻。因此残疾学生极易出现不良的个性和行为表现，因此在特殊教育学校推行素质教育尤为重要。但现今特殊教育学校的素质教育存在很多的问题，影响素质教育的效果。

1.采用“填鸭式”的知识传授，忽视学生是学习的主体。

2.过于强调教育对象身体方面的特殊性。

3.忽视生活能力和生存能力的培养。

4.缺乏科学的素质教育评价体系。

5.现有教材和课程无法满足素质教育的要求。

二、特殊教育学校素质教育的解决途径

在特殊教育学校推进素质教育的过程中，存在着采用“填鸭式”的知识传授，忽视学生是学习的主体；过于强调教育对象身体方面的特殊性；忽视生活能力和生存能力的培养；缺乏科学的素质教育评价体系、教材以及课程设置等一系列的问题，这一系列问题严重制约素质教育的推进。

（一）完善素质教育的目标和评估机制，改变教育观念

对于教育观念的滞后，需要加强管理，发挥目标导向作用，引导转变观念。改变观念的首要任务是制定素质教育目标，并根据目标建构素质教育的评价体系。只有目标体系与评价体系相结合，才能对特殊教育学校的素质教育活动进行有效的调节和控制。通过教育评估机制的建立，充分发挥评价手段的调控功能，使它成为促进素质教育的科学的系统的机制，并在实践过程中逐步完善，促进素质教育在实践过程中逐步完善，全面推进素质教育。

（二）提高教师素质，改变教育观念实施素质教育的关键是建设一支高素质的师资队伍。对于现职教师，学校应建立在职教师进修、培训制度，定期和不定期举办在职教师培训和进修学习班，扩大教师进

修的途径，提高理论修养。作为培养未来教师的师范教育，应实施与素质教育培养目标相适应的教学课程的内容、方法及教学技能、技巧及实践环节等方面的改革，如：建立以能力和情感为主导的师范教育新模式等。只有这样才能不断提高特殊教育学校的教师整体素质，满足素质教育需求。

（三）进行课程教材改革

教材是教改之本，是教学的主要依据。在特殊学校推进素质教育必须加快教材改革的步伐，编写出一套适合特殊学校特殊学生的教材，改革课程，注入活力，使其思想性、科学性、知识性、应用性、多样性、可读性结合得更完美，让学生喜欢，教师满意，为全面推进素质教育提供一个好的依据和基础。

1.加强德育学科课程建设，开设心理健康教育课，定期进行心理咨询和辅导，使聋生具备优良的个性和健全的人格，具有抗挫折能力和良好的适应性、创造性、竞争性、增强自我发展能力，促进非智力因素的发展。

2.打好语文数学两门基础工具学科的基础，利用其基础性和实用性，培养学生语言表达能力、敏捷思维和创新能力。

3．加大体育美育的课程比重，发挥学生在视觉、运动方面的天赋，因材施教，培养综合能力。

4．要优化课程结构，加强活动课程建设，精心组织和设计活动课，比如开设班团队等常规性课程、科学知识性课程、科学文化性活动课程、操作性活动课程等，在发展学生智力的同时，推动学生良好个性的发展。

第5篇：教育学范文

故事说，邓先生自留德回来以后，一直在暨大讲教育学。《教育学大纲》最初就是他的讲义。据说讲义写得很认真，不知道修改了多少遍，复印过多少次。一次有学生问他：“邓先生，你这部讲义为什么不送去出版呢?”他坦然说：“现在还未定稿，让我多讲几次，看看有什么毛病，修改修改，然后才打算出版。目前是不会出版的!你们发现有什么异议的地方，请你们不客气地对我说，等我好好地修改修改。”于是，根据温梓川的回忆，一个有趣的故事发生了。

这话一说，那些天真的同学，果然在课后去孜孜不倦地研读起来。我自己也翻看了一遍，唯恐给他问起，说不出所以然来。有的同学还一本正经地在写意见书，读后感。有一次，我们班里的几个同学，聚在一起聊天，话题一谈就到了《教育学大纲》，我说：“这部书比较偏重德国教育，毛病是有的，就是资料太旧。你想，邓先生留学时期，最多也不过二十多岁到三十岁左右，而今年已经四十多岁了，这些材料还是他留学时代的东西。现在的德国和十多廿年前他留学时期当然不同了，德国的教育也不知进步了多少，改革了多少，而我们现在还把他们的旧材料下功夫去研究什么，何必花那些时间和精力。要研究嘛，还是研究今日德国教育的趋势，不是较有意思得多吗?所以我倒不能像你们那么肯花些精神和时问!不过为了学分，虚应一番，倒也不妨的!”

我当时这么随意说说，座中的几位同学也首肯我的见解不错。这实在没有想到后面还有文章好做的。一个同学把我这番说话，像留声机一样在大庭广众中照样说了出来，几乎闯出了祸。原来我们班上每学期结束之后，放假之前，一定要举行一次联欢茶会，教授同学全部出席。邓胥功先生那一天也出席茶会，在席上很高兴地告诉我们同学，说他的《教育学大纲》已经出版了，里面改正了不少的地方，相信错误仍不免，希望在座的同学多多贡献宝贵的意见，等再版时可以增订一番。话说得非常客气和谦逊，他说完了，同学间还响起一阵热烈的掌声，他才从容地坐下。这时突然有一个同学立刻站起来贡献一些宝贵的意见说：“刚才听到邓教授的话，我们觉得很高兴，只是这部书，我觉得材料太旧了。”于是把我说过的话，照单发付。我当场真是替他扼腕，这些话怎好说的?他一定会碰大钉子。

当他把我说过的话照单全收之后，又照单发付了一遍，才坦然地坐下。果然邓教授也就站起身来质问他道：“你的意见很不错，只是希望你把它增订一下，修改一番!”

