农学专业学科评估精选(九篇)

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第1篇：农学专业学科评估范文

以色列希伯来大学农业、食品和环境质量学院教授博阿兹・尤瓦尔说，以色列的农业教育分成多个层次。在学术层面上，希伯来大学农学院是唯一授予学生与农业相关领域大学文凭的机构。农学院主要设置有农作物栽培科学、种子改良、农作物基因技术、兽药和食品科学等专业。学生可以在这里学习农作物种植、良种的培育与改良、家禽家畜的饲养以及农业经济等诸多学科。

农学院每年还开设10~15次专门针对农民的短期培训班。培训班所授课程偏重于应用领域，如种植、驯养和果树栽培等实用技术。而且农学院在向农民传授最新应用技术的同时，还会帮助农民解决在生产实践中所遇到的具体问题，使学院的科研更趋于实用。

除了农学院的教育外，以色列的职业教育系统中还设有农业学校，综合高中里也有农业方面的课程，这使农业知识和技术得到普及。此外，以色列农业部还设有专门指导农民生产的部门。这些部门有专人长期在农业区进行服务，负责向农民提供新的农业信息和技术指导。

据以色列农业部发言人介绍，该部负责对农民进行指导和培训的部门约有200人，其中40%的人分布在全国各地，常年在田间地头向农民讲解和传授农业技术。除直接指导之外，这些部门还组织多层次的培训活动，满足农民不同的技术需求。

目前，以色列还出版几种农业刊物，农民通过订阅这些刊物可以获得最新的农业科学知识。此外，农业部还通过其他途径向农民提供市场信息和最新的科技动态，以色列全国性的农业组织也经常对农民进行各种形式的培训和指导。

上述多层次的农业教育体系既保证了以色列不断培养学术领域的农业科研人才和普通技术人才，也保证了农民学习和掌握农业知识和技术的需要。

多年来，以色列农业人口大大减少，只占全社会劳动力总数的2.6%，而农业生产效率却大大提高，农业从业人员收入已高出全国的平均收入水平。

第2篇：农学专业学科评估范文

关键词：安徽省高校；学科建设；现状；对策

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）49-0084-03

学科是高校开展人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新的重要基础，是高校赖以生存和可持续发展的生命线。学科建设水平不仅是衡量一所高校办学水平、学术地位和社会声誉的核心标志，也是反映一个地区高等教育发展现状的主要指标。当前正值安徽省打造三个强省、建设美好安徽、全面建设小康社会的关键时期，深刻了解安徽省学科建设现状，把握学科建设发展规律，制定和实施学科建设发展战略，提升安徽省高校整体办学水平和核心竞争力，是安徽省实现由教育大省向教育强省跨越、由人力资源大省向人力资源强省跨越的必由之路。

一、安徽省高校学科建设现状

安徽省高度重视学科建设，尤其是2011年以来高等教育强省战略以及《安徽省支持本科高校发展能力提升计划》和《安徽省高等教育振兴计划》的实施，以学科建设为龙头，大幅度增加高等教育投入，着力提升安徽省高等教育办学水平和综合实力，在较短的时间内缩小了与经济发达省份之间的差距，较好地满足了安徽省经济社会发展的需求，基本形成了学科门类较为齐全、结构和布局相对合理的学科体系。

（一）一级重点学科现状

安徽省现有国家一级重点学科9个，其中中国科学技术大学8个，合肥工业大学1个；现有安徽省一级重点学科43个，其中中国科学技术大学17个，合肥工业大学4个，省属高校22个。

从一级重点学科门类分布来看，哲学学科1个，经济学学科1个，教育学学科1个，理学学科13个，工学学科22个，农学学科3个，医学学科5个，管理学学科6个。

（二）学位点现状

安徽省现有博士学位授予单位9个（不含军队院校），一级学科博士点69个，涵盖哲学、法学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等9个学科门类的43个一级学科，其中工学占44.2%，理学占23.2%，农学和医学占14%，其他学科门类占18.6%。

现有硕士学位授予单位20个（不含军队院校和研究院），一级学科硕士点169个，涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学等12个学科门类的80个一级学科，其中工学占36.25%，农学和医学占21.25%，人文社科类占20%，理学占11.25%，管理、艺术等学科门类占11.25%。

现有硕士专业学位授权单位20个（不含军队院校和研究院），专业学位授权点196个，涵盖金融、应用统计、税务、国际商务、保险、资产评估、审计、法律、社会工作、教育、体育、汉语国际教育、应用心理、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广、兽医、风景园林、林业、临床医学、口腔医学、公共卫生、护理、药学、中药学、工商管理、公共管理、会计、旅游管理、图书情报、工程管理、艺术等36个类别，其中工程硕士有34个工程领域授权点104个，占我省专业学位授权点53.06%，其他类别92个，占46.94%。博士学位层次，有工程类别授权点2个。

二、安徽省高校学科建设存在的问题

随着安徽省对高等教育投入的大幅增长和高校对学科建设的日益重视，高校学科的实力和水平得到了不同程度的提升，为安徽省经济社会发展提供了强有力的人才保障和智力支撑。但是，也应该清醒地看到，安徽省高校特别是省属高校学科建设过程中存在一些亟待解决的难题。

（一）学科结构布局不尽合理

从重点学科布点上看，国家一级重点学科全部集中在中国科学技术大学、合肥工业大学2所部属高校；安徽省一级重点学科，中国科学技术大学、合肥工业大学2所部属高校占48.8%，29所省属本科高校只占51.2%。从学位授予单位布点上看，安徽省一级学科博士点和硕士点在省属高校布点较少，主要集中在中国科学技术大学、合肥工业大学2所部属高校和安徽大学、安徽师范大学、安徽农业大学、安徽医科大学、安徽理工大学、安徽工业大学、安徽中医药大学7所省属高校，部分省属本科高校没有硕士学位授权点。

（二）高水平的国内领先学科和学科领军人物不足

与国内高水平高校相比，安徽省属高校进入全国一流的学科专业数量偏少，优势特色学科引领带动形成学科群的能力相对薄弱，高层次人才数量严重不足，高水平的学术大师和学科领军人物相对缺乏，远远不能为省属高校的发展提供有力的学科和人才支持。

（三）新的学科增长点少

省属高校缺乏前瞻性的学科发展战略，培育新兴、交叉学科力度不足，特别是在节能环保产业、新一代信息技术产业、生物产业、高端装备制造产业、新能源产业、新材料产业、新能源汽车产业、公共安全产业等国家和安徽省重点发展的战略性新兴产业领域，高校集成多学科力量，培植新特色和新优势的能力不强。

（四）学科建设机制有待完善

部分省属高校尚未完全形成以学科为龙头的建设机制，人才引进与培养、科研条件和平台建设、重大成果培育等未能很好地围绕学科发展目标相互协调、配套。学科建设对于各项投资的统筹不够，存在分散建设、重复建设和整合资源难等问题，学科建设机制有待完善，建设效益有待提高。

三、安徽省高校学科建设对策

“十三五”时期，是安徽省实施高教强省战略的关键时期，也是深化高等教育领域改革的攻坚阶段。科学制定和实施好安徽省“十三五”学科建设发展战略规划，对于全面提升省属高校办学层次和核心竞争力，增强高等教育对安徽省经济社会发展的服务贡献能力具有重要意义。笔者就“十三五”学科建设提出以下对策建议。

（一）加强领导，凝聚共识

学科建设是一项系统工程，需要安徽省教育主管部门和各高校的重视以及全体教职员工的参与。安徽省教育主管部门要充分履行统筹指导安徽省学科建设战略规划的实施与管理职责，指导高校制定学科建设战略规划，提出建设与管理指导意见，制定政策措施。学科建设的主体是高校，各高校领导要清楚高校的基础性工作和重点工作就是学科建设，要把学科建设作为一项重要任务认真抓落实。学科水平的提升，将会带动教学质量、科研水平、人才培养水平的提升。各高校要有强烈的发展意识，把学科建设水平的提高作为各项工作的重中之重，对本校各个学科在国内所处的位置和具有的特色、优势、劣势，做到心中有数，对本校一级学科、二级学科以及不同的研究方向和实力做到心中有数，对国内相关学科发展趋势做到心中有数，对本校内部各个学科如何发展，孰先孰后，做到心中有数，要紧紧围绕本校确定的“十三五”学科发展目标，充分调动广大教职员工的积极性，动员和凝聚各方面的力量，尤其要注重调动广大一线教师与科研人员的积极性，充分重视和发挥教师在学科建设中的主体作用，全员参与，全力以赴。

