教师工作评价精选(九篇)
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第1篇：教师工作评价范文
【关键词】教学工作评价 军队院校 多模式
【中图分类号】E251 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）07－0031－03
【Abstract】Under the context of popularization of higher education, the multi－model teaching evaluation becomes the international and historical trend. The military authorities, military academies and troops should take part in the teaching evaluation together. The structure of multi－model teaching evaluation should be made under consultation among authorities, academies and troops. The content of it should consist of input and output procedures.
【Key words】Teaching evaluation Military academies Multi－model
军队院校教学工作评价多模式，是指军队权力机关、院校和部队共同参与的教学工作评价运行模式。多模式不是将军队权力机关、院校、部队的任何一方的评价目标作为唯一的出发点，而是综合考虑各主体的要求，并加以平衡，通常是通过一定的协调、整合，使军队权力机关、院校、部队得到各自所需的合理配置，从而制订出能够反映多方利益建设目标和评价标准的运行机制，并加以实施，因此称为多模式。
一、教学工作评价多模式建构的背景与意义
1999年我国吹响了向大众化高等教育进军的号角，经过连续三年大扩招，于2002年规模达到1600万人，提前实现了原定在2005年实现高等教育升入学率15%的目标，我国的高等教育开始由精英教育向大众化教育过渡。大学的迅速扩招和发展，尽管带来了教学条件、学科专业等方面的结构性矛盾，但符合超常规发展高等教育的需要，符合提升国家人力资本总量和综合国力的需要，有利于满足广大人民群众日益增长的高等教育需求，也符合广大人民群众的长远利益。然而，决定高等教育大众化的并不是一个简单的数比关系，它要求调整相应办学理念，并在新的理念下变革管理体制和评价机制。
质量是高等学校发展的永恒主题。在精英阶段，高等教育的质量以精英教育的标准来衡量，在进入大众化阶段以后，则应建立与此相适应的质量观。以科学的发展观指导和建立多元化分层次高等教育质量评价体系和保障机制，是实现高等教育可持续发展的关键所在。英国、法国、德国、日本和韩国等发达国家在20世纪60年代到80年代之间，随着高等教育从精英阶段到大众化，实现了高等教育质量评价观的相应转变。如美国深受实用主义价值观的影响，把不断满足广泛的、多样性的社会需求作为高等教育追求的目标，形成了多样化的高等教育，其大众化程度远远高于其他国家。而英国高等教育仍采用传统的单一学术标准规范所有高校的人才规格，把精英教育的质量标准简单地扩大为大众化教育的标准，对多科技术学院和教育学院这些非尖子型高等教育部门也按照尖子学校、精英教育的标准来要求，使得英国高等教育大众化的速度缓慢。因此，高等教育质量评价观是随不同时期的不同发展主题而变化的，不同时期确立的质量评价标准应有利于高等教育发展，而不是背离和限制高等教育发展。
大众化的主要特征是多样化，在高等教育这样一个复杂体系中，社会需求是多样的，学校规格是多样的，学科门类是多样的，人才培养层次和学生个性也是多样的，多样化的高等教育应有各自的培养目标，不同类别的高校也有不同的学校定位和办学特色，这决定了应当有多样化的教育质量标准，以利于分类指导和评价。单一的、统一的高等教育质量观，必将束缚人们的思维，形成一种凝固封闭的思维定势。显然，用研究型大学的质量标准衡量教学型大学，用本科教育的质量标准衡量其他层次、类型的学校都可能产生揠苗助长的后果。我国大学分为三大类：一类是少量的综合性、研究型大学，培养创新拔尖的科学家；另一类是大量的专业性、应用型的大学或学院，培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师和各级干部；还有一类是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。每类高校，都可以有重点高校，都可以办出特色，成为国内知名、国际有影响的高校。对各类高校的评估，不应是一套而应是多套评估标准。每所高校都可以根据自己的主客观条件，结合自己的优势和特点，在各自层次和类型中争创一流。
由此可见，大学评价的多元化已成为一种国际趋势和历史必然，在中国大学评价由单一主体向多元主体转化的过程中，政府应支持各类教育评估机构和各种大学评价形式的存在，并促进各类教育评估机构之间的竞争与合作，鼓励形成各自的特色，逐步提高中国大学评价的整体水平与质量，而不是包揽一切，独家经营。
二、军队院校教学工作评价多模式的运行框架
所谓多模式，是指军队权力机关、院校和部队共同参与的教学工作评价运行模式（见图1）。多模式不是军队权力机关、院校、部队的任何一方的评价目标作为唯一的出发点，而是综合考虑各主体的要求，并加以平衡，通常是通过一定的协调、整合，使军队权力机关、院校、部队得到各自所需的合理配置，从而制定出能够反映多方利益建设目标和评价标准的运行机制，并加以实施，因此称为多模式。
军队院校教学工作评价多模式的基本运行框架可用图1来表示。
三、军队院校教学工作评价多模式的结构
从整个军队体系来看，大体可以分为三种类型：一是军队权力在院校起主导作用，包括军队院校中远期发展纲要，主体规划、年度工作指示、评价标准等指导和引导着军队院校建设；二是部队力量起引导作用，部队长期以训练大纲为依据，以训练考核为支撑，通过训考结合、等级评定等措施，将部队训练质量关于人才的影响因素，通过正规渠道反馈给院校；三是院校自主管理起主体作用，院校的内在逻辑将会深刻影响着院校的全面教学训练工作。
1．内容结构体系
内容结构体系一般有三个方面，一是军队权力机关，应该根据部队战斗力需求，测算部队第一岗位人才需求状况，按部队武器装备作战岗位需求，确定院校专业目录、类型和类别，明确各专业人才培养定额和培养目标，下达各院校训练任务规划并要求遵照执行。由此，权力机关应该制定完整配套的学科专业规范，提出人才培养目标体系，供各院校参考，同时反馈给部队验证落实。二是各院校应遵循权力机关下达的教学任务书，落实专业培养方案和课程标准，确定三材建设体系及标准，供院校教学人员使用。院校为此要制定院校发展建设规划及建设目标。三是部队要结合实有武器装备情况，配合军队权力机关确定第一岗位人才需求，力求做到准确可靠，使机关、院校培养人才做到有据可依，并结合部队战斗力训练，及时向权力机关和院校反映人才需求的具体内容。为此，需要有明确的部队人才培养建设目标体系。
为充分利用教学评价这一杠杆作用，需要军队权力机关、院校、部队在各自目标体系需求的状况下，制定各自且代表各方利益的建设标准和便于检查落实的评价指标体系。作为军队权力机关，应该站在全军的高度，建立自身的建设目标和指标体系。主要在宏观层面，其内涵应该落实到院校具体的工作层面。作为院校应该以院校自身利益为出发点，在上述单、双模式基础上，有继承和创新。经过实践检验，应以双模评价内容体系为基础，附以基础和创新。作为部队，即用人单位，应该以部队日常训练和战备演练为基础，按照训练大纲要求，提出自身人才需求目标要求，并通过部队考评，对院校人才提出人才培养的评价考核体系。
经过认真分析，在保证各自共同利益的前提下，制定出符合三方需求的军队院校多模型评价指标体系。由此制定出各分项的运行机制，加以落实。
2．生存环境