“增订，修改，我是不会的!”那个同学硬硼硼地说，“只是我说的材料太旧，有没有说错呢?”场面差一点就弄僵了，幸而主席打了圆场，大家才嘻嘻哈哈了一阵。

抗战时期，邓教授回到成都去教书。有些(个)同学告诉我，他碰到邓教授，他还再三地探问那个同学的下落，盛赞那个同学的坦率和爽直。但邓教授一直没有想到，那个同学对他的大著，连看都没有看一看。

故事有血有肉，展示了一位教育学教授与学生互动的历史场景：邓先生事先的虚心求教与学生质疑后的激烈反应，形成了鲜明对照――要么是先生真地以为“廉颇老矣”，要把续写教育学的重任交付后生；要么就是觉得学生在大庭广众之下揭短亮丑，实在难以容忍――但从故事的上下语境，以及先生质问学生的口气来看，实情恐属后者。还好，先生后来盛赞那个同学的“坦率和爽直”，多少有点儿反省和自我检讨的意思，只是他“至死未喻”的是，那个向他发难的学生其实仅凭道听途说，并未曾研读过他的书。学生方面呢?并不觉得中国的教育学仪型他国、甚至材料也是外国的有何不妥，只是认为应该用最新的外国材料；发难者虽摆出一副“吾爱吾师，吾更爱真理”的架势，实则其举止包含了不少“无礼”加“风头”的成分。在后“五四”的二三十年代，师生关系的某种微妙变化跃然纸上。

仅就故事性而言，上面的故事远非精彩。我们关注它，是因为在中国现代学术史上，文史哲甚至自然科学家的学术史故事甚多，教育学家的故事却少之又少。记得钱锺书先生在《围城》中曾有这么一段话：

大学里理科学生瞧不起文科学生，外国文学系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。

话不无戏谑成分，却大致反映了当时大学通过学生口碑呈现出来的各科学术形象。向邓先生发难者的“无礼”，与“教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”，若非偶合，当可相互印证。温梓川就读暨南，本想念医科，却被学校编入了文科；又看在钱的份上，不得已进了免学费和食宿费的师范科；既入师范科，就得学教育学――若不是担心上课时被邓先生提问“说不出所以然来”，他也不会去拜读那本《教。育学大纲》，因而也不会发出为人所用的“高论”。在文科中，他钟爱的还是文学。所以，《文人的另一面》所真正关注的，其实是文人和文学故事。这与钱先生的戏谑之语，似乎又可相互印证了。

故事性常关联着传奇性。一个有故事的人，必定个性鲜明：或独立特行，或有奇思妙想。当然，反面的情形也有进入故事的可能：行为乖戾、思想荒唐，值得人们幽默一番。学术也好，学人也罢，其间的故事也大致如此。不能说有故事一定好，但无故事或乏故事者却常常意味着平庸与刻板。《文人的另一面》中讲了很多文人学士的故事。那些或长或短的故事，不仅把传主的真性情、活人格刻画得惟妙惟肖，而且常常能展示出传主高迈的人生境界和深刻的学术智慧。邓胥功的故事是其中唯一一个关于教育学家的故事，也被列入“名师风采”部分，但相比之下，却看不到作者对其智慧和境界的由衷钦慕。

借着这个故事，我翻阅了邓先生的《教育学大纲》。到底是游学多国的教育学者，邓先生的学识堪称渊博。例如，讲到“教育”的定义，他能列举出古今中外的几十种说法。可是，他的《教育学大纲》，如同民国时期的众多教育学教科书一样，知识的堆积远胜过智慧的启迪。何以如此?这显然与他思考和结构教育学知识的方式有莫大关系。

在《教育学大纲》的结语部分，邓胥功特别强调：自己采用的是赫尔巴特教育学体系，虽说书中也容纳了其后的众多教育学流派。他还说，赫派教育学诚不免狭隘而空洞，但从目的论到方法论的结构却是“科学的”。大家都知道，中国现代教育学主要是从学习和引进赫尔巴特教育学开始的。其后，榜样不断转换――日德、欧美、苏联、美国，新学派纷至沓来――赫尔巴特及其学派、杜威及进步主义、凯洛夫及苏联的社会主义教育学、从存在主义到后现代主义的欧美教育学，但赫尔巴特教育学的“目的一手段”体系却鲜有变更，尤其是在教科书式的教育著述之中。于是，邓先生所肯认的赫氏教育学体系的“科学性”，就颇值得我们玩味了。赫尔巴特教育学的“目的―手段”体系是德国文化和学术传统的产物；在此，我们无法对赫氏体系进行深入解读，只是想知道：邓胥功所理解和使用的“目的―手段”体系意味着什么?

组成邓氏教育学知识体系的，有两根筋：一是“原理―应用”，一是“目的―手段”：

教育目的论者，是教育原理论(Principal of Education)之一部分也。外之，尚有教育方法论。而教育原理论(即理论教育学)者，又广义教育学之一部分也。外之，尚有教育实际论(即实际教育学如各科教授法教育制度等属之)。然而教育方法论，不能有时超越乎教育目的论。而教育实际论，亦不能有时超越乎教育原理论。(《教育学大纲》下卷，第2页)

第6篇：教育学范文

赏识学生就是要尊重所有的学生，只有懂得尊重所有的学生，才能合格地参与文明的教育教学活动。爱一个优等生每个教师都能轻而易举地做到，可对于那些“差生”呢，就未必了。我认为能够爱那些“差等生”才是真正爱学生。因为他们更需要精心的关爱和呵护。一个赞许的目光，一句肯定的话语，一次成功的鼓励，都会使人产生奋发向上的动力。因此，教师要善于拿起赏识这把“金钥匙”，通过表扬、激励等手段，肯定孩子的优点、长处，鼓励学生不断追求成功。那么老师怎样才能最大限度地去赏识每一个学生呢？

一、要尊重学生，保护学生的自尊

任何人都是有面子的，也是爱面子的，青少年学生尤其如此，且他们爱面子来得更感性更直接。因此，老师在教育学生时，要注意保护学生的自尊心，通过告诫、谅解、宽容、补偿等手段，给学生以内心体验，诱发学生悔改的动机，保护学生的自尊心。通过艺术的批评能达到自我教育的目的，达到批评的最佳境界。