（二）统筹兼顾，完善重点学科布局

按照“统筹规划、重点突破、协调发展”的原则，坚持“有所为、有所不为”，通过重点突破，优化安徽省高校重点学科布局，重点建设一批学科基础厚实且与安徽省战略性新兴产业、支柱产业密切相关的学科，对经济社会发展有重大影响的学科和有利于原始创新的学科，引导高校根据安徽省经济社会需求凝练学科发展重点，形成一批特色鲜明、贡献显著的学科，以点带面，提升安徽省高校学科整体实力，提高重点学科对安徽省经济社会发展和高层次人才培养的支撑和引领作用。“十三五”期间，立项建设150个左右省级学科建设重大项目，实现省属高校全覆盖；力争20个学科领域进入ESI前1%，25个左右一级学科跻身国内学科排名前1/3，35个左右一级学科跻身国内学科排名前20名，且这些一级学科中至少有1至2个二级学科或方向达到国际先进、国内一流水平。

（三）实施动态调整，优化学位授权点布局

以学位授权点动态调整为契机，建立学位点准入、预警和撤销的基本标准，完善学位授权点动态调整机制，定期开展学位点合格评估，加强对学位点建设的过程管理和动态监管，引导学位授予单位根据经济社会发展需要，集中优势，整合资源，建设优势突出、特色鲜明、符合学位授权单位学科发展规划要求的学位授权点，限制增列布点较多的学位点，逐步撤销需求不足、水平不高以及不符合学位授权单位办学目标定位要求的授权学科，优化学位点整体布局，构建科学合理、可持续发展的学位点体系，推动安徽省学位与研究生教育走内涵式发展道路。“十三五”期间，大力支持省属高校新增博士、硕士学位授予单位的培育，博士学位授权一级学科稳定在100个左右，硕士学位授权一级学科稳定在200个左右。同时，引导学位授予单位根据安徽经济社会发展需要，结合安徽省现有学位授权点的布局情况和本单位学科发展规划，自主调整、优化学位授权点结构，支持系统科学、石油与天然气工程、轻工技术与工程、船舶与海洋工程、航空宇航科学与技术、林业工程、生物工程、水产、特种医学、医学技术等学科以及理论经济学、应用经济学、理论、地理学、大气科学、光学工程、建筑学、水利工程、测绘科学与技术、化学工程与技术、地质资源与地质工程、交通运输工程、农业工程、风景园林学、畜牧学、设计学等学科增列博士学位授权点，增补一批安徽省经济社会发展急需的空白学位授予点和布点过少的学位授予点，严格限制中国语言文学、生物学、生态学、材料科学与工程、计算机科学与技术、环境科学与工程、软件工程、管理科学与工程、工商管理等布点过多的学科新增学位授权点。

（四）实施人才强校战略，加强学科队伍建设

坚持“服务发展、人才先行、引育并举、以用为本、质量并重、创新推进”的人才工作方针，建立灵活、高效、规范的人才引进与培养机制，构建结构优化、素质良好、勇于创新、学术水平高的学科队伍。“十三五”期间，继续实施“高校领军人才及团队引进与培育项目”，围绕重点建设学科，支持和鼓励高校引进、培育150名左右在国内外有重要影响的领军人才，建设15个左右高水平创新团队，形成聚集各类高端人才、造就国际、国内一流科学家的“人才高地”；继续实施“高校优秀拔尖人才培育资助项目”，资助500名省学术与技术带头人、1000名优秀青年人才，促进优秀人才脱颖而出，培养、造就一批具有国内外先进水平的学科带头人和学科梯队。

（五）加强支撑条件建设，构筑高水平学科基地

以国家实验室、国家重点实验室、国家工程（技术）研究中心、教育部协同创新中心、教育部重点实验室、教育部人文社科重点研究基地和安徽省协同创新中心、重点实验室、社科重点研究基地建设为重点，支持高水平学科基地引进和集聚一批高端创新人才，培育一批具有自主知识产权及重大学术价值和社会影响的标志性成果，引领学科走向国际学术前沿，充分发挥学科基地在学科交叉、原始创新、集成优势等方面的组织作用，在承担大项目和产出标志性成果方面的引领和示范作用，在引领科技进步和服务国家、安徽省重大战略需求方面的影响力。“十三五”期间，争取新建5个左右国家实验室、重点实验室和工程（技术）研究中心，10个左右教育部协同创新中心、重点实验室和人文社会科学重点研究基地，50个左右省级重点实验室，和一批为安徽省经济社会发展和政府决策咨询服务的社科研究基地。

（六）加强交流与合作，营造促进学科发展的学术氛围

积极支持与国内外有关高校、科研院所进行学术交流、专家教授互聘、联合培养研究生和本科生、合作开展高水平项目研究。深化与国际知名大学、研究机构以及大型企业的长期合作关系，举办和参加更多的国际学术会议，使学科建设朝着国际化、开放式的方向发展。通过组织学术报告、讲座等学术活动，营造浓厚的学术氛围。

第3篇：农学专业学科评估范文

    一、主要现状特征

    1.学科门类呈现多学科发展态势。在全国38所普通本科层次独立设置的农林院校中,覆盖学科门类一般达到7个以上,其中1所高校覆盖了10个学科门类,11所高校覆盖7个学科门类,11所高校覆盖8个学科门类,11所高校覆盖9个学科门类,另外有4所院校覆盖了6个学科门类。从专业设置层面看,农林院校平均设置专业数为51个。设置专业数最多的是华南农业大学,设置专业82个;设置专业数最少是北京农学院,设置专业22个。高等农林院校实际上已经呈现出多学科发展的态势,覆盖的学科均超过国家公布的11种学科门类的一半以上,非农学科专业的数量超过学校总专业数的50%。

    2.优势与特色学科集中分布于农林类。农林高校与其他类型高校的最大区别在于其独具行业特色的学科与专业,这是别的高校所无法取代的。农林高校在多学科综合化发展的过程中,其学科建设与专业设置依然具有鲜明的农林学科特色,基础厚、实力强的学科大多集中分布于农林类。从2007年全国重点学科评审结果看,7所农林院校获得了16个国家一级重点学科,所有这些学科除农业工程、林业工程外均分布在农学领域,而且这两个学科在早期的专业目录中也隶属于农林科范围。再从38所独立设置的农林院校一级学科博士点设置看,基本集中在农、理、工和管理学领域,但理学和管理学通常只有一两个一级学科博士点,即生物学和农林经济管理的近农专业,工学也是农业工程或农业机械的涉农专业。

    3.非农学科数量发展快。我国高校从1999年开始扩招后,农林高校的新办学科专业数量也大为增加,同时由于农林专业实行优惠政策,比其他学科专业学费低很多,这就从经济上驱使农林院校开办相当数量的非农学类专业。在此背景下,很多农林院校选择开办一些不需要太多实验教学环节的专业,这些新办专业大多集中在非农学类的经济学、管理学、文学等领域,这些专业的历史短,学术积淀少,难以在短期内形成竞争力强的学科群体。

    4.师资队伍质量不高。虽然我国农林高校师资队伍建设在“十五”期间有了较大发展,但师资队伍质量有待进一步提升。高水平的中青年学术大师和顶尖学科带头人不多;学科队伍结构有待进一步优化;某些学科后继乏人,人才断层现象比较突出。

    5.学科建设管理体制和运行机制不完善。学科资源、经费投入机制不完善,没有形成严密的、操作性强的体系,过分依赖校领导的主观随意性;学科建设水平与建设效益的评价体系和评估机制不健全,没有形成分类评价的机制;学校、学院、相关职能部门以及学科带头人在学科建设中的任务和职责不够明晰;学校缺乏具有前瞻性的学科建设宏观规划,学科建设管理运行机制亟需进一步优化完善。