在军校建设和发展的里程中，人才建设成为全军关注的焦点，提到优先发展的战略地位。军队权力机关、部队和院校时刻紧密相连，每次的院校调整、精简，一般是军队权力机关根据党和国家的整体发展战略。然而制定全军的整体调整改革方案，首先在部队调整试点运行，并全面铺开，其次才是院校调整改革，在长期的军队改革实践中，形成了一套相互支撑、相对独立、相互联系、独立运行的实体。军队院校的改革目的就是为院校培养高质量的人才，教学工作评价长效运行的目标也是为了从教学进行中，从各个节点和年度上把握好人才培养的关键点。因此军队把人才培养作为战略任务赋予给军队全体乃至院校各自从不同的角度，提出了对人才需求的标准，如军队权力机关制定人才培养规划，确定了专业目录和人才培养方案的具体要求；部队制定训练考核大纲，对院校毕业的人才，提出了先行要求；院校依据任务、专业目录，制定了人才培养方案、课程标准、教材和人、才、物支撑体系，保证教学施训过程按要求正常运行。
3．主体与权力结构
从本质上说，多模式是军队权力机关、院校和部队为实现其各自的高等教育利益和质量需求，通过教学工作评价保持长效运行而进行博弈的结果。经过三方的努力，最终形成了各个主体在高等教育教学工作评价运行模式的权责划分，即院校自主管理、军队权力机关客观调控、政策制导，部队参与监督，及时反馈信息，三方分工协作，共同承担教学工作评价运行职能，从微观层面就担当起质量保障的职能。
从影响多模式运行的力量来看，军队权力机关、部队和院校均在院校教育评价长效运行过程中发挥了作用，三者相互牵制、互为补充，形成鼎立之势，是一种均衡、稳定的权力结构。
4．政策与过程
（1）评价运行模式的目的。在多模式中，不仅在于其实质性目的，也在于其工具性目的，其目的包括：自我诊断与改进、激励院校及其各成员长期坚持，努力工作，确认院校从事专业活动的资格，维持高等教育的基本质量标准；确定院校的绩效责任，向军队机关，部队用人单位和报告评价指标落实状况和质量信息；鉴定有关教育教学活动的优势，评定其质量等级，引导院校教育教学活动的方向，为军队各级机关或个人提供决策意见或政策建议，收集与传播院校质量保证过程的终结经验，推动有目的的教学工作评价运行模式深入持续的发展，具有全面性。
（2）运行模式的组织。为实现上述目的，关键在于院校、军队权力机关与部队合理的分工与协作，需要相应的组织机构来承担评价运行模式的各项活动。一般而言，院校在其内部设有包括院、系（部）、处、室在内的组织机构，负责正常的教学工作和以教学工作评价指标为标准的质量保证活动，旨在质量的改进和提高。另一方面也是为了应对外部评价需求，向军队权力机关和部队提供评价信息和质量证据，以争取外部的信任和支撑。
军队权力机关，主要通过以下几个方面的途径发挥教学工作评价在质量保证中的作用，其一，通过立法来构建教学工作评价运行模式，将评价活动置于依法治校的轨道上，使评价工作有法可依、有章可循；其二，通过政令、政策、条例、法则、通告和评价指标体系的不断更新和完善等行政措施对教学工作评价运行模式进行调控；其三，通过“利益驱动”，即拨款奖励、院校学科专业建设、课程评价、专业评价、教学奖励、领导晋升等措施，间接地诱导高等教育机构的行为，实现对其目的的影响；其四，通过阶段性、不定期的教学工作评价，与有关决策相联系，达到以评促建、以评促改、评建结合、重在建设，坚持教学质量提高的目的。
部队参与监督院校教学工作评价运行模式，主要有两个特点：一是通过抓军事训练大纲的落实，及时评价军队补充人员适应和提高的程度，及时通报不同院校人员在部队的建功立业的政绩情况；二是以军事训练大纲为依据，通过毕业学员早期的训练，比较各院校学生的适应性，分析确定已分配到部队的学员适应其头三脚存在具体问题及原因，并反馈给军队权力机关与院校，便于及时修订评价指标，把握院校训练的导向作用。
（3）评价运行模式的内容。从教学工作评价运行模式的内容上看，院校内部侧重于过程评价，以过程评价或形成性评价不断监控教育质量，达到及时纠正偏差的目的。军队权力机关主要通过立法、行政、财政对评价结果的利用等途径，对教学质量评价活动施加影响，侧重输入评价。部队是高等教育产品和服务的最终用户，其判断教学工作评价的标准就是院校培养的人才是否满足部队的需要，以及满足的程度如何，它侧重高等教育的输出评价。因此，从整体上看，多模式教学工作评价内容涵盖输入、过程与输出过程。
（4）程序与方法。随着教学评价工作的运行，以评价为基础的具体的方式已呈现出多样性和系统性。目前，国家高等教育评价方式主要是评价、认可、审计、基准四种，评价对象涉及院校、学科、专业、课程主题，评价方式与不同的评价对象结合，形成了包括专业评价、课程评价、院校认可、院校评价、学科评价、专业基准等多种评价类型。
第2篇：教师工作评价范文
关键词:高校教师;工作绩效评价;问题;对策
中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0079-02
教师工作绩效评价就是指学校管理部门根据设定的系统的考核指标,在收集有关教师各个方面的工作行为、过程和结果等信息的基础上,对教师工作完成情况给予分析和评价的过程。绩效包括个人绩效与单位绩效,教师工作绩效的提高在一定程度上势必会引起学校整体绩效的提升。目前高校教师绩效考核工作已经成为高校人力资源管理部门一项重要内容。
一、我国高校教师工作绩效评价存在的问题
1.考核内容已无法适应当代高校发展需要
高校教师绩效评价虽然历经变革,但是仍然滞后于外部环境的发展与变化。目前,我国高校教师绩效评价过于重视科研成果,导致一些教师盲目追求科研成绩,忽略了实际教学能力的提升。对于教学质量的评价也较为单一,没有反映出教师的努力程度与实际的教学效果,导致教师工作缺乏主动性与创新意识。对社会服务和师德方面的评价微乎其微,教师责任心与奉献精神都有所缺失。这种盲目片面的导向性考核内容已无法适应当代高校发展的需要,缺乏吸引力。另外, 目前各高校教师绩效考核内容大体相同, 没有体现出学校的独特战略的发展目标以及改革发展方向。此外指标的权重设计也缺乏科学依据,多遵循历史经验,人为因素较多,忽视了不同学科在教学方式、教学质量、教学难易程度上的个体差异,不能适应新时期高校绩效管理需求。
2.指标设定没有完全体现公众意见和隐性工作范畴
绩效考核指标是整个绩效评价体系的关键因素。而目前我国高校绩效评价指标尚存在指标不健全、指标设定不合理等问题。据调查显示,我国高校当中只有8.3%的学校在教师绩效评价指标的制定上是经过了全体教职员工公开讨论的,27.8%的学校对部分指标的选定进行过公示,并且有一半以上的学校考核指标是直接由上级制定的。指标制定过程缺乏全方位考察,大多未经过全体员工讨论和公示,这就导致评价指标并未征得广大教职员工的认可,透明度不高,存在片面性。其次,由于教师工作绩效评价范围过于宽泛,其中既有适于量化的因素,也包括具有隐性特点不适于量化的工作范畴,但我国高校现有的工作评价指标比较单一,没有考虑到教学活动的复杂性,诸如教师工作态度、岗位奉献精神、知识服务体系以及沟通写作能力方面的考核等。
3.评价方法忽略了教师岗位价值,未能显现出优劳优酬的分配精神
高校的教职岗位众多,教学、科研、管理、工勤等各个岗位的工作性质、岗位职责、工作内容以及对员工的专业要求等都不尽相同。但现阶段我国大多数高校教师岗位职责的划分与认定较为模糊,没有根据教师岗位进行系统的分析,致使绩效考核标准在设计上缺乏科学合理性。学校用一把尺子评价所有岗位的员工,并没有采用分类考评的办法,而是用一刀切的办法,忽视了员工个体的差异和专业特长,造成教师缺乏个性与特长发挥,工作积极性受挫。对于同一职务不同岗位的人员的价值差异和能力差异及绩效表现没有进行区分,没有完全体现优劳优酬的分配精神,使得教师对绩效考核工作缺乏热情 ,其激励作用正逐渐被淡化。
4.评价的具体操作过程主观性太强,尚未发挥其反馈改进的功能
高校教师现行薪酬主要包括基本工资和校内津贴。基本工资按工作时间、聘任职务(岗位)任职时间进行确定,主要是取决于教师学历、科研能力和职称高低,资历工资模式过于形式化。在评价过程中,绩效评价内容不明确, 评价标准模糊,没有建立有效的反馈机制,使得绩效评价结果形同虚设,没有对教师下一步教学提供有效的参考与帮助,没有很好地发挥评价的反馈与改进的功能 。同时,由于教师工作绩效评价者主体单一,工作混乱,有些评价者缺乏责任心,重世故、讲人情,又或者常存在一些临时性或隐形的补贴,因此不论差距多少,都会有人因为资历、职称、职务、工作态度和能力等原因产生不公平感,使得绩效考核制定过程不民主,主观性太强, 没有广泛听取教师的意见,最终使绩效考核流于形式。
5.激励手段缺乏对教职员工的人文关怀
目前,高校对员工的激励方式单一,大多数仍采用的是基本工资、奖金、年度奖金及其他福利待遇的方式。其中,奖金和年度奖金奖励也都是以现金的形式给予。由于高校教师的社会地位相对较高,根据需求层次理论,他们需求具有较高层次的水平,教师普遍具有强烈的事业心与荣誉感,单纯的货币激励忽视了被评者不断追求自我完善和实现个人价值的心理需求。同时,在考核过程中大多采取横向比较方式,量化教师工作成果,缺乏对教师的身心关怀和人文尊重,在无形中恶化了其工作竞争环境, 使得整个学校管理质量在缺少人文关怀的工作环境中逐渐下降。