二、批评教育学生要挖掘学生的优点

孩子犯了错误，批评时既要看到其错误与缺点，又要看到他的长处与优点。陶行知为什么能看到一个打架孩子的四个优点并给予奖励呢？这是与他具有现代的教育观点和丰富的教育经验密不可分的。他认为，“难管的孩子多半不是劣童，也不是真正的坏蛋，这态度要坚定。否则你主观上咬定他是劣童则一切措施都错，便愈管愈难管了”，他说教育者要能“慧眼观人长处”，这样才能“在平庸中体会出真的瓦特，在坏蛋中体会出真的爱迪生”。由此可见，老师和家长必须不断接受先进的教育理念，练就一双善于看到孩子潜在优点的敏锐目光，批评前要多做调查分析，给孩子申述的机会，设身处地体会孩子的心理感受，以便分清是非，以理服人，激励进取，获得事半功倍的教育效果。

三、批评要简洁，点到为止

老师或家长对孩子的批评，最忌唠唠叨叨、没完没了、纠缠不休。孩子有了错，在学校已受老师批评了，还要通知家长，回家再受家长责骂；昨天已经认了错，而今天又要翻旧账，这种教育方式无疑是收不到好效果的。陶行知对犯错误的孩子主张“宽容”，不以“整人”为目的，他认为“真教育是心心相印的，唯独从心里发出来才能达到心灵的深处。”基于这样的认识，陶行知先生批评孩子总力求言简意赅，点到为止。一个打架的孩子本是做好准备来经受校长的“电闪雷鸣”和“狂风暴雨”式批评的，想不到这么快就“和风细雨”“雨过天晴”，还受到充满母爱般温馨甜蜜的奖励。对于这样的批评，孩子会牢记终身，并受益终身。

第7篇：教育学范文

【关键词】开放教育，教育学，教学

“教育学”课程是中央广播电视大学开放教育试点教育管理专业（专科）的一门必修课。本课程占4学分，一学期开设。其教学目标在于让学员了解和掌握有关教育学的基本理论，在头脑中构建完整、合理的教育知识结构和认知结构，通过教育教学实践活动，加深对所学知识理解，培养和提高教育教学技能和能力；建构科学的思维方式和学习方法，培养研究意识、创新精神和探究能力；建立正确的学习动机，树立科学的教育理念，热爱教育事业、热爱教师职业。

作为一名“教育学”课程的授课教师，我希望了解自己的学生，能更好地为学生提供服务，所以在为每批学生授课之前，我都会通过问卷调查了解学生基本情况以及他们对“教育学”这门课程的看法、对教师、教学的意见和要求等。现结合本人的教学实际，对开放教育模式下的“教育学”教学作一些粗浅的探索。

一、开放教育模式下学生的特点

开放教育的学生是一个不同于传统大学教育对象的群体,他们具有自身的一些显著特点：其一，年龄差距大。开放教育学生以成年人为主体,学生之间的年龄差距较大,他们具有许多与中小学学生不同的生理、心理特点；其二，在职业余学习。开放教育学生基本上都是在职学习,工作与学习的矛盾突出,大多有行业、职业背景,他们的学习动机呈多样性。同时多数学生都已建立家庭，学习与家庭的矛盾也比较突出，他们学习的主动性、自制性不同，学习压力因素各异；其三，文化程度、职务差异。

二、教育学教学现状

“教育学”作为教育管理专科学生的必修科目，学习者的从业范围比较广，大部分从事教育管理工作，还有一部分是其它职业的。使用传统的教学方法进行教学，学生的学习兴趣不大，学习效果不好，其中原因有客观，也有主观的，主要归纳为以下几个方面：

1.学生对“教育学”学习存在思想上的误区

大部分学生认为“教育学”都是一些条款、概念，只要考试之前背背、记记，考试过关就算万事大吉，并不考虑这门学科对自己工作的真正价值和指导意义。正是这种思想影响学生学习“教育学”的积极性和主动性，此外，许多学生都有工作经历，有一定的经验积累，他们往往以自己的经验为依据和出发点，把理论知识学习和实际经验割裂开来，容易轻视理论知识，认为学习再多的知识也仅仅是理论而已，最终还是要到实践中才能学到对自己有用的。

2.教学过程不能吸引学生

传统的“教育学”课程是以知识为本位的教学，不管是面授课教学还是上网收看视频资源，教学内容主要是直接的、可感知的知识结构与理论系统，教学方法局限于对知识的客观陈述，教学过程往往显得机械、呆板、枯燥无味，学生的情绪无法调动。人格因素的健康与否制约着学生的学习效果。难以激发和调节学生学习教育学的情绪和动力机制。受客观因素限制，理论教学缺乏相应的调动机制，内容再丰富，也不能引起学生的心理共鸣。

三、开放教育模式下的“教育学”教学初步探索

开放教育环境下，“教育学”的教学存在重重困难，如何提高学生的学习兴趣，学好教育学呢？我个人作了以下几方面的尝试：

1.转变教学方式，变“教”为“导”

由于教育学本身是一门描述性课程，课程内容为一些基本的理论知识，而且课时又比较紧张，传统的教学方式往往是由教师讲，学生听，学生被动接受。这样一堂课下来老师讲得累，学生也听得累，最后学习效果还不明显。美国著名教育心理学家布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得、转换和评价。他倡导学生不是被动的知识的接受者，而是积极的信息加工者。发现学习理论强调学习过程：认为在教学过程中，学生是一个积极的探究者。主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。我国古代教育家朱熹很重视学习的自动性问题，他认为学习是自己的事情，是别人不能代替的。他说:“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得”。“道不能安坐等其自至，只待别人理会，来放自家口里”。依他的看法，做学问主要靠自己主观努力，以积极的态度去掌握知识或寻求真理。

既然如此，那么教师起什么作用呢?他说，“指引者，师之功也”，“师友之功，但能示于始，而正之于终尔”。他认为教师在教学过程中，虽然占有重要地位，但终不能代替学生的作用。教师只是做一个“引路人”，在学生开始学习时给予引导指点;在一个阶段学习完结时，检查学生学习是否正确，是否有成效，给予适当的评价、证明和裁断;当学生遇到困难时，一同商量，在商量的过程中，教师要适时的启发。朱熹认为充分调动学生的积极性和主动性，不是削弱教师的作用，也不是消极等待学生自发地出现主动性，而是靠教师积极主动启发学生，调动学生的积极主动性。他说:“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”。使无疑者有疑，使有疑者无疑，使教师的主导作用与学生学习的主动性结合起来。为此，我们应使学员真正成为学习的主体，把学习的责任交给学习者、把帮助学习者进步的责任交给老师，强调学习的积极性、建构性、探究性等等。简单的讲，就是要变接受式学习为发现式学习，变“教”为“导”。