    6.标志性成果不多。农林高校具有重要显示度的标志性成果不多,不能充分凸显对经济社会发展的支撑作用。科学研究缺乏学校宏观层面的组织,跨学院、跨学科的科研组织力度不够。承担的国家重大科研项目有限。科技成果转化和产业化力度较弱,学科自我发展能力不强,服务国家和地区经济社会发展的能力有待进一步提高。

    二、主要路径选择

    有学者研究了学科建设的12个影响因素,认为学科带头人、科研项目、经费、学术梯队和政策对学科建设的影响力最大;研究生教育、用房设备仪器、学科组织管理、本科教育和科技成果转化,是学科建设影响因素中的较重要因素;学科性经营和科研劳动力对学科建设的影响力一般,是学科建设影响因素中的次要因素。根据该研究和其他研究成果,特提出以下几点措施。

    1.重点突破。农林高校学科建设首先要确定的问题是:应该建设怎样的学科?理想的做法是建设所有的学科或者建设一个学科的所有方面,前提是我们拥有较多的资源,但是,资源是有限的。在面对“学科建设的理想需求”与“学科建设的资源供给”之间的矛盾时,基本的方法就是“选择”,有所为有所不为,而选择的基本准则是“比较优势”。农林高校的比较优势还是在农业及相关科学、地域特点、人才与团队等方面。因此,必须坚持行业特色学科优先发展、重点突破原则,进一步凝练优势和特色。一方面巩固与发展传统优势学科,促进传统学科的拓展、改造和升级,培育新的学科增长点,努力将其做大做强,占领学科前沿,引领学术发展方向,形成具有绝对排他性和不可撼动的优势。另一方面瞄准行业发展的新趋势和经济社会发展的前沿,根据本身的“比较优势”重点发展一两个战略性新兴产业,如节能环保、旅游等,积极回应经济社会发展的新要求,拓宽学科建设思路,争取新的突破。

    2.打造高素质的学科人才队伍。大学的关键、学科建设的关键归根结底都是人的问题,离开人才谈学科建设是痴人说梦、竹篮打水,重要的是要根据不同的人满足其不同的需求。学校的领导者,应该了解对他们来说最重要的是什么,同时非常灵活地去考虑构建一个怎样的发展性支持环境。第一,重视学科带头人的培养、管理与学科梯队建设。根据经济学着名的帕累托定律,即80/20定律,可以认为一所学校的学术实力,主要是由20%左右的优秀教师创造的。在学科建设中,重视学科带头人培养和管理是如何发挥好这20%优秀人才作用的重要课题。一个好的学科带头人,应该是其所从事专业领域的专家学者,也应该是优秀的管理人才,能够集中有关的资源,用人所长,引领本学科持续、快速、健康的发展。对于培养对象,要给予一个相对宽松的环境与自由发挥的空间。一个好的学科人才梯队,学科带头人是不可或缺的,但是学术梯队中“80%”的其他人才也是必须加以重视的,要不然就会后继无人。当前要注意克服只重视20%左右“拔尖”学术人才的激励,而忽视80%左右广大教师激励的极端倾向。第二,吸引优秀人才。创造条件吸引优秀的学术人才来校工作。这些条件包括工作条件、能够获得竞争性的研究经费、合理的教学科研工作量、有效地管理支持等等。也可以采用“不为我所有,但为我所用”的用人思路,创新用人机制,不一定非要把人才引进学校来工作,但在申报重大科研项目、发表重要成果等方面,可采取互相联合的方法,借船出海,增强竞争力,促进学术积累和学科发展。

    3.积极创新管理体制机制。建立科学、高效的学科管理体制。成立校学科建设委员会,加强学科建设整体规划,制定相关政策,协调解决有关重大问题,保证学科建设的各项工作顺利开展。理顺相关职能部处的关系,明确管理主体,避免多头管理。完善人才竞争和流动机制,为组建创新团队、加强跨学科联合攻关提供制度保障。积极探索“学科带头人+创新团队”的人才组织模式,落实和完善创新团队支持措施,在资源配置、职称评审、岗位聘任等方面给予不同于常规的一些特殊政策。实行优胜劣汰的学科建设制度,进行动态管理。设立学科建设基金,专款专用,主要用于改善学科建设条件,新兴学科和交叉学科的起步扶持以及重点学科、重点平台的申报支持和奖励等各项学科建设工作。经费投入的思路由以前的平台建设为主转向项目建设和队伍建设为主。加强建设内容与建设方案的科学论证,通过与项目负责人签订“目标责任书”,明确项目负责人的责、权、利。实行“绩效预算、滚动投入”的经费分配和管理方式,实行学科建设经费“二次分配”。将学科建设经费划分为两部分,一部分作为基本经费根据学科建设目标初次分配;另一部分根据学科建设绩效再次分配,按学科取得的各类成果进行量化来确定第二次经费投入。强化竞争,激励多出成果、出大成果,提高建设绩效。创新学科建设的运行机制。以系为主体,构建纵向一体化团队,稳定师资力量,支撑教学工作;以研究中心(所)为纽带,构建横向一体化的开放式研究团队,突出研究优势,开展重大项目与科研攻关。学院作为行政组织,应成为学院学科建设规划、协调与服务的组织机构。各研究中心(所、重点实验室)是学科建设的操作主体,它的职能是整合资源、集中优势,开展专业化、连续性的协同攻关,以形成系列化、集成化的标志性成果。在研究中心(所、重点实验室)落实和完善学科首席专家负责制,明确首席专家的责、权、利。运作机制是学校考核学院,学院考核学科(中心),学科考核项目,项目考核成果,成果责任到首席专家及其团队人员。建立学校、学院、研究中心、项目组四级问责制度,并从不同角度对不同层面进行考核。学校:总体学科规划及其实施效果、学科优势与特色的形成效果、资源保障及其合理性、使用人才的适宜性。学院:学科规划与建设成效、人才的引进与培育、平台的组织建设与制度保障。研究中心:团队建设、项目设计、项目实施绩效。项目组:成果的数量、水平、特色、连续性、潜力。由学术委员会与教授委员会问责校长、校长问责院长(处长)、院长问责中心主任、中心主任问责项目组长、项目组长问责成员。建立与问责制相一致的奖惩制度。

第4篇：农学专业学科评估范文

关键词：农学专业；教学实践；人才培养

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）07-0177-02

农学专业是高等农业教育最重要的专业之一，也是一门应用性非常强的学科，而实践教学又是农学专业最为重要的人才培养环节。随着市场经济的不断完善，社会对农业人才的培养提出了新的要求。用人单位急需动手能力强，能适应不同岗位，有创新能力的技术型综合型人才。这就需要高等农业教育培养模式不断变化，培养出具有实践动手能力和积极创新精神的高层次、复合型农业技术人才。目前，农学专业教育改革不断深入，实践教学在培养农业专门技术人才方面的重要性显得越来越突出。然而，在开展实践教学的过程中，也面临着一系列的困难和问题。因此，强化实践教学环节，培养学生创新能力，提高实践教学质量，是现代高等农业教育的重中之重。

一、农学专业实践教学的重要性

农学专业是一个专业性和实践性很强的学科，很多专业知识必须通过实践教学才能得到深入了解。实践教学是高等学校根据专业培养目标，有组织、有计划地对学生进行基本技能培训，提高独立工作能力和操作能力，增强综合素质的各种教学模式的统称。实践教学在整个教学环节中占有重要地位，具有提高学生专业认知，培养实践动手能力，增强科研素质等不可替代的作用。实践教学不仅提高学生专业技能，而且还能培养农学专业学生热爱“三农”，树立为“三农”服务的思想。实践教学是理论知识转化为实践生产的纽带，农学专业学生素质和业务能力的提高，仅仅依靠理论教学是无法达到的，必须通过认知实践、生产实践、科研实践等环节的培养训练才能达到，才能真正将课堂所学知识转化为现实生产力[1]。目前，农学专业学生普遍不愿到农业生产第一线，从而造成农村缺乏高素质的现代化农业科技人才。只有通过农学专业实践教学，才能提高学生对农学专业的专业认知度，树立正确的人生观和价值观，传承“艰苦奋斗、无私奉献”的精神。