二、完善高校教师工作绩效评价的对策
第3篇：教师工作评价范文
品德是决定一个人价值的先决条件。没有良好的思想品德，其它的一切都是空谈。因此这一年来我坚持定期学习马列主义思想，提高自身的思想觉悟。形成自身正确的人生观价值观。同时也积极参加学校组织的各种学习政治活动，自学过不少社会哲学，这一些都对我很有帮助，我本身也崇拜有巨大人格魅力的人，并一直努力自己能做到。所有无论在什么情况下，我都没忘政治学习，并以品德至上来要求自己。平时和老师和睦相处，共同工作，共同学习，共同进步。同时不忘帮助别人，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。
“学为人师，行为世范”,是每个老师都应该遵循的，是对老师行为的一个规范。这一年来，我很注意自身的品德行为，努力给学生树立一个良好的榜样。因为高中阶段的学生正处在一个特殊的学习阶段：即对社会开始有所接触，对人在社会中的作用开始逐渐了解，这个时候的学生很容易模仿成人的一些行为习惯，很多坏习惯也有很多好习惯都是在这个阶段养成的，是好是坏跟教师的言传身授有很大的关系。这个时候老师是学生最直接最容易的学习对象，作为高中老师，做好自身行为规范、为学生树立一个良好的学习榜样是很重要的。这也是我对自身的要求。
而作为计算机老师，信息技术日新月异，发展很快，自身的学识相当重要，一天不学习，就会落后一截，所以工作以来，我仍然不断学习，丝毫不敢松懈。一有空闲时间，我便争取出来学习信息技术相关的教学方法，学习信息技术的相关技术。信息技术领域相当广泛，技术由浅至深跨度也相当大，一个人的知识在这个大海洋里犹如一粒浮尘，要想更好的立足于社会，必须不断的增加知识的深度和广度。这一年里，我努力扩展自身的知识面，也不断往深度钻研，自己觉得收获很多。当然，这一些仍然远远不够，学海无涯，在下一年里，还有更多需要学习的，如今只叹时间太少，时钟太快。
第4篇：教师工作评价范文
关键词：职业教育教师；工作场学习；教师专业化；FAPO
在终身学习思潮勃兴、职业教育变革风起云涌的时代境遇下，职业教育教师专业化问题呼之而出。在职业教育教师专业化进程中，工作场学习作为一种新型的学习范式，它能够弥合职业教育教师工作与学习的断裂，使其将学习嵌入到工作过程之中，以团体问题解决和个体自主学习过程为中介，在“工作场”和“学习场”的耦合之中提升工作与学习的绩效，进而达成职业院校和职业教育教师双赢发展的局面。然而，目前国内对“工作场学习”聚焦不足，一是理论分析高度和深度不够，二是实践组织的效率与效益偏低。为此，引入FAPO分析工具，深入探索职业教育教师工作场学习的发生机制，并构建有效的职业教育教师工作场学习的运作流程、内在机理、组织设计及评价系统，为职业教育教师专业发展提供新的观察视野和操作路径。
一、FAPO：一种新的职业教育教师工作场学习分析框架
FAPO是一种新的教师专业发展分析框架，它是基于教师专业发展的基本假设，从教师个体的社会-心理层面入手探讨教师的专业发展。[1]其主要的四个维度——F感受（Feelings）、A关注（Attention）、P激励（Promptings）和0组织（Organization）提供了职业教师工作场学习的实然状态的评估指标、应然选择的评价标准、心理活动的催动力量以及组织实施的可行机制，从而提升了职业教育教师实践有效学习的能力，促进其获得有意义的学习结果。
（一）F—Feelings（感受）：职业教育教师工作场学习实然状态的评估指标
“要改变教师就是要改变教师所是的这个人”，[2]哈格里夫斯（Hargreaves）认为教师作为人的发展是其作为专业人员发展的基础。在工作场域中，职业教育教师作为“人”具有对自身角色与工作情境的效能感、满意度与责任感等基本感受。“教师的个人生活与其专业生活密切相关，教师个人生活实践的体验和感悟都会深刻影响教师的专业发展。”[3]职业教育教师对生活与工作有着不同的感受和体验，这些情感因素会对其原有的“三观”以及专业发展产生潜移默化的作用。Feelings在职业教育教师工作场学习中的重要作用主要表现在三个方面。第一，Feelings关涉两个维度，即自我感受与环境场感受。工作场域中的自我认知、工作条件、人际交往等不同因素都会引发职业教育教师对自身角色及境脉产生不同的“感受效应场”。第二，职业教育教师对工作场境感到满意时，其感受的满意度就会得到提升，从而产生更大的热情投入到工作场学习之中。第三，不同的经验背景会产生不同的个人感受场。职业教育教师的自我感受受到已有经验与后继学习经验的影响，不同经验的强弱程度会影响其工作场学习的进程与效力。因此，对于自身角色与境脉二重维度的感受成为衡量职业教育教师工作场学习现实状态的评估指标。
（二）A—Attention（关注）：职业教育教师工作场学习应然选择的评价标准
“在教师生活周期的不同阶段，教师的关注点和兴奋点是不一样的。”[4]Attention是学习者基于感受对主体与场境的深层次识别与判定，反应对特定对象的关注程度与水平。伊万斯（Evens，1994）从能力的视角提出工作场学习技能发展的智力维度：新手——较高级的新手——胜任阶段——精通——专家。[5]可见，在不同的专业发展阶段，职业教育教师的关注点有所不同，在工作场学习中所要达到的智力维度也不同。基于以上分析可将职业教育教师的关注度分为关注层次与关注广度，关注层次反应不同发展阶段的目标定位；关注广度反应对置身场域的不同范围与对象的关注程度，主要包括对境脉发展、学生成长与自身提升的关注，不同的教师关注广度会催生不同的教师内驱力。
职业教育教师作为学习场域中的新手，通过工作场所中的任务学习演变为较高级的新手并逐渐胜任工作任务，在指导帮助与反思行动中熟练掌握工作场域中的知识与技能，最终能够自觉内化与自主建构新的“工作知识”。工作场学习实现了职业教育教师从新手到专家的过渡过程，而转变过程是否顺利取决于其对自身未来发展的关注层次。当目标定位较高时，职业教育教师会在无形中给予自身更多督导学习的关注，如专家教师的关注广度已超越了自身维度，转向学生与境脉维度的关注层面。因此，职业教育教师工作场学习要不断扩大关注广度，将关注焦点延伸到更广阔的工作空间领域。
（三）P—Promptings（激励）：职业教育教师工作场学习心理活动的催动力量
管理学的研究表明，几乎所有的行为都是受激励而产生，受到高度激励的人会努力工作以实现绩效目标。[6]在工作场所中，职业教育教师作为工作者与学习者在激励因子的作用下会更努力的工作与学习以促进绩效目标的实现。
职业教育教师工作场学习是在超越保健因素的基础上进行的，是为了追求自我成就感，满足自身的挑战欲，提高自身的责任感与认同度，因而职业教育教师更倾向于激励因素的获得。激励作为引导职业教育教师工作场学习的动力因子，在内容方面，反应了职业教育教师逐渐由简单地生理需要转变为复杂的心理需要，如感情需要、认同需要、成就需要；在过程方面，反应了激励策略由单一化逐步向多元化转变。另外，激励的强度与职业教育教师工作场学习的效果并不呈现正相关的关系，两者呈倒U型关系，只有在激励的强度适中时，学习效果才会达到最大值，因此，在激励的过程中要规避激励过度与激励不足带来的负面影响，最大程度的发挥激励因素对职业教育教师工作场学习的正向功能。
（四）O—Organization（组织）：职业教育教师工作场学习的运行机制
“组织中个体成员的工作满意度、工作投入以及继续在组织工作的时间除了依赖于个体成员的性格外还依赖于组织文化。”[7]Wallach的研究表明组织文化与员工满意度之间存在关系。赫茨伯格（Herzberg）提出，员工对工作内容本身（“激励因素”）的满意度、对工作环境（“保健因素”）的满意度在很大程度上将决定其成败，即满意度和个人生产效率正相关，内外满意度高的员工最终推动组织效能的提升。[8]员工的内外满意度会影响组织效能的发挥。因此，职业教育教师作为学校组织中的构成因子会受到学校组织文化的影响，同时又对组织效能产生一定的作用。
工作场学习是在学校组织系统中进行的，职业教育教师与指导者之间的隔阂是阻碍工作场学习的主要障碍，缺乏必要的沟通交流导致教师误解指导者的决策意图，从而形成“上有政策，下有对策”的不利现象；指导者不能深入了解职业教育教师的困境与追求，不能为其成长构建相应的机会平台，阻碍其自主学习与专业化发展的积极性。因此，加强互动交流是促进教师与组织共赢的有效手段，是重构组织文化激励策略的重要途径。另外，职业教育教师发展与学校组织发展具有“联动效应”，这种效应的实现需要学校为职业教育教师工作场学习提供充足的学习机会，刚性的制度保障，良好的学习氛围；另一方面学校组织要下放权力，启用自下而上的管理方式，促进职业教育教师工作场学习自的充分发挥。