2.引导学生自主学习

自主学习是学习者为完成学习任务而自觉、主动进行的学习。自主学习要求学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标。这种学习模式有两个必要前提，即学习者具备自主学习的能力和教育机制提供自主学习的空间。这是开放教育中的“自主学习”与没有教师参与的“自主学习”的根本区别。

“教育学”课程教学要取得切实的效果，就必须让学习者转变依赖教师讲授的观念，自觉、主动完成学习任务。我的做法是，面授导学的后期阶段，采用问题讨论、理论与实践相结合、案例教学等让学员认识自己的知识、能力和素质基础，培养学员自觉、主动进行学习的兴趣和爱好，然后根据自身实际确立学习目标，自主选择适合的学习方式和进度，自主完成学习计划和任务。

在“教育学”课程的导学过程中，有意识地采用问题讨论这种教学模式，所提出的问题不仅仅要尽可能涉及“教育学”的多个知识点，而且还要是当前“教育学”的热点、难点问题，这些问题还要能够引起争论，突出有争鸣的学术观点，这样才能便于组织学员进行讨论。问题讨论式教学鼓励学员与教师之间、学员与学员之间展开讨论，从而打破一教一学的局限性，提高学员学习知识的热情。

开放教育所面对的学员有不同的工作经历，学科知识掌握的程度也不尽相同，理论与实践相结合的教学模式，就是要将“教育学”的理论知识与学员的工作经历、所掌握的已有知识联系起来，以降低学员对“教育学”知识的陌生感，帮助学员学以致用，从而调动学员学习“教育学”知识的热情。

案例式教学法有利于调动学员学习的主动性，这种教学模式的难点是如何找一个既覆盖较多“教育学”知识点，又能够满足多数学员兴趣，既要有一定代表性，又与现实生活联系紧密的案例。

3.开展好“辅学”

“辅学”是为实现教学目标，通过学习支持服务系统为学生提供自主学习的辅助，包括课程教学资源和面授辅导、教学管理的服务、学生个性化学习的指导等，辅学的重要意义在于实践"学习用户"理念蕴涵的教育服务思想，以及把学习支持作为教学过程的四大因素（教师、学习者、媒体资源和支持服务）。这有别于传统的教学过程三大要素（教师、学习者、媒体资源）观点。

“教育学”课程辅学主要有两种形式：一种是任课教师对学生进行面授辅导；一种是学生不参加面授辅导，由任课教师、省级电大课程责任教师、中央电大课程责任教师以及相关教学管理部门、技术部门通过网络、电话、QQ、电子邮件、BBS论坛、蓝卓移动平台等途径为学习者提供个性化学习的指导和其他支持服务。

面授辅导主要是对“教育学”课程的主要理论和知识点进行梳理和归纳，让学生对“教育学”知识形成一个系统的、整体的认识。“教育学”课程知识体系就像一串庞大的葡萄，教师要做的就是帮助学生找到这串葡萄的把儿，然后学生通过自主学习往这些把儿上穿上葡萄，在学生自主学习的过程中可以通过以上提到的各种方式寻求帮助和支持。

4.通过形成性作业进一步巩固学习效果

“教育学”课程随教材配发有形成性考核作业，根据教学进程布置学生完成相应的考核作业，由教师批改后反馈给学生。根据学生作业当中反映出的问题、难点等进行集中或者个别辅导，帮助学生进一步巩固学习效果。

四、结束语

开放教育模式下“教育学”课程的教学的确存在一些困难，原因也是多方面的，但是，在现达的教育设备和丰富的教学资源的条件下，我们需要对其教学模式不断地思考和改进。除了以上几种教学方式的尝试外，我们还要不断地探索适合于“教育学”教学的有效教学方式和学习方式，使教育学课程在培养新世纪的合格师资方面发挥出更大的作用。

参考文献：

[1]徐皓.试论远程开放教育中教学模式的研究试点和建构维度[J].中国远程教育，2001，（3）.

[2]梧州师范学校科研处编.基础教育课程改革纲要（试行）解读及相应教学模式研究资料，2002.

第8篇：教育学范文

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0008-07

何谓历史教育学，现在仍是一个悬而未决的问题。不是对它说不清楚，而是人们不想再往此努力。一来国家的学科目录摆在那里，教育学一课程与教学论（含学科课程与教学论），没有确认学科教育学为一门：二来从作品看，以学科课程与教学论、学科教学论为名的专著出了不少，似乎“学科教育学”也就是同类的东西，若仅是使原有的学科教学法具有一定的理论性的话，学科课程与教学论或学科教学论已达成目的。

然而，较真地说，上述两个判断，则在理论和实践方面站不住。其一，课程与教学论究竟是“课程论”加“教学论”（并列关系），还是课程的教学论抑或教学的课程论（包容关嗣？当然也可以笼统地理解为课程与教学“论”，但是这既不解决问题（课程抑或教学都不能涵盖学科教育全部的关键性问题），也在学理上很含糊（学科教育是否只有课程与教学问题、课程与教学的边界抑或外延和内涵如何界定）。事实上，现已出版的历史课程与教学论或历史教学论著作，在概念、体系、逻辑三个方面存在着严重的问题，甚至可以说是很混乱，其中一个主要原因就是上位的学科定位不清楚。

一、为什么是历史教育学

“普通所谈的教授法往往非常广泛。普通最喜用的话，就是所谓‘注入’式同‘启发’式。”“我的意思就是要大家明白，第一层，普通所讲的教授法容易流于空泛的一方面，第二层，注入同启发，各有好处，各有互助的关系，不能偏废。”这是何炳松在1925年写《历史教授法》一文时所下的判断。那个时候，“教学法”和“教授法”混用。针对旧教育的积弊和新教育的稚嫩，仅就规范教法并使之获得成效而言，无论是教授法还是教学法，面对启发式和注入式的确都有分述其利害的必要。