二、当前农学专业实践教学中存在的主要问题

1.实践教学目标不明确，认知不够。实践教学部分培养目标已脱离社会发展的需要，造成学生知识面窄，综合素质不高，市场适应能力不强。由于受传统教学观念的影响，不少高校教师没有充分认识到实践教学的重要性，只重视于理论教学，而忽视实践能力的培养，总认为教学质量的高低，主要看理论知识的掌握程度，实践水平则无足轻重，造成学生缺乏独立生产能力的培养，而很难提高创新试验能力。

2.实践教学计划有待完善，系统性和整体性不强。农学专业的课程内容往往按照课程计划进行安排，而实践教学不仅受教学计划的影响，还受各种作物生长季节的限制。往往实践教学安排仅仅能让学生了解极少部分作物的整个生命周期，诸多其他内容只能借助图片、标本等呈现给学生。学生只能掌握一些抽象的东西，缺乏对作物生产全面而系统的了解。

3.实践教学基地基础设施差，部分内容难以开展。随着高校办学规模扩大，学生人数不断增加，教学基础建设严重滞后，实验设备条件跟不上，不利于实践教学的顺利开展，特别是实践教学基地缺少生产科研基本的实验仪器设备，学生无法将毕业论文与实践教学有机的结合起来。

4.实践教学内容与学生毕业选题联系不紧密，学生参与积极性不高。学生是实践教学的主体，学生的参与程度直接关系到实践教学的质量。实践教学内容往往与学生毕业选题联系不大，不能从学生的学习心理上设置教学内容，难以充分地调动学生的学习积极性，导致有些学生在实践过程中的参与程度不高，进而影响实践教学的质量。

三、做好农学专业实践教学采取的对策

1.明确实践教学目标，促进综合化、现代化建设。实践教学应与现代社会对人才的需求相结合，以培养综合素质高、知识面广、有创新能力、能独自承担工作任务的高素质人才为目标。由于农学专业具有很强的实践性，所以在实践教学中，老师应当要充分认识实践教学的重要意义，摒弃传统教学以理论学习为重的老观念，应以锻炼提高学生的实践能力为基本出发点，不照本宣科，根据实际情况，结合理论知识，来明确实践教学的主要目的以及学生所需掌握的技能。不同研究方向的学生应相互学习交流，培养学生的综合能力，让学生了解不同作物及农业生产的各个环节，拓展学生的知识面，而不单单是本专业的学习。同时，还应培养学生在实践过程中的创新能力，提高学生在栽培、育种、种子生产等方面的专业技能及科研能力，从而推动农业生产的现代化建设。

2.完善实践教学内容，建立完整的评价体系。实践教学内容应以“以人为本”和“能力本位”的思想为指导[2]。学生是实践教学的主体，以学生为出发点，能力培养为中心，在内容的设置上要充分考虑到实践过程中学生的实践能力和实践任务的可完成度，内容上要确保通过实践教学能提高学生的能力和技能，突显实践课程的特点。实践教学内容还需与现代社会的发展需要和学生自身特点相结合，保证实践教学的内容能与时俱进，不断完善。由于农学专业是一门综合性很强的专业，要求学生了解掌握农业生产上的各种知识和技能。在实践教学的内容上不能单一片面，既要符合本专业的特点，又要有一定的综合性。由于作物生长有很强的季节性，在实践教学的内容上应根据不同作物的生长特点进行合理设置。教学过程中通过合理的时间安排把课堂到实验室再到田间生产实践这三个环节有机结合起来。教师可以把科研项目融入其中，介绍前沿的科学技术，鼓励学生进入实验室学习和参与田间生产，增加社会实践内容，逐步提高学生的实践能力。同时，建立一套完整的教学实践的评价体系，以促进实践教学内容的完善，包括学生对实践教学的满意度、学生生产实践技能的掌握情况、是否达到预期目标、完成实践任务情况、教师和学生对实践内容的建议等。

3.增加经费投入，改善实践教学场所。随着学生的入学人数不断增加，学校的实践教学场所的仪器设备、基础设施等严重滞后，不能给学生提供一个良好的实践教学条件。教学实践基地是学生与社会接触的一个重要平台，能提高学生的试验热情和动手能力。基地建设的起点应该高，最好能具备一定的生产水平，可以与有关单位展开长期的稳定的合作达到互利共赢，满足实践教学的需要[3]。因此，学校应当加大对实践教学场所的建设投入，以校内基地建设为主，校外基地建设为辅。校内基地的建设为学生和老师提供了极大的方便，学生的理论知识和生产实践可以同时进行，同时也方便教师的科研与教学。在基地建设中应完善基本的基础设施，提供必要的实验设备和专业的管理人员，校外基地应解决学生的食宿问题，保障学生和教师的基本生活要求。学校对基地的建设还将有助于教师科研项目的展开，让学生参与其中，增加学生的学习兴趣，拓展学生的知识面，让学生的综合素质有一个很好的提高。

4.调动学生积极性，严格考核实践教学内容。学生的积极性直接关系到实践教学的质量。学生的积极性越高，参与程度也就越高。在实践教学时，应该从各个方面调动学生的积极性，包括改善教学内容与形式，与学生的毕业论文紧密联系，开展与实践教学内容相关的活动，改善老师授课的方式方法，对学生进行严格的考核等，其中，对学生进行严格的考核是调动学生积极性的重要手段。定期对学生进行生产技能和理论知识的考核，这不仅能调动学生的积极性，还有助于提高学生学习的自觉性，帮助学生掌握各种技能的要点，发现自己的不足。

5.加强学生实践能力，积极参与社会实践。培养学生的实践能力是实践教学的根本目标。农学专业学生的优劣，实践能力是一个重要的参考指标。实践能力强才能更加适应现代社会的需要。因此，在学生的培养过程中应当加强学生的实践能力，增加实践教学的课程与内容，布置实践任务，并对任务的完成情况进行评估。除了加强实践能力外，实践课程还应当有社会实践的环节。社会在不断的发展，科学技术日新月异。让学生接触社会，了解社会，鼓励学生参与社会实践，毕业能尽快地融入社会中，促进农学专业大学生更好地就业。

四、小结

总之，在农学专业中，实践教学是整个教学过程中不可忽视的教学环节。当前社会的农业发展还存在许多问题，急需大批高素质农学专业的人才，推动农业的发展。农学专业教学实践是学生了解、掌握、运用农业生产技术的一个重要机会，是提高学生能力和素质的重要途径。在实践教学中应充分认识农学专业教学实践的特点，明确教学实践的目标，结合社会对人才的需求，不断地对实践教学改革创新，达到培养出新型农业人才的目的，从而推动农业的现代化发展。

参考文献：

[1]唐鑫华，邹德堂，王敬国，宁海龙.地方高校农学专业实践教学改革的探讨[J].黑龙江农业科学，2013，（9）：106-109.

第5篇：农学专业学科评估范文

1.琼台高校风景园林专业课程设置的内容选择

（1）海南高校风景园林专业课程设置

海南高校风景园林本科课程设置主要有园林建筑、园林植物、园林规划设计和园林工程四大类课程，各高校又有不同的侧重点。总的来说，农学特色更为突出，艺术类特色较弱，工学类风景园林专业教育重视工程技术，应用能力强，当前发展较快，也最受学生欢迎。以海南大学风景园林专业的课程设置为例。从海南大学风景园林专业2012级培养计划的专业课程学分、学时分配表可以看出，公共基础课712学时，占总学分的31.3%，所占比例最大；理论教学与实践教学学分之比为8.5比1.5，理论教学比重大，实践比重小，与省内教学型本科院校在办学定位、课程设置的侧重点方面有明显区别。

（2）台湾高校风景园林专业课程设置

由于台湾地域空间的限制，当地大学之间的空间距离较小，景观教育师资相对匮乏。往往一些知名的教授在不同的院校兼职，因此台湾高校风景园林教学课程体系大致雷同，形成比较一致的专业培养目标和课程体系。虽然不同的学院和院系都设立了风景园林专业，但各自课程体系的差别并不明显。文章选取办学早，与大陆合作交往紧密的东海大学2013年各年级下学期课程表为例。