二、FAPO在职业教育教师工作场学习分析中的作用机理
FAPO框架作为一种新的理念运用于职业教育教师工作场学习，它是如何运作？又是如何发挥效用以达到有效学习的目的是职业教育教师在工作场学习中首要面临的问题，通过对FAPO分析框架的运作流程及作用机理的相关阐释，以论证FAPO框架与职业教育教师工作场学习的适切性。
（一）职业教育教师工作场学习FAPO分析框架的运作流程
罗斯威尔（Rothwell）认为，工作场学习者可分为良好的工作场学习者、更好的工作场学习者和精通工作场学习者。其中精通工作场学习者所具备的10个特征：分析技巧、感觉意识、开放思维、谦卑、高度发达的知觉、收集和组织信息、征求反馈的能力、有实践愿望并获得经验、在新情况下应用知识的能力、自我激励。[9]罗斯威尔的观点论述了精通工作场学习者的特征关涉自身因素与境脉因素两个维度。因此，职业教育教师要成为精通工作场学习者就需要具备Feelings、Attention、Promptings、Organization等涉及自身与境脉维度的分析能力与评价能力。
职业教育教师首先要感受所置身的情境（即工作场），他们既要对工作场域中自身角色与境脉进行整体感知，又要对所处场境的实然状态进行真实的描绘。其次，职业教育教师要注意不同的目标对象，关注的广度与层次决定了职业教育教师发展的速度与高度，成为教师应然状态的衡量指标。再次，激励与组织是职业教育教师持续学习的必要手段，适当的激励策略能够促进教师学习的积极性与主动性，组织的大力支持与资源供给是保证教师正常学习的关键因素。另外，职业教育教师学习有利于学校组织发展，而组织发展又为教师学习提供新的发展动力，二者具有内在的一致性。
从感受到组织的发展过程是问题空间的建构过程，是教师从关注自身发展到促进组织发展的渐进性历程。其中，注意与激励是问题解决的操作空间，注意为操作空间指引方向，激励为操作空间提供手段。基于Feelings、Attention与Promptings形成三位一体的模式共同促进Organization的发展与全面提升。
（二）职业教育教师工作场学习FAPO分析框架的内在机理
职业教育教师的工作场学习是一种新的学习范式，因此他遵循学习的基本规律。路易斯·戈麦兹（Louis M Gomez）认为，学习是人类在一定的社会情境中进行的认知和互动过程，学习的研究整合为三大内容：一是心理学关于认知和学习的心理过程研究；二是课程与教学论关于教材资源的组织及教学过程的研究；三是教育技术学如何建立动态系统以支持全面研究学习活动的认知过程、社会情境和设计方案。[10]职业教育教师的工作场学习更强调第三部分学习内容的研究，更重视认知层面与社会层面的动态建构。
图2展现了职业教育教师工作场学习中两个学习过程的整合，一是认知层面：Feelings与Attention的整合；二是社会层面：Promptings与Organization的整合。两者的整合都遵循着学习的一般规律，因此，工作场学习既需要Feelings与Attention参与知识获得的过程，又需要Promptings与Organization参与学习结果的输出过程，知识的输入与学习结果的输出是学习的基本阶段，两个层面、四个维度在学习过程中发挥着不同的作用和功能，最终共同提升学习的效力，加速学习的进程。FAPO分析框架在认知层面是从FeelingsAttention的过程，是基于职业教育教师感觉基础上的关注，遵循学习的基本运作流程；在社会层面，是从PromptingsOrganization的过程，是在激励与组织支持的基础上加强职业教育教师工作场学习的力度，是境脉因素参与的结果。
三、基于FAPO分析框架的职业教育教师工作场学习的组织模式构建
职业教师工作场学习是一个系统学习的过程，一方面，他必然是一个从组织设计到实施到评价反馈的完整流程，另一方面，他也必然会受到内部外部各种因子的影响。作为一种理性的分析工具，FAPO分析框架在为职业教育教师工作场学习的组织设计上，构建了系统学习的模型；在工作场学习的评价上，构建了生物链学习的评价系统。基于系统学习和生物链学习系统的共生作用，保证了职业教育教师工作场学习的效率与效益。
（一）系统学习——职业教育教师工作场学习的组织设计
1.职业教育教师工作场学习的系统模型
职业教育教师工作场学习的系统模型是学习的基本规律与系统论观点的有机结合，它是学习源的输入与学习结果输出的系统过程。
从图3可知，职业教育教师工作场学习的系统化模型遵循一般学习的特征：信息输入与输出两者之间的整合。工作知识既是学习源又是学习结果，它是在特定场境中知识与技能的统整，职业教育教师在工作场域中内化具有工作性质的知识与技能，在工作过程中外化为解决工作问题的新的工作知识与技能。Feelings是学习的初始阶段，个人特征与工作场境的感受是教师学习的前提，是确定职业教育教师Attention的基础，影响着职业教育教师工作场学习的目标定位。
Promptings具有期望动机的作用，它是职业教育教师持续学习的推动力量；Organization承载着执行控制的功能，它是职业教育教师顺利学习的保障机制。两者共同增进职业教育教师工作场学习的进程与成效，是强化工作场学习的外部推动力。系统化模型的整个流程是认知层面与社会层面的二维划分，Feelings与Attention是认知情境的过程，概括迁移与反应强化是社会参与的过程，记忆存储是两者之间的桥梁，保证学习过程的顺利完成。
2.职业教育教师工作场学习的影响因子
斯库尔（Skule，2004）在实证调查的基础上提出工作场学习“受到境脉/架构、工作场学习组织文化、学习活动设计、教育层面的障碍、个人因素等的影响”的观点。[11]艾德顿（Alderton）通过构建两个相似三角形阐述了工作场学习影响因子——学习因素、环境因素。他认为学习因素包括工作的挑战与价值、反馈和支持；环境因素包括工作的分配与结构、工作中的困难和人际关系、对个体角色、表现和进步的期望。[12]职业教育教师工作场学习是发生在工作场所中的学习，其活动的性质与效力既具有工作场学习的共性，又具有自身发展的特质，剖析职业教育教师工作场学习的影响因子有助于充分发挥影响因子的正向功能，从而规避其负向作用。
（1）FAPO因素
Feelings、Attention、Promptings、Organization四个层面内含职业教育教师工作场学习影响因子中个人因素与境脉因素的双重向度。Feelings与Attention是职业教育教师工作场学习的主观感受与目标定位的过程，影响学习的价值倾向与学习历程。Promptings与Organization是职业教育教师内在动机与外部激励的产生过程，影响其愿景构建与专业素质提升。FAPO框架的四个维度以不在场的影响形式推动着职业教育教师工作场学习的进程。
（2）学校场域文化
学校场域文化内化于工作场学习的整个过程之中，是影响职业教育教师学习效力、学习形式、学习性质的一种文化心理氛围。良好的学校场域文化具有引领、激励与规范作用，能够引领职业教育教师在工作场学习中树立自然合作意识、终身发展意识与反思创新意识，激发职业教育教师对工作场学习的意愿与热情，规约职业教育教师在工作场学习过程中的自身行为与活动内容。
（3）教育场境制约
职业教育教师工作场学习会受到教育场境因素的制约与限制，教育场境的支持力度是影响其学习效力充分发挥的重要因子。教育场境的制约主要指学习时间的灵活安排、学习资源的充分提供、学习负担的正确评估以及学习指导者的合理任用，这些因素不仅需要职业教育教师自身的努力，还需要学校的配合以及教育部门的支持与引导，只有教师、学校、教育部门加强合作交流才能够突破教育场境的限制。
（4）工作知识
“工作知识”是职业教育教师工作场学习课程内容的新的开发视角，是突破知识与技能、理论与实践二元悖论的新途径，解决了职业教育教师学习什么样的知识，学习哪些知识等首要问题。工作知识将职业能力内化于工作任务，在工作任务中彰显职业能力，职业教育教师在工作场学习中通过工作任务的完成加强自身的职业能力，将职业能力运用于工作任务之中，从而实现学习知识与技能的有机统一。
（5）组织发展
组织发展与职业教育教师工作场学习不是单向影响而是双向推动的关系。组织发展能够为职业教育教师的工作场学习提供更充分的资源、更广阔的发展空间，促进其工作场学习的顺利进行。另一方面，职业教育教师的工作场学习能够实现学习知识转型、创设教与学的新模式、提升职业教育教师的专业素养等，由此通过教师队伍的整体发展进一步推动组织的发展。