不过，细论何炳松的教授法还真不是以后苏联模式的教材教法。一是他明确地不赞成把教授法等同于教教科书的方法，二是他所提倡的“活现”历史的途径与其所译约翰生的《历史教学法》一脉相承，三是他的教授法不是针对特定的教科书所讲的教材教法。一样的意思，徐则陵早何炳松几年也说的明白：“历史不是数千年来的陈迹，是活的。除非不承认现在的生活是活的，那么可说过去都是死的。否则，吾人既承认现在生活是活的，那么过去的也必是活的。因为没有过去的文化，哪里会有今日的文化？教历史的人须认定过去是活的，有了活的教材、教法，便有有生气的希望。”“历史活不活，就看你取材的眼光了。”

显然，无论怎样扩大教授法的内涵，也无法实现教学法所指向的“活现”历史的目标。关键的问题是，教授的“授”毕竟不是教学的“学”。也就是说，教授法的重点在强调教师怎样教，教学法则必须把教师教和学生学结合起来，而且教的如何要看是否学的自主。20世纪20-40年代，教学法的概念逐渐深入人心，不是因为它能够包容教授法，恰是教学法概念中蕴藏的――让学生学什么以及怎样学――新理念。据此，教学法理论也日益精进。诸如，陈安仁在《历史教学法的理论》中，指明它“（应）当指示历史的夸大性”，“当免除历史事迹的附会性”，“教历史者，该有平等力，当不可武断历史事实……不应以个人轻率的意见而武断，引起学生以已见为是的态度”，“教历史者应有精密的观察力”，“教历史有时要参考他国的之历史，勿为国史之记载所囿”，“教历史要参考他民族之历史，勿为民族之成见所囿”，“教历史应注重时代的精神”，“教历史当指导学生知道固然所住之地位”等，梁绳筠在《历史的研究法和教学法》中，从教学法的角度指出历史教学批评价值的标准：“（甲）就被批评的本质观察，以判定其价值：（乙）就被批评的功用观察，以判定其价值。功用之有无，视其能否满足人生之需要，功用之大小，视其满足需要的程度。”故“就历史的本质”（批判）而言其价值有四：“历如真理的性质”“历如真理的证明”“历如真理的旁证”“历如真理的享用”。“就历史的功用”（批判）而言其价值有八：资鉴的、道德的、爱国的、宗教的、训练的、保存的、文学的、艺术的。即教学法起码是要活化双边――师（教生（学）――关系，不是采用启发（式）还是注入（式）那等简单地选择教法的问题，还有就是深究为何教学、如何教学的法则性问题。用陶行知的民主教育方法的概括，就是“要使学生自动，而且启发学生使能自觉，要客观，要科学，不限于一种，要多种多样，因材施教，要生活与教育联系起来”。为此，教学法要做到六大解放解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间。

20世纪50年代，我们全面学习苏联，在相当一段时间里实际废止了教学法而特讲教材教法。其作用是学思想，以国定制教科书为中心，既材编写思想、内容乃至风格，也学法规程。显而易见的好处是，规范了课堂教学，并形成了完整的教材教法套路。直到20世纪80年代，随着对外开放不断深入展开，以及教育科学的迅速发展，教学法才再度活跃，以至在改造和探索教学法的过程中，教学论、课程与教学论、学科教育学这些概念纷纷出现。

首都师范大学（原北京师范学院）是国内率先提出“学科教育学”概念的学校之一，并于1987年初建立“学科教育学研究中心”，1988年出版《学科教育学初探》一书。关于为什么是“学科教育学”的问题，从《初探》一书给出的理由看，根本地说是：教学法学科的理论基础薄弱，特别是在现代教育理论和学科知识系统的结合上，尤为不够学科水平起点低，理论陈旧，脱离甚至落后于教学实践，直接影响是国外学科教育发展和经验。另外，还有学校领导和教育部相关领导的重视。那么，“学科教育学”解决什么样的问题呢？各学科教学专家的理解差异很大，共识的部分：涉及课程论一教学论一学习论等理论，以及目标一内容一评价、内容一能力一方法这类程序部分。尽管每一学科的“教育学设想”都难成立，但是将它们集中起来做进一步分析后，还是能够勾画出与教学法不一样的研究体系，这是教学界的大进步。

诸如学习论、学生论、教学与社会生活，已经超越了教学法甚至教学论的范畴，将哲学、逻辑学、心理学等作为学科教育的研究基础，也不是通常意义上的教学法或教学论所能涵盖的。遗憾的是，学科教育学仅仅停留在设想的阶段就终止了，前期研究中的一些亮点也因为论述过于粗糙而被抛弃。本来找到了一个全面超越教学法的研究方向，最后还是聚焦在了教学上（课程也是附带的东西），原想的理论突破只做了半截子的工作。

二、历史教育学的建立

我国的历史教学研究，可分四个阶段20世纪20-40年代是教授法和教学法混用的时期，理论多源自欧美国家，教学法的内容相对较宽：50-60年代是通用教材教法的时期，以原苏联的教学法为蓝本80-90年代回归教学法，但是不脱教材教法的影响，90年代至今，混用教学法、教学论、课程与教学论、学科教育学诸多概念，既有跨越又有折中。一方面随着历史教育学概念的提出并据此所做的探究仍在继续，另一方面从研究的多个层面看，历史教育学先天不足、后天不适的性格也异常明显。究其主要原因：把历史教育学作为历史教学法的替代物――尽管口头上反对这样做：未真正认识到历史“教育”之学与历史“教学”之法究竟有何区别――主观上要做有理论基础的教学法：历史教育或教学的性质、任务、对象和方法等，从未被放在公民教育的框架中去思考――国家至上是基本原则。结果是，忽略理论而强调实际（应试）忽略教育而强调教学（接受）忽略人格而强调知识（教科书）。举几个例子：