2.琼台专业课程设置内容选择的相同点

（1）理论课程设置理论课程设置

在低年级阶段，是专业通识教育阶段，培养学生专业素质与基本修养是教学的主线，培养重点在于增强学生的审美能力、艺术表达能力、创新思维能力等，使其掌握设计的基本规律与过程。两地都开设的理论课程基本相同，主要有园林史、生态学、风景园林概论、风景园林规划理论、测量学、透视学、园林植物学和造型设计基础等课程。教学内容的范围基本相同，个别课程有所不同。如，海南大学开设素描、色彩和园林设计初步三门课程以完成造型基础和设计基础的教学内容，相对具体些；东海大学开设基本设计这一门课程以完成造型基础和设计基础的教学内容，整合性较高。

（2）实践课程设置两地

在风景园林专业教育阶段，都力求紧扣专业特色，以应用型人才培养为导向，使学生充分掌握风景园林设计能力与工程技能，形成以学生实践能力训练为主线的课程设置。主要表现在教学以实验基地平台为依托，强调培养学生的动手能力与工程实验实践能力。两地都开设的核心实践课程基本相同，主要有园林（景观）规划设计系列课程、种植设计、园林工程、建筑材料等课程。教学内容的范围基本相同，与基础理论课程相同，台湾高校实践课程整合性较高，海南高校趋于内容模块教学。

（3）专业实习安排两地高校

在风景园林专业实习阶段，都侧重学生专业能力向职业能力的转化，注意培养学生综合处理各种现实问题的能力，更具有综合性与实际性，同时加入各种社会实习的环节，增加学生与设计行业接触的机会，使其参与实际项目实践。两地高校设置的社会实践及综合实习都是为了将学生推向行业、推向社会，对该专业领域最前沿的实践活动有着较为全面和系统的认识。设置的课程主要有社会实践、岛内外实践、景观专业实务、校外实习等。

3.琼台专业课程设置内容选择的不同点

尽管两地的风景园林专业课程设置方面有很多的相同点，但是由于所处背景的差异，两地高校在课程设计方面也存在不同的地方。

（1）公共课程设置的不同点

海南高校风景园林专业的课程设置中，公共课程有8门，重视对学生的思想政治理论水平的提升。台湾高校公共课程有语文、英文、历史、体育等，与海南高校该专业课程设置相比，其公共课程少2～3门课程，如计算机应用基础没有被纳入台湾高校风景园林专业教育。而比较特别的是，台湾高校风景园林专业开设通识学分达到3分的资讯教育。最大的不同还是台湾高校风景园林专业从一年级就开始对学生进行严格的专业知识和专业技能的教育。这一点与大陆高校的园林或相关专业教育截然不同。台湾高校风景园林专业并没有给学生更为宽泛的大学基础教育，只是在专业教育范围内，进行较为专门和严格的专业基础教育和专业基础训练。

（2）专业课程设置的不同点

台湾高校景观专业课程在类别上多侧重于都市景观、景观与资源评估、休闲游憩、环境与生态及环境心理、行为与伦理研究。在相关研究议题方面，则应用多于方法研究，而方法研究又多于理论的探讨。学校各景观研究所偏重的研究类型重复性较高，无法突显出各研究所的特色及研究方向。具体课程设置上，数位景观与模拟、地理资讯系统、遥测学与空间判读等课程反映出其在园林技术应用上与欧美国家成熟的风景园林教育接轨；开设的环境经济学、游憩统计学、环境影响评估和土地使用计划等课程反映出其景观研究体系健全，重视规划内容的教学；开设的结构理论课程课时量更大。而海南高校仅开设工程力学选修课程，对结构内容涉及较少。这些都反映台湾高校景观教育研究性较高，学科体系较成熟。海南高校课程设置模块性更强，园林设计、园林工程、园林建筑和园林植物四大模块基本覆盖了主体课程；也开设了计算机辅助设计课程，但从强度和深度来说不如台湾高校；开设了模型制作、风景画写生技法、马克彩铅快速表现技法和水彩表现技法等选修课程，反映出对手工表现要求较高，手绘技巧的要求也更加全面。

4.对海南高校风景园林专业课程设置的启示

（1）风景园林教育体系的建构定位和分工至关重要

海南风景园林教育体系的建构确立，4所高校开办学士教育，2所高校开办高职高专教育；各自定位基本形成，2所高校学士教育定位于农学，海南大学兼有工学和农学，1所高校学士教育定位于艺术学。但在专业分工的角色上没有统一规划与配对，没有建立良好的体系分工及配套的发展。尚未建立省一级的风景园林教育指导委员会统一规划设置和配套资源。

（2）风景园林专业科系循序渐进的发展模式

一个新专业科系的产生，有着不同的演变与发展历程，但其仍有脉络可循。台湾景观专业教育的发展基本上依循了课程—课程群—组—独立科系—直属科系（研究所）—跨系的院级整合的发展模式。海南风景园林教育专业科系建立经过完整渐进发展模式的只有海南大学，海南师范大学和三亚学院的风景园林教育专业尚属第四阶段的独立科系，海口经济学院的风景园林教育仅属于风景园林教学组的阶段。从整体而言，专业科系建立还不完善，需要借鉴经验，整合资源，逐步健全。

（3）课程体系突出特点

台湾高校景观学教育强化景观设计课程的核心地位，构成了台湾高校景观学的实质内涵。其高校以一系列的课程教学，培养学生景观专业的实际技能和专业理论知识，并且灌输相应的环境保护与规划概念，帮助学生建立起景观专业伦理和职业道德体系。但是，由于台湾大学景观学专业课程体系相对比较狭窄，必修课程和选修课程均围绕景观设计进行设置，造成景观学专业学生的知识结构比较单一，与相关的园艺学科、城市规划与设计学科等联系不大，学生的就业领域也相对狭小。海南高校风景园林教育课程体系延续了大陆高校的建立模式，特别是海南大学，四大课程模块构成体系，课程领域更为宽泛，专业学习内容更为庞杂，学生的知识结构更为综合。但是，除海南大学以外的几所高校由于受限于教育资源，课程体系不尽完善，或过于侧重农学或过于侧重艺术学。

（4）理论与实践课程比例适当

辅仁大学陈文锦博士谈道：“台湾景观教育在大学以下乃在培养专业技术人员为主，在研究所则另有不同的教学定位。故在不同教学层次及目标下应有不同的教学模式，但理论与实务仍未兼顾，造成毕业学生就业的问题，与专业实际需求落差。”这反映出台湾高校景观教育存在理论与实务课程没有兼顾的问题。专业课的设置主要分为专业基础课、专业课和实践性教学环节。在海南高校中，因办学层次定位不同，风景园林专业实践课程所占总课程的比重不同。海南大学定位于教学研究性高校，风景园林专业实践课程比重轻；其余高校为教学性高校，且多为应用型高校，实践课程比重应提高到适当比例，才能满足人才培养目标的要求。

二、琼台高校风景园林专业教学资源的比较

琼台两地高校风景园林教育资源存在较大差异。从办学条件来说，两地高校情况相似，都是民办公办兼有，教学水平高低兼有，不能一概而论。从师资条件来看，台湾景观教育师资来源更为丰富，学缘结构较为合理，教师进修机制相对完善，海南高校风景园林教育师资引进较为困难，教育团队实力较弱，学缘结构不尽合理，教师进修也相对困难，缺少企业挂职锻炼、增强实践技能的机会。

三、琼台高校风景园林专业教学特色的比较

第6篇：农学专业学科评估范文

关键词：建筑学；建筑调研；建筑实践

Teaching Practice of Historical Architecture Survey

JIANG LeiXU YuanyuanWU Yunjiang

（College of Water Conservancy and Civil Engineering， South China Agricaltural Univ. , Guangzhou 510642, China）

Abstract:Historical architecture survey is an important link of the architectural education. This teaching practice is a cooperation between students of architecture from South China Agricultural Univ. and South China Univ. of Technology, and led by teachers of SCAU. The paper analyzes the teaching practice and tries to look for a method of college cooperation and carry on the quality education centering on practice.