（二）生物链学习——职业教育教师工作场学习的评价系统
职业教育教师工作场学习的评价系统是评估职业教育教师在工作场学习中所产生的反应能力、学习能力、工作行为能力与组织发展能力的有效手段。基于FAPO框架，从感受、关注、激励、组织四个维度来衡量职业教育教师工作场学习的效力，四个维度构成四个评价平台，四个平台构成一条相辅相成、相互影响的生物链条，不同平台代表不同的评价维度，评估职业教育教师工作场学习的不同层面，从而反作用于职业教育教师的学习与发展。生物链评价系统是衡量职业教育教师工作场学习效力的有效途径，通过评价系统能够明确地了解职业教育教师工作场学习的最终效果。
根据FAPO学习分析框架的平台设计，Feelings与Attention两个维度考察职业教育教师工作场学习中对自身所处境脉和专业成长的关注程度，反映了职业教育教师能否很好地协调和整合有效的资源以促进自身目标的实现；Promptings与Organization两个维度考察职业教育教师工作场学习中对自身外部的激励因素与组织发展的关注程度，反映了职业教育教师是否能够顺应组织的变化适时地做出相应的调整与改变。当然，四个维度并不是完全独立的，它们之间具有相互渗透性与交叉性，Feelings与Attention两个维度主要是职业教育教师对自身发展的评价；Promptings与Organization两个维度更倾向于对外部要素的评价，四个维度共同反映了职业教育教师工作场学习的总体状况。
如图5所示，从职业教育教师在工作场学习中对自身发展及外部要素的关注角度分析，Feelings与Attention两个维度的分数要整体高于Promptings与Organization两个维度的得分，由此可见，工作场学习中职业教育教师有较高的效能感、较好的专业责任心以及较强的教育追求，但是由于激励因素的缺失，组织支持力度的不够，工作条件、文化氛围以及组织激励策略的不完善，职业教育教师的工作场学习受到阻碍，因此，完善职业教育教师工作场学习就要充分发挥Feelings与Attention两个维度的促进作用，利用各种机会加强激励与组织的支持力度，进而实现职业教育教师的专业化成长与组织的持续性发展。
参考文献：
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作者简介：
王忠惠（1988-），女，山东济南人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论；
周 甜（1990），女，安徽安庆人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
第5篇：教师工作评价范文
在思想政治表现、品德素质修养及职业道德上。
本人能够认真贯彻党的基本路线方针政策，通过报纸、杂志、书籍积极学习政治理论;遵纪守法，认真学习法律知识;爱岗敬业，具有强烈的责任感和事业心，积极主动认真的学习专业知识，工作态度端正，认真负责。
在专业知识、工作能力上。
我是六月份来到学院工作，担任学院行政秘书，协助办公室主任做好工作。行政工作琐碎，但为了搞好工作，我不怕麻烦，向领导请教、向同事学习、自己摸索实践，在很短的时间内便熟悉了学院的工作，明确了工作的程序、方向，提高了工作能力，在具体的工作中形成了一个清晰的工作思路，能够顺利的开展工作并熟练圆满地完成本职工作。为了学院工作的顺利进行及部门之间的工作协调，除了做好本职工作，我还积极配合其他同事做好工作。
在工作态度和勤奋敬业方面。
本人热爱自己的本职工作，能够正确认真的对待每一项工作，工作投入，热心为大家服务，认真遵守劳动纪律，保证按时出勤，出勤率高，全年没有请假现象，有效利用工作时间，坚守岗位，需要加班完成工作按时加班加点，保证工作能按时完成。
在工作质量成绩、效益和贡献方面。
第6篇：教师工作评价范文
【关键词】 教学研究型高校 高校教师 工作绩效 BP神经网络 评价
一、引言
高校教师作为高等教育工作的主要执行者，在高校中的重要地位不言而喻。教学质量的好坏、科研水平的高低、以及学校声誉都和教师有着极大的关系。如何有效地利用高校教师这种教育资源，尤其是教学研究型高校，已成为现阶段自身发展的关键。对于高校教师而言，科学完备的工作绩效评价机制能够极大地提高教师的工作积极性、工作效率和教学科研工作水平，从而有效地推动学校健康持续发展。20世纪50年代，教师绩效评价体系的研究在西方国家产生和发展，先后出现了PRP教师绩效评价体系、发展型教师绩效评价体系和基于课堂评估的教师绩效评价体系。近年来国内研究者也对教师评价体系做出了大量研究，高广学认为教师绩效评价是把国家对教师的要求具体化、行为化、指标化。蔡永红认为教师绩效评价是依据一定的价值标准，确立教师的工作目标和行为指标，对教师的学习研究、教育教学活动及其相关因素在不同发展阶段的有效性程度和已经完成工作的状态水平进行系统描述和科学的价值判断过程。
虽然现阶段高校在高校教师工作绩效评价上积累了一定经验，在一定程度上促进了教师的教学科研水平和教学质量，但是在针对高校教师工作绩效的评价方式上，往往采用传统的评价方法，如排列法、分类法、评分法、因素比较法等，实践证明，由于这些评价方法受人为主观因素的影响较大，客观准确的定量化的评价方式较少，致使在绩效评价的结果上缺乏公平性、科学性，不能有效地和教师的切身利益相挂钩，降低了教师的工作积极性。以教学研究型高校为研究对象，根据其组织机构、教师队伍的组成和管理、学校对教师的要求等方面所具有的特点，建立教学研究型高校教师工作绩效评价指标，并在此基础上利用人工神经网络广泛的自适应、自学习和强大的非线性映射能力的特点，建立了基于BP神经网络算法的教学研究型高校教师工作绩效评价模型，很大程度上提高了教学研究型高校教师工作绩效的评价结果的公平性和科学性。
二、评价模型指标体系的建立
（一）评价指标的选取原则
结合教学研究型高校的自身特点，在其组织结构的设置上不仅包括教学机构，还有科研机构。在教师队伍的组成上，既有教学能力突出的教师，也包括科研能力突出的教师。在学校对教师的要求方面，要求教师自身知识面广，能力强，思想具有开放性，具备较强的教学研究能力。因此，对于教学研究型高校教师的考核应从教学、科研两方面进行，两者不能偏失。
要对教学研究型高校教师的工作绩效进行公平合理的评价，首先是要建立科学的评价指标体系。从全面性来看，在评价指标的选取上应能够较为全面的反应教学研究型高校教师的工作状态和工作量；从可评价性来看，在教学研究型高校教师实际的工作中，能够运用现有技术和方法，按照统一的评价标准做出独立的测定和评价，最好是定量评价；从实用性来看，确定的评价指标应尽可能的与人力资源管理相联系，这样能使评价结果直接应用于教学研究型高校教师的人力资源管理工作中去。
（二）评价指标的选取
通过对相关研究成果的整理，结合教学研究型高校教师的工作特点，并依据上述的指标选取原则，将教学研究型高校教师的工作绩效的考核范围分为教学工作和科研工作。教学工作类别下设有本科授课课时、指导本科毕业生人数、教学改革项目、教学改革论文、教学质量评估、教学事故、研究生授课课时和研究生指导人数8个二级指标。科研工作类别下设有科研项目、科研论文、科研专著、科研专利、入院经费和科研奖励6个二级指标。教学研究型高校教师工作绩效评价指标体系（如表1）。
三、基于BP神经网络算法的评价模型建立
（一）BP神经网络的结构与算法
BP神经网络是在反向传播算法的基础上发展起来的，是一种误差逆向传播的多层次反馈型网络，由正向传播和反向传播组成。典型的BP 神经网络是一个由输入层、隐含层和输出层构成的三层前馈阶层网络。它不仅具有很强的自学习和自组织等能力，还具有非线性、非凸性等特点。在正向传播过程中，输入层将输入信号传入隐含层，经过Sigmoid函数f（x）=■的作用处理传向输出层，每一层神经元的状态仅影响下一层神经元的状态。如果在输出层不能得到期望的输出，则转向反向传播，将误差信号沿原来的连接通道返回，通过修改各种神经元的权值，如此反复迭代，直到误差达到允许水平，这时表明BP神经网络已训练完成，此时再将新的样本输入，就可得到相应的输出值。
（二）评价模型的设计
根据BP神经网络的结构和算法的特点，将14个高校教师工作绩效的评价指标作为模型输入层的神经元，即输入层神经元个数为14。将评价目标作为神经网络的输出，即输出层神经元个数为1，并将输出值的取值范围确定在[0，-1]的范围之内，对于隐含层神经元的确定，本文根据Kolmogorov定理，并在此基础上采取对比实验的方式来选择最佳隐含层节点的数目，从学习时间及次数与达到全局误差的综合效果来看，31个隐含层神经元适合本评价模型。图1为基于BP神经网络算法的教学研究型高校教师工作绩效评价模型结构。