其一，把历史教育学分为总论、历史教学论、历史教育心理论三部分。总论的内容是历史教育学的性质、任务，以及历史沿革、比较，历史教学论的内容是目的、计划、大纲、教科书、教学过程、手段、方法等：历史教育心理论的内容是教师心理、学生心理、区别教学、教师进修与提高等。

其二，历史教育学研究的对象和方法、历史教育的哲学思考、历史教育发展史、历史教育功能、历史教育过程与教育原理、历史教育的内容和教材编纂、讲授专题教材的方法、时空观念的形成、发展学生思维的途径、培养学生的自学能力和自我教育能力、历史资料的公用、历史课堂教学、教学方法改革评述、历史课外教育活动、历史复习和考试、备课是教师创造性的活动。

其三，历史教育学的产生及其意义、对象、任务：历史教育史：历史教材论，学校历史教育：社会历史教育，历史教师论。

其四，总论（沿革、对象、任务、性质、框架结构、研究方法），历史教学的任务（依据与原则、教学任务、能力培养、任务的运作系统），历史课程设置，历史教材与历史教学，历史教学理论，历史教学的学习：历史教育的学科评价：历史教育与历史教师。

其五，历史教育目标论，历史课程论，历史教材论，历史学习论，历史教学论，历史课程评价论，历史教师论：历史教育研究论。

这些作品时间跨度近20年，值得肯定的部分是它们承前启后不断进步，为后来的进一步研究打下基础，诸如结合现代心理学、教育学甚至脑科学等先进成果，尝试构建学科的课程论、教学论。缺点也很明显：旧有的教学法乃至教材教法痕迹浓重：内容零乱、体系不清：逻辑层次模糊且不同领域问题混搭，缺少学问基础且学理随意等。可以说，历史教育学已有眉目，但作为一种实践性理论体系远未成熟，作为学科建设还有较大差距。如果像一开始设想的那样，历史教育学是一门独立的学问体系的话，我们还需要更精细的规划和研究。三、历史教育学的基本内容

历史教育学指向有效的历史教育实践活动，其理论性质只能是人文性的和实践性的。它需要针对实际的教育、教学问题，创设一整套的关乎历史教育实践的理论。也就是说，历史教育学解决历史教育、教学的关键性或根本性问题。从内容体系方面说，它包含原有的教材教法、教学法和现在的课程与教学论、教学论。但是，它不是简单地要囊括这些内容，而必须分清楚上下位层次，以便有针对性、实效性地解决问题。引申说，历史教育学旨在建立历史学科的教育原理，这些内容（无论是“法”还是“论’）也只有在历史教育原理方面获得地位时，才有被包含、被囊括的可能。所以，具体阐述教学“论”“法”等本体内容的操作性抑或技术性的学问虽然存在，但已非传统的历史教学法或历史教学论。

历史教育学并非历史学和教育学的相加，尽管历史学和教育学是历史教育学的确定基础。如今，历史教育学赖以生存和发展的基础主要有三个，史学理论、心理学和学习论。因为这三大基础能够帮助历史教育学解决自身的理论性、整体性、系统性、明晰性、操作性和可测性等关键问题，也能够使历史教育学超越学科局限，特别是超越原有教材教法、教学法的局限。

历史教育学的结构可以是多样的，犹如魔方可以有不同的变化，但组成魔方的基本块缺一不可，这些基本块――即研究方面或方向――如下：

1，历史教育哲学。历史教育若涉及哲学，就要谈学科的认识论和方法论。过去，教学法力图讲清这个东西，故说“教历史，首先要搞清楚为什么教的问题”。于是，人们便去触碰历史学“何谓历史，何谓历史学”的问题。几十年下来，教学法觉得力不从心了，似乎“现实”并不需要这类上位的课题。不过，既然是学校历史教育，特别是强调国家的历史教育，还是躲不开“为何教”的问题。怎么办呢？无外两条路，依据国家所确定的教育政策来套学科的教育价值，从学科“本义”（即使学）讲学科教育价值。现在，课程改革逼着历史教育解决认识、理解、解释、价值这类大问题，过去的研究显得捉襟见肘，教育和心理科学发展太快，并指导实践一轮又一轮教育改革，历史学科被动接受“上位设计”，似乎总有不到位的缺憾。

举两个例子：一是我们提出历史思维培养任务已近30年，显性的成果是《教学大纲》（以后是《课程标准》中明确有了能力培养目标，可是若深究“何谓历史思维”（能力）的话，还是只有零碎的看法吧，二是关乎历史教育价值论，说的清楚的部分是国家给的指导思想，像爱国主义与民族主义、爱国心与民主精神、历史意识与认识、学习主体和客体、知识性质与认知、理解与解释等问题，要么没有涉猎，要么浅尝辄止。只有在课程改革背景下，我们不得不触及这些大问题，否则无法编制课程和教材、无法展开卓有成效的历史教学。更何况，我们要把历史课程定位在公民素养上，也不能把历史教育过于复杂化、专业化、笼统化、知本位化。

总之，历史教育哲学决定了历史教育原理是什么、不是什么的问题，有关历史教育的一切上位的认识和方法问题都需历史教育哲学的引领，诸如意识论、人格论、知识论、思维论、内容论，以及与之相关的方法论等，这些大问题不清楚、不明晰，以下所有具体议题就都没了灵魂。

2，历史课程论。此次课程改革让教学法左右摇摆既缺少方向感，又倍生无力感，为什么呢？我们不懂课程。与其说史学专业工作者深入参与基础教育课程改革是中学历史教学的幸事，还不如说他们为我们救了场。所以，我们没有理由不尊重他们的劳动、不能不高看他们的成果。然而，课程论毕竟是一个专业性很强的课题，不是有专业知识就容易摆平的。过去“一纲一本”，课程即是教学计划。而且，仅有国家课程，没有地方课程和校本课程时，也不需要专门地研究课程论问题。现在不同了，课程开发、课程计划、课程设计、课程模式等，都与课程性质、课程理念、课程目标、课程类型、课程结构、课程内容、课程实施与评价相互关系，况且《课程标准》就明确要写这些东西。