Key words: Architecture;Architectural Survey；Architectural Practice

中图分类号：K879.1 文献标识码：A文章编码：

1前言

建筑学科的健康发展，离不开理论和实践的相互促进，离不开学界和业界的信息交流。建筑学科的应用性和社会服务性决定了建筑教育要同社会需求接轨，而实践教学是建筑学教育一种有效的方式[1]。建筑调研是一门特殊的学科，有其独立性和从属性。独立性在于它有独立的理论指导及工作内容，在建筑实践中自成系统。从属性在于它的工作内容通常服务于一个主体项目，一般为项目的前期工作。

华南农业大学建筑系建筑调研相关课程有：低年级的小建筑测绘，中年级的历史建筑调研与测绘，高年级的建筑专题调研。不同学习阶段有不同的调研内容，研究深度和研究对象都有所侧重。

2工程实践

历史建筑调研在实际项目中应用极广并具有举足轻重的地位，一般有建筑单体调研和建筑群调研。可在以下工程中应用：1保护规划项目，对建筑群性质进行评定分析，如年代、层高、历史价值等；2文物单位修缮，对修缮对象进行现状资料收集，包括建筑尺寸、建造技术及工艺、历史修建痕迹等。3旧建筑改造利用，包括外观改造和内部使用功能改造等。前两类项目主要是政府行为，程序严谨，原则鲜明。第三类项目现阶段特别多，很多都是企业及个人行为，法律对这类建筑的制约跟普通建设一样，项目的存在形式很多样化。

这三类项目有个共同点就是：需要大量的人力参与；现场工作时间长；工作量大；有一定的重复性。要求工作人员有一定的专业知识，对于在校生，经过稍稍培训即可承担工作；具备画图和分析能力；具备一定的体能适合户外作业。基于以上情况，我们可以将实际项目中的建筑调研和课程教学相结合，在实践中掌握课堂教学知识。

笔者曾参与的两个项目，“中山黄圃镇历史文化名镇规划”和“中山南朗镇茶东村环境整治规划与及景观设计”等工程。“黄圃项目”属于第一类工程调研，主要是前期调研工作，对古镇里建筑状况进行记录，对有价值的历史建筑进行测绘。由于一些传统建筑比较精细，测绘有一定的难度；“南朗项目”是第三类项目调研，主要是民房外观改造为主，先进行立面测绘，然后进行改造方案设计，直至施工图设计。“南朗项目”是一个比较系统的训练，从易到难，需要比较长的过程，是一个比较好的实际工程。这两个项目，需要较多的人力投入，而且时间充裕，较适合用于实践教学。

3实践规则

此次调研实践面向建筑学中高年纪学生，并采取两校联合的形式。最后组织了华农大三学生16位，华工大四学生及研究生共11人一起参与，让高年纪的华工学生带动低年纪的华农学生，促进两校交流，并能保证实际项目工程质量。在组队时，保证男女混合，两校学生交叉。“黄圃项目”以华工大四学生为主，带着五位华农学生。“南朗项目”以华农学生为主，加入三位华工研究生。工作安排主要分为三步骤：

3•1前期培训。培养学生严谨的工作态度和科学的调研方法。强调建筑观察的重要性，画图在先，测量在后。

3•2现场指导。分组安排工作，并根据各组完成进度及时调整调研任务。控制好学生调研步骤，保证画完图再测绘，比如建筑单体，画完所有平立面后再测绘。画图是一个有效的建筑观察，保证测量的数据准确性。测量草图，要求徒手钢笔线条，分不同颜色，如图样用黑色，尺寸用红色，文字用蓝色等。

3•3后期制图。电脑制图前，可以统一制图规范，比如图框、图签、标注等，可以发样图给学生参考。统一一些构造画法，比如屋面构造层、屋面瓦面等，这些都是调研不易看透，不易表达，同一时期地方做法一样，可以给学生样图作参考。整个制图过程要有足够的辅导，保证出图质量。

4实践过程

由于华农学生首次接触实际工程，虽然认真，兴致很高，但出现一些问题，比如，“南朗项目”的学生在现场测绘时，难于着手，无正确调研过程，甚至出现返工。指导后，学生现学现用，进步很快。“黄圃项目”，以有实践经验的华工学生为主，现场工作比较顺利。过程中，老师特意让两校学生交换工作内容，以学到更多的东西。现场调研时间一共5天，期间多次跟甲方反馈项目调研情况，这也是课堂教学中所没有的。

回到学校，进入制图阶段。首先制定严格的工作计划，看图时间、深度，都必须严格控制，这让学生感到不少压力。辅导的深度和频率都比课堂教学严格，老师也不能厚此薄彼，对每个学生都不可忽视，保证成果能满足项目要求。

工程大概持续两三个月，整个过程学生能遵守纪律，初步培养了良好的工作态度，与社会接轨。特别是“南朗项目”，由于民房改造要到施工图深度，故学生要考虑的东西更多。课堂学习时，学生多数只偏重建筑的造型艺术，对建筑细部研究较少，对建筑构造与技术、经济性等就更少。这次实践弥补了课堂教学的不足，与我国建筑专业评估要求一致，即建筑设计与生产实践结合、建筑设计与建筑技术结合[2]。

5总结

我国以往建筑教学对个性特色、人文美学属性等强调较多，而基于工程背景的建筑职业训练的完整性和系统性、建筑法规、结构安全、环境控制和实际可建造性等方面的内容则相对薄弱[3]。这些内容的掌握很大程度上依靠实践，在实践过程中才能得以完备。保持与业界联系的做法有利于加强教学与实践的关系、职业教育和专业研究的平衡，是值得鼓励的方向[4]。在生产实践的真实背景下，实践和创新能力才能更有效地培养起来。建筑教育应积极利用生产实践，提高学生对建筑业的认识，强化学生对专业的爱好，诱发学生的专业自豪感和成就感。

（注：本文为华南农业大学教育教学改革与研究项目支助，序号JG12057）

参考文献：

[1] 陈颖，刘德明．哈尔滨工业大学早期建筑教育的实践教学．华中建筑，2007(12):11-13.

[2] 叶荣贵. 建筑教育要倍加重视生产实践与建筑技术.建筑学报,1999(5):43-45.

[3] 王建国．中国建筑教育发展走向初探．建筑学报，2004(2):5-6.

[4] 仲德崑．走向多元化与系统的中国当代建筑教育．时代建筑，2007(3期):5-6.

作者介绍：

第一作者姓名: 姜 磊

性别: 男

籍贯：浙江舟山

出生日期: 1980年12月

学位: 硕士

第7篇：农学专业学科评估范文

报考各院校的考生请注意，2011全国考研国家线公布！为了方便考生及时查询，

2011年考研复试国家线(学术型)

学科门类(专业)名称

A类考生*

B类考生*

C类考生*

备 注

总分 单科（满分=100分） 单科（满分>100分） 总分 单科（满分=100分） 单科（满分>100分） 总分 单科（满分=100分） 单科（满分>100分） 哲学 295 40 60 285 38 57 275 35 53

*A类考生：报考地处一区招生单位的考生。

*B类考生：报考地处二区招生单位的考生。

*C类考生：报考地处三区招生单位的考生。

一区系北京、天津、上海、江苏、浙江、福建、山东、河南、湖北、湖南、广东等11省(市)；

二区系河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、安徽、江西、重庆、四川、陕西等10省(市)；

三区系内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆等10省(区)。

*工学照顾专业(一级学科):力学、冶金工程、动力工程及工程热物理、水利工程、地质资源与地质工程、矿业工程、船舶与海洋工程、航空宇航科学与技术、兵器科学与技术、核科学与技术、农业工程。

*享受少数民族政策的考生：①报考地处二、三区招生单位，且毕业后在国务院公布的民族区域自治地方就业的少数民族普通高校应届本科毕业生考生；或者②工作单位在国务院公布的民族区域自治地方，为原单位定向或委托培养的少数民族在职人员考生。 经济学 350 55 83 340 53 80 330 50 75 法学 325 45 68 315 43 65 305 40 60 教育学(不含体育学) 305 40 120 295 38 114 285 35 105 文学(不含艺术学) 355 55 83 345 53 80 335 50 75 历史学 295 40 120 285 38 114 275 35 105 理学 295 40 60 285 38 57 275 35 53 工学(不含照顾专业) 300 40 60 290 38 57 280 35 53 农学 260 35 53 250 33 50 240 30 45 医学(不含中医学) 300 40 120 290 38 114 280 35 105 军事学 310 45 68 300 43 65 290 40 60 管理学 350 55 83 340 53 80 330 50 75 体育学 270 35 105 260 33 99 250 30 90 艺术学 320 35 53 310 33 50 300 30 45 中医学 270 35 105 260 33 99 250 30 90 工学照顾专业（一级学科）* 280 40 60 270 38 57 260 35 53 享受少数民族政策的考生* 240 30 45 240 30 45 240 30 45 报考少数民族高层次骨干人才计划考生进入复试的初试成绩基本要求为总分不低于240分。