图1基于BP神经网络算法的高校教师
工作绩效评价模型结构
四、实证分析
（一）样本的采集与处理
为使BP神经网络具有评价教学研究型高校教师工作绩效的功能，必须对已构建的评价模型用适当数量的样本数据加以训练。因此，本文选取河南地区某教学研究型高校的教师作为样本数据搜集对象，按照评价指标将其一年的工作绩效考核数据进行搜集并归一化处理，取得25个样本数据（如表2所示），其中前20个样本数据为训练样本，后5个为测试样本。
（二）模型的训练及测试
基于已经建立的BP神经网络教学研究型高校教师工作绩效评价模型，将20个训练样本数据利用Matlab 7.8的神经网络工具箱进行训练。设置拟定误差为1×10-5，最大训练次数取500次，其他参数取缺省值，经过7次训练后，目标误差达到要求（如图2所示），模型训练结束。
图2网络训练误差变化曲线
选取后5个测试样本对已训练好的BP神经网络进行检验，测试结果如表3，测试结果与实际输出基本一致，误差率控制在3%以内，表明基于BP神经网络的教学研究型高校教师工作绩效评价模型具有一定的可靠性。在对教学研究型高校教师工作绩效评价时，只需输入规范化的指标数据进行仿真，就可通过模型计算得出评价结果。
表3测试结果与实际结果比较
五、结语
BP神经网络是一种非线性的计算方法，为处理复杂的非线性问题提供了切实可行的工具。将基于BP神经网络算法的评价模型应用到教学研究型高校教师的工作绩效评价中，可以有效地规避在传统评价方式中对评价指标权重确定的主观性，降低了评价过程中的随意性，保证了评价结果的客观性和科学性，在教学研究型高校教师的工作绩效评价中具有广泛的应用价值。
参考文献
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[6]韩力群．人工神经网络理论、设计及应用[M]．北京：化学工业出版社，2002
第7篇：教师工作评价范文
【关键词】武警院校 教学工作评价 策略
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）12-0036-01
武警院校教学工作评价系统通常由外部评价和内部评价构成，外部评价与办学效能核定、质量证明、鉴定等总结性评价联系在一起；而内部评价则与改进、激励组织成员相联系。内外评价系统的功能既相对独立，又互为补充，作为整体发挥作用。武警院校教学工作评价必须以自我评价为基础，并通过多方面的外部评价，促进学校质量保证体系的建立。
面对不同的服务对象和不同的学员群体，武警院校教学工作评价要采用分类评价避免院校偏离办学定位而尽力“升格”的情况。不同的评价主体也应采用数据信息、质量审核、专业认证、院校分类排行等多种方式，并有机结合起来贯穿于办学过程。
一 权力结构的调整策略
武警院校教学工作教育评估制度，经过多年的探索工作运行模式基本形成。但是，这种运行模式存在着一个大的问题就是权力结构的失衡：武警权力机关主导，而部队和院校在质量保证中的作用没有得到发挥。权力机关控制着教育资源分配权，且用一元化的质量标准进行教育质量评估。在这种情况下，武警院校之间没有真正意义上的竞争。院校通过竞争行政权力而获得学员分配的“市场”。由于市场作用的缺失，武警院校只需要对部队主管部门负责。由于感受不到部队用人单位带来的压力，院校也就失去了自我约束机制的动力。
当前武警院校教学工作运行模式应该着重培育两个市场：（1）入学宣传。为报考学生提供详尽的职业发展轨迹、学习过程信息，供其决策参考等。（2）评估市场。武警院校个体差异较大，权力部门已无法独自承担教育质量保证的重任。需要在总部的筹划下，成立专业性评估机构，独立地开展高等教育的外部评估工作，权力机关仅对评估机构进行资质认可和评估结果的再评估。
二 教学工作评价运行模式中的主体策略
1.武警权力机关引导：发挥指挥棒的作用
主要应做好以下几个方面的工作：（1）大力推进五年一轮的院校评价制度和教学状态数据采集与制度；（2）制定评价的政策和标准，加强指导；（3）组织评价，并将结果与拨款挂钩。
2.部队实施：发挥服务作用
武警中介机构能保持一种公平的态度和使用公允的价值标准对院校进行公正的评价，其责任是代表用人单位负责将部队对人才质量的要求反馈给武警权力机关和院校；负责权力机关委托的各种单项评估，建立评价结果定期公示制度；对武警权力机关的评价进行一定监督和补充，激发各院校的危机感。
3.院校配合：发挥自我质量保障作用
院校的责任是要主动开展自我评价，实行自我质量保证，组织经常性的教学评价，包括对教员和学员的评价，同时建立有效的激励和改进机制。另外，还要积极配合武警权力机关和部队的评估工作，促进参与评估的主动性。
三 评价运行模式中的具体策略
1.评价的目的、内容以及指标体系注重教学质量的改进
在运行模式构成的一些重要因素上要体现有利于教学质量的改进。首先，在评价的目的上，要注重实质性目的。武警院校教育质量保证，具有改进与提高教育质量、满足外界问责的需要、为机关管理部门和部队提供质量信息和决策资讯等多种目的，但根本目的是质量的改进与提高。其次，在评价的内容及指标体系上，实现输入、过程和输出的多个环节并重。武警院校教育质量保证以总部与院校为核心的、双模式运行为主的、全面而且完整的评估指标体系，涵盖各个质量环节，将条件评估、形成性评估和终结性评估结合起来，达到保证评价质量的目的。
2.增强武警特色，发挥部队用人单位的评价职能
教学工作评价运行的最终目的，是提高人才培养质量，以适应部队岗位建设发展的需要为最终目标。因此，部队用人单位应充分发挥自身的评价职能，为武警院校培养人才方面提供有力的支持。
首先，要在职责范围内提供院校与部队接轨的条件，尤其是在武器装备建设等方面。其次，合理使用院校毕业人才。长期以来，武警院校执行计划体制，毕业生在部队的使用中出现了偏离岗位使用、学非所用的情况。要改善这种现状，就需要建立部队岗位成才体系，即让学员先经过部队岗位的成长锻炼，再走上新的岗位，既满足了部队岗位的需要，又弥补了学员基层锻炼的实践环节。再次，及时反映部队人才信息。随着日新月异的部队现代化建设，在院校教学和部队训练方面无疑会出现新的矛盾，人才队伍适应性自然要摆在首位。最后，积极参与院校人才建设。部队应积极参与院校教学评价与教改工作。一般应从两个方面入手：（1）部队要积极承担院校人才培养任务，承担实习任务，并选派兼职教员；参与院校组织的专业比武和岗位资格认证考核。（2）积极配合院校和机关做好人才的调研工作，为院校、机关提供可信的数据；积极参加人才培养的各级会议，及时准确地反映部队对人才的需求情况；积极参与各类教育教学评价。
第8篇：教师工作评价范文
一、教师评价体系构建的思路
为使“工学交替、教学做一体”教师评价体系的构建顺利进行，使学院在五年之内建成专业特色鲜明、学生创新能力强、综合素质高的省级示范高职学院，学院出台了《江西应用工程职业学院教师评价细则》及《江西应用工程职业学院教师评价表和汇总表》，从此全院“工学交替、教学做一体”的教师评价工作全面展开。
二、教师评价体系构建的保障措施
（一）组织保障。学院成立了教师评价领导小组，院长为组长，分管教学的副院长为副组长，成员有教务处处长、科研处处长、评建办主任、督导室主任、各系部主任及其教研室主任。在领导小组的带领下，按照《细则》的要求，召开了教师和学生动员大会，调动广大教师和学生参与教师评价体系建设的主动性和积极性，各单位分工协作，每学期都按要求完成《细则》及《教师评价表和汇总表》的各项内容，每学期期末并由教务处、科研处、评建办、督导室联合对其进行检查验收后，统一交督导室备案并在学院教务在线网上公布。
（二）构建教师评价体系。学院组建了由江西煤炭集团公司著名的专家、总工、领导，本院教学专家及教学领导组成的教师评价委员会。该委员会负责对各位教师的思想品德、教学工作、教研科研工作等进行论证和评价，作为学期底教学津贴发放和评定职称及先进的依据，并要及时归入教师人事档案，据此及时调整教师队伍和教师培训计划。
（三）教师评价经费和机构保障。设立了教师评价督导机构，配给人员4人，日常经费年均为18万元左右，具体负责教师评价工作；另外配给1万元用于江西省高校省级教改立项课题《高职学院教师科学化评价体系的构建与探索》的研究。