简言之，如何定位历史课程、合理设计各学段课程，特别是围绕课程性质、理念、目标开发出相应的课程内容，别说历史教学法无能为力，就是历史学也发挥不了几分作用！如今所强调的目标论，首先是课程的目标论，所强调的内容论，首先是课程的内容论。现有的成果虽然有了一些进步，但因这两方面尚不专业，导致课程标准、课程内容、课程评价研究也是滞后的。

历史教育学体系内的课程论，必须关注这样的课题：课程论是一个关系到历史教育地位、成效的理论系统：这个系统必须围绕一定的课程理念周密地构建历史课程的结构、内容和实施方式，历史课程的改革、开发与发展皆与历史教学论、学习论、教材论、评价论相关，但不等于可以将“课程论”组织成这些“论”的杂烩，历史课程论需要研究跨领域、跨学科问题，诸如社会科课程理论等。

3，历史教学论。目前成果最多、概念最乱的要属历史教学论。一是在教学论中什么层次的内容都有，就像一个筐，什么都往里面装，二是把它等同于教学法的升级版，除了贴一些理论标签外，实际“论”学科教学的内容很少。教学“论”究竟是什么，大家可以持不同见解，但它不等于教学法是一定的，否则就没有必要用“教学论”这个名称。

事实上，国外同行还没有我们分得细，历史教学论（history didactics）算是通用的学科名称，包括历史教育（history didactics）、历史教学（history didactics）和历史学习（history didactics）。所谓论，带有理论的味道，并将重点放在了历史理解、历史解释、历史思维、历史意识、历史方法这类问题上。我们欲做的研究和分类更细致些，教学论的边界在教学本体自身，主要是依据认知理论、动机理论、知识理论等，把握学科的教学原理和教学过程，并通过相应的教学技术、教学方法和教学评价，达成更具有针对性、实效性、主动性的历史教学。

因为我们把学习论从教学论中独立出来，教学论亦可侧重于指导教师的教法，所以原有的教学法包含在教学论中。这样，教学法既可以作为教学论中的方法部分存在于教学论中，也可以单独成为一个操作性系统。将教学法混同于教学论的最大坏处是：混淆了原理性和操作性的界限，将理论和实践做成两张皮：以实际需要为借口拒绝回应理性问题。

值得注意的是，教学法已经固着在了目标一内容一评价的基础上，要想在问题一对话一表现的结构上创建新的历史教学，就需要能够在教学原理方面把历史教学说得清楚的教学论。

4，历史学习论。顾名思义是针对学生如何学好历史而言。目前我们的研究尚浅，主要是因为缺少实证性研究（包括调查和实蚴，以及扎实的心理学和现代学习论（包括脑科学）基础。

将历史学习论作为历史教育学的主要组成部分，一是因为学习论的理论基础较宽（如学习主体、学习心理、学习指导、学习方法等理论），很难在教学论中做的系统：二是因为学习论关涉学习环境、学习条件，以及伦理道德、社会生活等多方面问题，很难在历史教育哲学中做的系统：三是因为学习信念、学习态度、学习动机、学习习惯、学习能力、学习方法太重要，若不能具体落实的话，再上位的东西也是空论。所以，从教师的学习指导到学生的自主学习，从历史认知到历史建构，从学习方法到学力提升，以学习能力为中心，以学习类型为途径，以学习方法为手段，打造知识一能力一表为一体的历史学习论非常必要。

5，历史教材论。教材论不能也不应该是教学法或教学论中所论述的东西，更不能是教科书史，它的主体是专业性很强的教材编纂学，抑或干脆说，是教科书编纂学。所以，至今仍未产生学术性的历史教材学。

历史教材学有一整套的概念系统，诸如需涉及教材编制过程中的不同行动者（编写、出版、评估、使用等）、审定制度（国定、审定、任定等）、编写程序（学习观念、调研与比较研究、课程标准、内容范围、实验、综合性评估等）、教材比较与分析（教科书比较与分析基准、教科书功能等）、教材编写技术（结构、内容、支架、插图、地图、外观、可读性等）、教材评价（评估标准、评估策略、数据分析等）。历史教材论还包括复杂的史观、史实、史论、史法、分期、选材等问题。总之，历史教材论有其特有的本体论、内容论、知识传播论和编辑学等方面知识，对历史学知识进行裁剪、基于历史教材史或教材比较，都成不了历史教材学。

6，评价论。就整个教育活动而言。主要包括评价类型与目标、评价程序与编制、评价信息与处理、评价心理与测量，以及学业评价和考试学等。如今最重要的理论是发展性评价。需要注意的是，区别测量与评价、建立评价制度与标准、运用统计与数据、重视评价过程与效能，以及强调尊重原则（尊重学生、尊重事实、尊重规则，慎重评籼等，是确立历史评价论不可或缺的内容。

7，教师论。从大类看，包括教师资质和素质两部分。前者主要指合格教师的能力要求（如专业标准）和发展水平（如培训或研修）、后者主要指合格教师内在的职业品格和外在的职业气质等。若细分其研究课题，则可以从学科教师的发展（专业知识与职业生涯、教育技术与课堂教学、教学方法与有效教学、监控与评价等）、学科教师研究（成功教师、动态教师、学科素养、课堂教学、教学技能、因材施教、参与式培训课程等）、学科教师道德与心理（教育价值观、教师责任、教师道德、教师心理、应对挑战等）、学科教学管理（课堂管理、沟通技艺、教学环境等）多个方面展开。现在的所谓教师发展研究，大致不超出这个范围，健全历史学科的教师论还需要较长时间的积累。

8，教育史。一个学科是否成熟，要看它有没有以及有怎样的学术史。至今我们没有完整的学术史，所以不能说历史教育学已经成熟。②写好学科教育史，需要较长时间积累，像我国这样有着悠久历史教育传统的国家更是如此。历史教育史的作用很大，主要是两方面总结历史上的经验，增强自信心在比较中把握自己的教育特色，夯实自身的研究基础。

显然，无论是原有的教学法，还是现在的课程与教学论，都无法包揽上述内容，建立我们自己的历史教育学，既是学科必要的需求，也是时代的需要。为什么是历史教育学，以及该有怎样的历史教育学，我们已能把握，至于历史教育学建成后将会带来哪些变化，这里也择要做些展望。