2011年考研复试国家线(专业学位)

专业学位名称

A类考生*

B类考生*

C类考生*

备注

总分 单科(满分=100分) 单科(满分>100分) 总分 单科(满分=100分) 单科(满分>100分) 总分 单科(满分=100分) 单科(满分>100分) 金融、应用统计、税务、国际商务、保险、资产评估 350 55 83 340 53 80 330 50 75 *工程照顾专业：冶金工程、动力工程、水利工程、地质工程、矿业工程、船舶与海洋工程、安全工程、兵器工程、核能与核技术工程、农业工程、林业工程、航空工程、航天工程。

第8篇：农学专业学科评估范文

学校位于济南市临港开发区，占地面积2500余亩，校舍面积70余万平方米。设有17个学院（部），55个本科专业，1个博士人才培养项目，14个一级学科硕士点，52个二级学科硕士点，6个硕士专业学位授权类别。面向全国30个省（市、自治区）招生，全日制在校生2.4万人。拥有1个省部共建教育部重点实验室，3个山东省重点实验室，13个省高校重点学科和重点实验室，1个山东省非物质文化遗产研究基地，1个省高校人文社科研究基地，7个山东省工程技术研究中心。图书馆藏书298.5万册，教学科研仪器设备总值2.05亿元。拥有现代化的校园计算机网络和数字化校园环境。

学校现有教职工2018人，其中专任教师1300余人，具有高级职称的教师651人，兼职博士生导师26人，硕士生导师314人。拥有双聘院士4人，国家新世纪人才工程人员5人，享受国务院特殊津贴专家18人，国家级教学名师1人，全国优秀教师13人，“泰山学者”特聘教授3人，海外“泰山学者”特聘专家9人，山东省有突出贡献的中青年专家15人，山东省级教学名师10人，山东省优秀教师13人。

学校拥有国家级特色专业4个、国家级工程实践教育中心2个、国家级实验教学示范中心1个、国家级精品课程3门、国家级双语示范课程1门、国家级教学名师1人，获国家级教学成果奖二等奖1项，6个土建类专业全部通过国家专业评估。学校是国家“卓越工程师教育培养计划”和“大学生创新创业训练计划项目”实施高校。2007年，在教育部本科教学工作水平评估中被评为优秀等级。

学校近五年承担省部级以上科研项目420余项，科研经费总额达到3亿余元。获省部级以上科技奖励80余项，其中国家科技进步二等奖1项、教育部技术发明一等奖1项、山东省科技进步一等奖4项。教师发表学术论文7000余篇，被SCI、EI、ISTP检索收录1300余篇，出版专著教材540部，获得国家专利258项。拥有1个山东省优秀创新团队，2个山东省高校优秀科研创新团队。《山东建筑大学学报》获选“中国科技核心期刊”。学校被省委省政府评为“山东省人才工作先进单位”。

学校深入实施《服务山东建设事业行动方案》，与地方政府、大型企业、科研院所签订合作协议40余项，有400余项成果实现技术转化和产业推广，主持或参与制定了30余部国家与省相关行业规范标准。承担济南市长清大学科技园、奥体中心、园博园等30余项大型工程的项目管理，参与完成世博会山东馆、全运会自行车馆、中国足球篮球学院等项目的规划设计。学校荣获“山东省企校合作先进单位”称号。

学校坚持开放办学，与美国、英国、德国、澳大利亚、新西兰、台湾、香港等21个国家和地区的40余所高校建立校际合作关系。开办9个中外合作办学项目，10余个学生访学项目。重视引进国外智力工作，通过聘请高层次国外专家、学者来校任教和讲学，提高人才培养质量。

第9篇：农学专业学科评估范文

现代信息技术的发展与应用，为远程教育农科类课程虚拟教学团队建设提供了新的探索空间和有力支撑。湖南电大基于“三农”特色课程建设实践，在分析电大系统农科师资现状、远程教学难点的基础上，阐明了建设虚拟教学团队的必要性，提出了构建虚拟教学团队的理论思考。本文以“畜禽养殖技术操作实训”课程为个案，从团队目标、规模与成员、沟通规范、团队文化、一站式教学与实训平台建设以及团队协作服务六个方面探讨了远程教育农科类课程虚拟教学团队的构建策略，并指明了下一阶段团队建设的重点，以抛砖引玉，引发更深层次的思考与实践。

【关键词】 远程教育；信息技术；畜禽养殖技术操作实训；虚拟教学团队

【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0059—06

远程教育因其教与学过程的“准永久性分离”，使教师与学生、教育组织与学生之间主要采取多种媒体方式进行系统教学和通信联系。作为以系统办学为特点的广播电视大学（以下简称“电大”），其远程教育教学过程必须通过“团队作业”来共同完成。[1]如何根据远程教育教学工作的特点，利用现代信息技术和数字化教学环境，把电大系统作为一个有机的整体来组建课程教学团队，以发挥各级电大教师潜能，推进教育教学模式改革，提升教师协同教学与服务的能力，对电大而言，具有特别重要的意义。2009年，中央电大正式启动实施课程教学团队建设项目，首批7门示范课程教学团队建设取得了令人瞩目的成绩，催生了“离散数学”、“综合英语”等国家级网络精品课程。2011年，中央电大又启动广播电视大学“三农”特色课程教学资源建设项目，组织各级电大共同建设，这标志着农科类课程教学团队建设的启航。本文以湖南电大承建的“畜禽养殖技术操作实训”课程为例，探讨远程教育农科类课程虚拟教学团队的构建，为培养可持续发展的农科教学队伍，提高农村远程高等职业教育整体教学水平及人才培养质量提供个案和实证依据。

一、建设远程教育农学类课程

虚拟教学团队的必要性

电大多年来的办学实践表明，农学类专业是远程教育中的难点，其主要困难有：一是师资力量不足，二是实验实训难。可以说，调动电大系统内外资源的多元融合，构建专兼结合、跨越时空的课程虚拟教学团队，是当前破解农科专业远程教育难题的关键策略。

（一）解决农科师资难题，保证服务“三农”质量

2004年，由教育部启动、中央电大系统组织实施的“一村一名大学生计划”，是一项通过远程教育服务“三农”的重大战略课题。八年来，开设了适应农村和农民需求的农业技术类、畜牧兽医类、林业技术类、农林管理类、食品类等涉农专业18个，累计招收农民大学生30余万人。然电大农科师资数量和教学质量没有本质变化，尤其是基层电大，教师专业结构比较单一，从事中文、经济、管理、外语等学科的教师偏多，而新兴的观光农业、园林技术、食品加工技术、畜牧兽医等农科专业师资严重匮乏，多数都是由相近专业的教师代而管之。以湖南电大为例，目前有开放教育园艺专科和本科专业各1个，开设“一村一名大学生计划”纯农专业14个，而全省电大专职的农学类专业教师仅有5人，并且主要在省电大，各地虽然聘请了不少农林院所的专家和地方“田秀才”作为补充，但因缺乏有效的团队合作和机制保障，教学力量分散而单薄，教学过程难落实，整体教学效果不甚理想。加上农学类专业个数多而学生人数少，这种小规模专业和课程的教学难度之大、成本之高，是众所周知的。因此，面对农学类专业师资匮乏与远程教学压力，唯有整合资源、挖掘潜力、依靠技术建设课程虚拟教学团队，通过团队协同及高效运作提供优质教学支持服务，确保教学质量，推进电大服务“三农”的远程开放教育内涵建设和可持续发展。