（四）教师评价政策保证。学院特别重视高职教师评价工作，尤其重视教师队伍建设，出台了“学院骨干教师选拔和管理办法”、“学院专业带头人选拔和管理办法”、“教师攻读硕士、博士学位规定”、“教师进修规定”、“教师下厂矿挂职锻炼规定”、“教研科研奖励规定”、“教师参加实训基地建设规定”等一系列配套政策及措施，鼓励教师积极参与教师评价体系建设。另外制定了《教师教学综合测评结果奖惩办法》，并已实行。
三、教师评价体系构建应配套的建设
为保证“工学交替、教学做一体”教师评价体系具有质量高、特色鲜明，产生良好社会影响、社会效益，应配套采取以下建设：
（一）实训基地建设。为实现“工学交替、教学做一体”的要求，首先是建立稳定的紧密型的校外实训基地，近年来，学院通过主管部门的支持和自身的努力，在江西煤炭集团公司等二十几家单位建立了校企合作的稳定的紧密型的校外实训基地。由学院聘请实训基地的工程技术人员担任实训指导老师，校外实训基地为学院提供实训条件，优先安排学生实训甚至毕业生顶岗实习直至毕业后就业；学院为校外实训基地提供技术培训、技术服务，提供毕业生顶岗实习或就业。其次是建立完备的校内实训基地，在原有实训设施的基础上，配置、完善实训设施，建设有“工程测量”、“矿山开采”、“电工电子”、“计算机”“数控加工”等实验实训室；建立有三十几个多媒体教室等。
（二）师资队伍建设。建设一支适应科技发展，具有现代化知识的教学、科研及管理的高素质、专业化的“双师型”教师队伍，是进行教师评价的重要内容，对于提高技能型人才培养质量、完善现代职业教育体系、推动职业教育科学发展具有十分重要的意义。首先学院严格要求实训基地的教师都是中级职称以上专业人员；学院还有目的地从江西煤炭集团公司引进具有丰富实践经验的高级工程师、高级技师，培养成为专业骨干教师。每年学院还选配老师下厂矿进行挂职锻炼。另外学院还选派教师去国家或省示范高职学院学习新知识新技能，为校内外实习基地建设打基础。学院还从江西煤炭集团公司等单位聘请专家学者，到学院兼课，作学术报告，参与人才培养方案的评价和制定，从而使教师与之交流。
（三）校本教材建设。为实现“工学交替、教学做一体”的要求，鼓励教师参加校本教材的建设十分重要。我院现有正式出版发行各类教材四大类、三十多种。为适应“工学交替、教学做一体”的要求，我院已编写了十五种校本教材，在教学实际中使用。
四、建立与完善“工学交替、教学做一体”教师评价体系
建立与完善“工学交替、教学做一体”教师评价体系，有利于制定“工学交替、教学做一体”的人才培养方案，便于制定“工学交替、教学做一体”的教学文件，有利于保证人才培养方案在执行过程中的调整，适应区域经济的发展，保障人才培养质量。
（一）“工学交替、教学做一体”人才培养方案的评价。人才培养方案是实现培养目标组织教学的纲领性文件，是教学过程控制的依据，具体做法如下：
各系部成立“工学交替、教学做一体”人才培养方案专业组，各专业组对已实施或正在实施的专业人才培养方案进行“工学交替、教学做一体”调研并形成报告，递交教师评价委员会审核，听取委员（尤其是现场专家）评价分析，调整及修改人才培养方案中实施计划、课程标准，重组教材（含校本教材、讲义等），特别加强对实训类教学文件的调整修改，加大保障“工学交替、教学做一体”教学秩序和教学质量的督导力度。
（二） “工学交替、教学做一体”教学过程的督导评价。“工学交替、教学做一体”教学过程的督导评价，是保证人才培养方案中要求达到人才培养质量的重要环节和具体手段。我们的具体做法是，配置“双师型”教师授课、请现场专家授课，理论老师和实践老师同堂授课，理论教学与实践教学交替进行，教师授课与学生动手同堂完成。督导室对教学过程及教学质量予以监督，督导员认真履行督导职责。每学期至少进行理论教学与实践教学两次学生评教活动，对全院所有任课教师所任教的课程进行评教，统计出所有任课老师的得分，并且进行数据分析和意见汇总，同时及时将结果向领导汇报、向系部反馈并在教务在线质量监控栏目上公布。
学院具有完善的“工学交替、教学做一体”教师评价体系，每学期每位教师都有一份教师评价表，由四部分组成，即学生评价、专职听评课小组评价、教研室评价和系部评价。学生评价的评价方法是由督导室人员向学生（以教学班为单位）发放“教师教学情况调查问卷”，学生当场填写问卷，督导室收回问卷并进行统计计分。专职听评课小组每学期要对在校所有授课教师的课至少听课一次，同时对所有听过课的教师进行评价打分。教研室评价侧重于对教师本人掌握本学科专业知识的深度和广度情况的评价，执行专业人才培养方案、课程标准的情况，对教材的深度、难易程度的把握情况、教学态度、工作纪律、参加集体活动等方面对教师课堂教学以及教师参加教研室活动、承担教学任务等方面做出恰当的评价。每学期期末前，由教研室主任对本教研室教师做出评价打分，（注：教研室主任该项分由系部主任给出）。系部评价主要从教师带领学生参加实训基地建设、科技开发、“工学交替、教学做一体”及撰写论文等方面对教师评价打分。
五、“工学交替、教学做一体”教师评价体系的检验
（一）通过在校生的情况来检验。“工学交替、教学做一体”教师评价体系是否达到了预期目标，关键是人才培养质量是否达到目标要求。学院对学生的日常行为及思想道德进行班主任、任课教师、实训指导老师的评价；对理论课进行到课率、上课率、笔试、回答问题的评价；对专业理论课进行到课率、上课率、笔试、实验实训操作、编写操作程序规程、编制技术文件报告、答辩的评价；对专业技能课进行双证书或多证书的评价。
（二）对毕业生跟踪调查来检验。学院每年派有关人员去用人单位对毕业生进行跟踪调查，如深入江西煤炭集团公司等几十家单位，了解用人单位对毕业生的反馈意见及建议，了解本行业科技发展对职业技能人才的要求，了解人才培养方案中“工学交替、教学做一体”的职业岗位定位是否合理，“工学交替、教学做一体”的培养目标和培养质量是否适应单位的要求等。
第9篇：教师工作评价范文
关键词：高校院系；学生工作评价；指导思想；原则
中图分类号：G641 文献标识码：A
院系学生工作评价是高校人才培养的重要环节，对贯彻“以学生为本，以育人为目标，为学生成长成才服务”的工作理念，增强院系学生工作的主动性、针对性、实效性和创造性，具有十分重要的意义。
一、院系学生工作评价内涵及特征
高校院系学生工作评价是依据一定的价值标准对院系学生工作的过程及其效果进行评定和判断，通过评价过程中的信息反馈，调控培养目标，从而实现高校院系学生工作的整体优化和决策科学化的基础管理活动。
（一）院系学生工作评价内涵
学生工作评价的内涵应该立足于办学方向与学校定位，明确评价工作程序、评价原则和评价目的等要素。根据高校院系学生工作评价定义，院系学生工作评价内涵是，坚持高等教育的社会主义办学方向，遵循高校的科学定位，依据院系学生工作的职责界定，按照规范、系统和科学化的原则，对学生工作进行系统地测评、评价与判断，其目的是提高院系学生工作水平，最终实现高校人才培养目标。
（二）院系学生工作评价特征
现阶段，高校院系学生工作评价具有以下三个特征。
1. 评价前提的一致性与评价内容的差异性。
人才培养目标是大学精神的具体体现①。中国学者将大学使命归纳为四项基本内容：人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新。尽管各高校由此诞生的大学精神千差万别，但为培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的高校根本任务没有改变，院系学生工作评价既是落实人才培养目标的一个重要措施，又是对高校人才培养目标落实的细化。因此，各高校院系学生工作评价必须固守“人才培养”这个目标大前提。同时，院系学生工作评价还因大学（研究型大学、教学型大学，以及职业型）的定位不同、院系的学科及专业背景差异，其评价的指标内容及其权重设定应有所不同。
2. 评价指标的科学性与评价方法的有效性。
高校学生工作的内涵随时间的推移而不断丰富。从狭义上看，学生工作特指对大学生的日常管理活动。从广义上看，学生工作则指大学生成人成才的培养过程，包括做人、做事、成人、成才诸多环节。院系学生工作内涵直接决定了评价指标体系科学设置，其科学性体现在全面、系统、客观地评价院系学生工作，绝对不能以偏概全。学生工作评价的目的性决定着评价方法选择性，而评价方法有效性直接影响着评价结果的客观性与实用性。院系学生工作评价的目的是调动学生工作者的积极性与创造性，有利于推动院系学生工作上新的台阶，实现人才培养目标。所以，诊断性测评比鉴定测评的意义更大，描述性评价比结论性评价意义深远，只有将定性方法与定量方法结合，才能更好地体现学生工作的拓展性，更能直观地评判学生工作目标的实现程度。
3. 评价层次的针对性与评价结果的实用性。