1，现代历史教育学具有人文性、公民性、义务性和批评性特征。因此，它强调基于历史常识深化公民应有的历史认识，其专业性是有条件抑或是有限制的。

2，现代历史教育学基于历史知识的公共性，历史作为公民行动所必需的公共知识资源，理应具有事实性、规范性、方法性和价值性（首先是反思价值）特质。

3，现代历史教育学的跨学科、跨领域研究，超越传统历史教学，直面人类的文明史整合学习内容，它将更简洁、更整体、更有趣地展现人类文明进程和成果，大大精简远离学生认知、社会生活、琐碎且难懂、深奥且无用的知识。

4，现代历史教育学以能力为主轴，培养学生的基础学力，包括历史认知、历史理解、历史解释等与历史意识（或认识）、历史思维相关的学科核心能力。

5，现代历史教育学有其国际化背景，并具备全球视野，但它不依赖于特定的理论和学派，而着眼于本土理论的创生和教育实践，针对本国实际情况，形成一个完整的实践性理论体系。

第9篇：教育学范文

(2.山东省安丘市凌河镇凌河中学 山东 安丘 262100)

摘要：作为一线教师要认真学习新课标，不断进行创新教育，利用一切可以利用的时间来自我充电。在教学之余，还要认真向其他教师学习，取长补短，积极参加每一项教师活动，更加从其他事上来充实自己的爱心教育。

关键词：爱心；创新教育；教育学生

中图分类号：G625 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）05-0238-01

光阴似箭,不知不觉干了多年的班主任了，在这几年的时间里，我每天带着为人师表的精神徜徉于学生中间。望着一张张童稚的脸，听着一句句真诚的话语，感受着心与心碰撞时的那份快乐，我觉得仿佛走进了生命中最灿烂的时刻。看着孩子们一拨一拨在涓涓细流的浇灌下健康成长，我由衷感受到为人师表的幸福，感受到真诚无价的甜蜜。

我班有一个学生非常内向，成绩不是很理想，对于老师的提问常常不能回答。在课堂上他不敢举手，但又怕同学们说他笨，往往举了手却回答不出问题，他为此感到压抑和自卑，弄得忧郁孤独，不敢和同学们交往。我及时了解了他的这一状况，找他谈了谈，并和他秘密约定：“以后回答问题，要是你不能回答就举右手；能回答你就高高地举起你的左手，怎么样？”他刚开始也是犹豫不决，后来我慢慢儿开导，在上课是尽量把简单题目留给他，慢慢地他举起左手的时候越来越多，学习也赶了上来。我的爱心教育又有了收获，我感到莫大的欣慰。

爱是一个永恒的话题。我对学生的爱是随时随地的，一个微笑、一个眼神、一句话、一次鼓励、一次规劝、一次经济帮助，这些都是学生积极向上的动力。我对学生的爱更是一种把全部心灵和才智献给孩子的真诚。这种爱必须是无私的，它要毫无保留的献给所有的学生；这种爱是深沉的，它蕴含在所有学生所做的每一件事中；这种爱是神圣的，它能凝成水融的情谊。

我曾教过一个学生，最初分到我班的时候，学滞后于其他同学，而且对学习一点不感兴趣。我就慢慢儿了解，终于知道这是个不幸的孩子，他的母亲患有严重的精神病，他的父亲又因车祸失去了劳动能力，一家人的生活完全靠亲戚、邻居的周济，他也因此而受到同龄人的歧视。就是这种不幸的遭遇使他幼小的心灵承受着难言的重创，自卑心理也越来越严重。他生活在封闭的自我世界里，不与同学交往，不和老师交流，在学习上更是不想上进，三天打鱼两天晒网的，逃学更是常事。面对这种情况，我决定要用爱心教育来慢慢儿感化他，我要用爱心来治疗他心灵的创伤。平日里，我尽量多找他，通过一点一滴的小事让他感受到我的用心。刚开始他像觉察到我的别有用心，竟然开始躲我，不想见我。我就主动到他家里找他，他看到我去很慌张，怕我笑他，我及时对他说明：老师是想帮你的，你要相信我啊！面对我的真诚，我的爱心，他那颗自卑的心终于敞开了。他哭着对我说：老师啊，已经很久没人这样对我了，我害怕这个世界！就是这一句话让我震动了，才多大的孩子啊，竟有如此的感受。一种强烈的责任感让我下定决心，我要用我的爱心让他重新认识到这个世界的美好，让他回到同学们当中来。我深切的感受到：只要我以一颗真诚的爱心对待他，定会收到意想不到的教育效果。后来这个学生振作起来了，学习也进步了。看到这个在阳光下振作起来的少年，我又怎能不眷恋我正在营造的这片“风景‘呢？

只有热爱，才能奉献。我一直用我的爱心教育来教育学生，用慈母般的爱心去关心体贴学生，经常利用课间时间为学生讲解怎样养成良好的生活习惯和学习习惯.。我的宗旨是：爱而不溺、严而有度、耐心细致、一视同仁、对好学生不“一俊遮百丑”。对后进生关怀备至，利用一访二靠三结对的方法，让后进生鼓起上进的勇气。一访就是家访：每接一个班，我首先利用课余时间家访，了解学生后进的原因，一边对症下药；二靠就是利用课余时间有意识的与学生一起活动，多跟他们谈心，使他们处处感受到老师对他们的爱。我班有一个学生智力上有点差，不少同学取笑他。他本人也有自卑感，学习不求上进，连家长也无可奈何。我觉得就这样放弃一个学生对他来说不公平，再说我如果不管，我愧对“教师”这个光荣的称号。于是我就在各方面对他进行照顾，尤其学习上我手把手的进行教导。功夫不负有心，我的爱心换来了好的回报，这个学生变得活泼开朗了，成绩也进步了。三结对：就是在班中开展“一帮一”活动。有班干部带头，一个优秀生帮一个后进生，学习上帮扶，一块儿活动，这样后进生学有方向、赶有目标，整个班级比学赶帮超的风气蔚然形成。