目前，高校学生工作的评价从三个层面进行，一是教育行政主管部门对各高等学校的评价；二是学校对各二级学院学生工作的评价；三是各二级学院对学生工作者个体进行评价。在实施过程中，高校学生工作在第一和第三层面上的评价开展得比较顺利，成效也较为显著。但在第二个层面上的评价显得比较薄弱①。院系学生工作评价是对院系级学生工作状况与效果的考量，为院系改进管理工作提供依据，同时，可以在各院系横向对比中突显学科专业人才培养特色，彰显人才培养质量，进而总结经验，促进创新。院系学生工作评价的对象有别于对院系学生工作者的绩效考核，应该直接针对院系各专业育人成果。通过过程的评价控制，为院系学生工作者绩效考核方案的制定提供指导意见或方向指南。这样，可以视评价指标的性质不同，作出多种评价周期决策，其评价结果可即时应用于高校院系学生工作管理和高校人才培养政策调控之中。
二、院系学生工作评价的指导思想
院系学生工作评价的指导思想是评价工作的行动指南，是指导评价活动的理论遵循，是评价目标定位、评价指标体系确定、评价过程设计的理论基础。院系学生工作评价应该坚持以下的指导思想。
（一）坚持马克思历史唯物史观，以学生为主体，确立学生成长在评价体系中的中心地位。
“现实的人就是历史主体”的科学观点，不仅是马克思在对前人理论批判的基础上的科学总结，而且也是马克思建构历史唯物主义的逻辑起点②。高校是青年学生成长重要阵地，学生工作的根本使命是为社会培养人才。院系学生工作评价要坚持马克思的唯物史观，主动研究影响“现实的人”――大学生群体的一切因素，包括心理、需求、关系及成长规律。现代教育认为教育活动的本质是“学生的发展过程”，也强调学生的主体作用。学生工作实质上是一种“反思性实践”③，是在特定社会环境和文化环境下师生共同参与的过程。如果离开了学生主体意识的发挥，对学生的发展价值便无从体现。院系学生工作评价基点应该是大学生的发展成长过程，评价的重心应是对学生成长过程的评价。必须关注大学生健康成长与全面发展，以及校内资源的育人效能，切实引导大学生树立正确的成才观和发展观。
（二）坚持科学发展观，促进学生全面发展，注重评价体系的科学性，评价主体的合理性和评价内容的完整性。
从发展的战略高度看待学生管理工作过程中存在的问题，用全面、协调、可持续的要求引导学生成才，重视大学生的内存需要，尊重大学生的个体差异，激励大学生个性发展，同时，关注思想道德素质和科学文化素质、健康素质的全提升，促进大学生知识系统、能力系统和价值观念系统等的全面发展等，是科学发展观在高校学生工作中的具体体现。评价指标体系必须注意其科学性，既要将评价焦点定位于学生主体成长过程，又要兼顾学生工作保障体系构建；既要关注学生成长成才的结果，又要重视成长过程的积累；既要对静态指标作出评价，还要对动态指标作出评断。评价主体上必须注意其合理性，既要有管理层的意见，又要有一线教师的评价，还应该听取学生的意见；既要关注校内专家的评估，还要重视社会单位的考量。评价内容上必须注意完整性，既要从群体层面作出评价，又要对个性典型加以评价；既要对专业素养进行评价，也要对人文素养鉴定。
（三）坚持培育和践行社会主义核心价值观，评价工作始终要以培养德才兼备的社会栋梁为导向。
“学校教育，育人为本”，“德智体美，德育为先”。新的历史时期，高校学生工作要始终站在培养社会主义事业建设者和接班人的政治高度，切实发挥好思政教育生命线的作用，引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。党的十提出的“三个倡导”的社会主义核心价值观，是中国特色社会主义的本质要求，具有历史必然性。高校作为培养人才、传承与创新文化的阵地，应积极培育和践行社会主义核心价值观，把社会主义核心价值体系教育融入人才培养的全过程。坚持培育和践行社会主
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梁顺平.以生为本实现高校学生工作创新[J].合作经济与科技，2011（6）：121.
② 孙承叔.马克思唯物史观的历史主体理论[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2005（9）：69-70.
③ 郭立田.高校学生工作理念传承与创新[J].河北经贸大学学报（综合版），2006（9）：115-118.
义核心价值观，就是通过院系学生工作评价目标设计、评价过程的优化、评价结果的有效应用，把社会主义核心价值体系融入学校教育全过程，切实形成全员、全方位、全过程育人的工作格局，引领大学文化建设，引领校风、学风和师德、师风建设。通过建立覆盖学生成长的德、智、体、美多个层面系统评价体系，体现党和国家教育方针落实情况，指导高校学生工作健康发展。
三、院系学生工作评价应遵循的主要原则
（一）评价内容要过程性评价与结论性评价结合
1. 过程性评价保证评价内容的动态公平
过程性评价又称“形成性评价”，其功能表现在两个方面，一是通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学中存在的不足，从而调整自己的教学行为；二是通过形成性评价，教师和学生可以客观认识到自己的教学成果，从而产生强化作用。这里的过程性评价是指对学生工作全过程的各阶段经常性的考评、检测和督导。院系学生工作的过程性评价要立足院系学生所处的不同年级，专业素养形成的不同阶段，以及学生品德与观念形成的不同认知体验等，加强对学生工作过程的督导检查，不断地收集整理学生工作过程信息，检测有关数据，考评有关项目和对象，及时纠正工作过程中的问题和偏差。客观公正地反映学生工作的实际，保障评价工作真正起到促进学生发展的目的。
2. 结论性评价保证评价内容的静态公平
结论性评价又称“终结性评价”，终结性评价是指对评价对象基本活动结束后的最终结果的评价和鉴定。对院系学生工作的终极业绩，如各类获奖等级与数量的认定，外语等级通过率，学位授予率等进行评价，有利于把握学生工作成就导向。
就学生个体而言，成长是一个台阶梯增的过程。离开了对学生成长进步过程的监控，其评价的效果难免挂一漏万。评价工作应该遵循学生的成长规律，重视对学生成长过程的监控与评价。同时，院系学生工作评价还要把握学生工作“量”积累到“质”飞跃的节点，选择关键性的指标作出结论性的判断。
（二）评价方法要定量化评价与描述性评价结合
1. 定量化评价保证评价方法的客观性
院系学生工作定量化的评价具有客观性、不可变更性的优点，能保证评价结果的可比性和可追溯性。
2. 描述性评价保证评价方法的全面性
但过多地强调定量化的评价，又难以全面概述学生工作的内涵。学生工作效果体现在学生的内在素质与外在行为的多方面，同时效果也有显在和潜在、短期和长远之分，这就决定很难用一种单一、量化的标准来衡量，而更多的是一种定性的评价①。在量化的基础上作定性的描述，尽可能让定性指标有量的测定，最终在深入发掘学生工作规律的基础上给出以定性为主的科学评价。因此，评价方式应采用定性与定量相结合，突出其适用性。
（三）评价工作要诊断性评价与鉴定性评价结合
1. 诊断性评价有利于推动学生工作的完善
以了解学生工作现状或诊断学生工作存在问题为目的的诊断性评价，可以帮助评价者从表面特征与标志观察搜寻入手，继而深入分析问题与原因，诊断“症状”，进而提出改进的对策方案。院系学生工作是一个不断完善的过程，通过定期或不定期地诊断评价，可以为推动学生工作的深入发展，起积极作用。
2. 鉴定性评价有利于学生工作等级界定
鉴定性评价也称“考核性评价”，是指评价主体采用科学方法通过一定方式收集被评价者在学生工作主要活动领域中的表征信息，针对某一评价目标作出量值或价值判断的过程。院系学生工作鉴定性评价体现于评价标准上的等级化，评价结论的而非数字化上。
（四）评价主体要权威性评价和公众性评价结合
权威性评价可以保证评价结果的有效性，公众性评价可以保证评价结果的社会认同度。
所谓权威性评价，即要求评价者是有一定影响的权威人士或学生工作专家。公众性评价即应该多让一些有代表性的院系学生工作相关方（如媒体、家长、用人单位等）参加评价。院系学生工作评价主体中高校学生工作主管部门（如，学校学生工作处）、教学督导工作室、教育评价专家等，由于他们熟知大学使命与大学精神，懂得大学专业教育过程与学生成长规律，熟悉院系人才培养目标，其评价结果具有权威性，体现有效性。同时，一所大学的人才培养质量高低最终还是由市场说了算。因此，院系学生工作评价的主体还应该考虑利益相关方参与评价，让评价结果体现社会认同。重视发挥高校院系级自我评价的作用。以达到自我认识、自我反思、自我教育、自我提高的目的。