（二）突破实践教学难点，发展农学类专业远程教育

我国现代远程教育试点工作以来，农学类专业远程教育一直处于弱势。2007年的统计数据表明，农学类专业网络教育学生规模仅占全国68所试点高校远程教育招生总量的1.2%，[2]可见通过网络开展农学类专业的难度。但对于农村人口过半，农民平均受教育年限只有7.7年的农业大国，[3]要满足新农村建设和现代农业发展所急需的大量农学类专业人才的需求，适应农民工学兼顾，耕读相伴，希望学习时间、地点、方式灵活等要求，又只有借助远程教育。严冰、顾静相等学者关于WEB2.0与远程教育教学团队等方面的研究给人启示：融合有线电视网、卫星传播网、互联网、广播网、无线通讯网的Web2.0网络环境能为农学类专业的远程虚拟实训提供平台和条件，基于WEB2.0的远程教育课程虚拟教学团队能保证实践教学支持服务的持续有效。[4]

（三）顺应“三农”需求，建设特色精品课程教学资源

课程教学资源是服务“三农”的关键因素。探索基于电大系统运作特点的教学资源共建共享机制，中央电大首次审批12所省市电大共同建设32门服务“三农”的特色课程资源。精品课程建设要求有高水平的师资队伍作为支撑。[5]以课程为单元组建教学团队，不仅能整合、优化、凝聚、利用多方教师资源，发挥名师“传、帮、带”作用，促进团队成员的成长和整体教学水平的提高，造就一支德才兼备的优秀师资梯队，而且能集思广益、交融智慧，全方位提高课程教学资源建设能力和水平，促进教学改革与创新，保证教学质量。尤其是电大课程教学资源建设要在形式和内容上体现远程教育的特征和优势，要能输送到农民身边，要实现开放共享、持续创新，等等，因此，不仅需要有学科专家、教师，还需要远程教育理论工作者、课程教学设计者、技术实现人才、课程实践者、课程管理者等协同作战，分工合作。可见，教学团队是课程教学资源建设的关键。

二、构建课程虚拟教学团队的理论思考

（一）课程虚拟教学团队的概念界定

美国学者Katzenbach及Smith（1993）认为“团队就是由少数有互补技能、愿意为了共同的远景目标、业绩目标和方法而相互承担责任的个体所组成的群体。”[6]团队作为一个学术概念最初来源并应用于企业，20世纪80年代被引入高校“教学或科研团队”建设，引申出“教学团队”等概念。孙丽娜等学者把“教学团队”定义为“由某一专业或某一课程的教师组成的，以提高教学质量为目标而相互协作、共同承担责任的教学群体。”[7]Lipnack &Stamps（1997）将“虚拟团队”界定为“一个由跨空间、跨时间和跨组织界限，依靠技术，为某个共同目标而相互独立工作的人们所组成的团体”。这个团体主要通过网络交流技术联系起来。

综合以上观点，笔者认为，远程教育中的课程虚拟教学团队，是指“以某一课程为载体，为完成共同的教学目标和建设目标，由跨时空、跨部门的课程专家、远程教育专家及各级教师、信息技术支持者、课程管理者、课程实践者等教育、教学、技术、管理类角色成员组成的，依靠网络和通讯技术联系沟通、协同开展工作、共同承担责任的教学群体”。

（二）课程虚拟教学团队的特征分析

从远程教育课程虚拟教学团队的界定可以看出，这是一个涉及高校课程专家或业内专家（主讲、主编）、远程教育专家（课程设计者）、广播电视大学系统教师（主持教师、责任教师、辅导教师、管理教师）、企业信息技术专家（技术支持者）、课程管理者和学习者等在内的“大团队”，是一种虚实结合、远近结合、专兼结合、灵活机动、协调运作的科学教学组织形式。其特征主要有：

1. 明确的共同教学目标和建设目标：即以某一门具体课程建设为目标，既各司其职，又相互配合，协同开展教学资源建设、教学研究和改革、教学支持服务，最终提高教学质量，并形成学习型、创新型、和谐型、高绩效的教学群体。可以说，有无成员认可的共同教学目标和建设目标，是教学团队与其他教学组织、教师群体的重要区别。[8]

2. 跨时空、跨部门且优势互补的梯队成员：工作地域上跨省、市、县的团队成员；工作部门上的教学、科研、技术、管理、生产等部门成员；工作任务上的课程专家、教师、技术支持人员、管理人员、学习者；年龄结构上的老、中、青成员；职称与知识结构上的正高、副高、中级与初级，学历结构上的研究生、本科、专科；岗位性质上的专职与兼职，以及学科背景相近或相关且有一定跨度的其他成员等。

3. 灵活、经济的合作与交流方式：主要借助互联网和通讯技术将不同地域、组织的人员连接起来，共同完成一项具体任务，进行便捷的沟通交流，减少了交通差旅费、办公场所租赁费等相关费用，节约了时间、空间，提高了工作的灵活性和效率。本文讨论的虚拟团队既有相对的固定性，又有一定的灵活性，比如负责教学工作的电大系统成员一般来说是比较固定的，而其他成员则是机动的。既可以因某一阶段某种任务的结束而使部分成员离开团队，也可以因新的任务而随时加入新成员。

4. 准确的团队定位和成员定位：团队定位是指该团队承担的课程在专业课程体系中处于什么位置，它在什么层面（校级、省级、国家级）起到示范引领作用。成员定位是指团队负责人、教学组成员、研发组成员和其他成员在团队中分别扮演哪种角色，其分工合作机制如何。定位准确与否，决定着团队及其成员的发展和工作成效。

5. 一定权限的新型教学基层组织形式：教学团队是一种以共同目标、相互协作、共同承担责任为基础的教学组织形式，是教育的科学管理模式。团队在接受教育行政部门、学校的目标管理与过程管理的基础上，实行团队带头人负责制。团队带头人是团队的核心，负责团队项目的规划、管理、实施、统筹安排、经费预决算、进度总结、年度完成报告，安排接受对项目执行情况的检查、评估和验收等[9][10]。

6. 清晰的建设规划和预期成果：为实现共同的目标，需要制定团队总体规划、总体实施方案和所承担的课程建设规划、课程教学计划以及具体的行动方案与工作程序等。预期成果包括课程教学资源建设内容，课程教学内容、方法和手段等的改革与创新，团队成员的培养与发展等，最终成果是教学质量得到提高。

（三）课程虚拟教学团队的构建原则

企业团队管理理论提出了系统性、实事求是、优劣互补、允许员工犯错、以人为本等企业团队建设的原则，这对于教学团队建设具有重要的参考价值。我国高校教学团队建设虽然有了十几年的历史，但对其进行集中而深入的研究，还是在2007年教育部实施了高等学校本科教学质量与教学改革工程以后，而且研究的关注点主要在教学团队的内涵、特征、建设意义、运行机制、发挥作用等方面[11][12]，对建设原则这类问题的探索还刚刚开始。笔者综合相关文献和教育行政部门的有关文件，结合自己的思考与实践，归纳出远程教育中课程虚拟教学团队的构建应该遵循的共性原则。

1. 理念支撑、文化引领原则。理念与文化的力量在于点燃思想，改变行为。团队的建立与持续发展应采用Peter M Senge的“学习型组织”观点，强调责任、承诺、情感、团队精神等。因此，远程教育课程虚拟教学团队建设必须始终贯穿一种科学的团队文化理念、前瞻的远程教育思想和前沿的学科思索，在团队内部形成尊重知识、承认差异、协同合作的氛围，使团队成员的创新思想、主动意念、知识、能力自觉向团队共同愿景方向整合，从而形成强大的合力和团结奉献精神，最终在同一追求、相互包容、彼此支持下协同工作，完成任务。

2. 以课程建设为载体原则。教学团队建设与课程建设的结合可以优化高校多种教学资源配置，整合更多的校外资源投入到教育教学中，促进各种资源的有效利用和开发，提高教学整体实力和教学效果。

3. 教学、科研、服务一体化原则。课程虚拟教学团队建设必须以教学为首要任务，以科研作为支撑，与教学互为促进，保持团队的持续发展力和竞争力，同时，以服务为团队的共同目标，通过协同及高效运作为学习者提供优质的教学、管理及技术支持服务。

4. 虚实结合、远近结合、专兼结合原则。网络信息技术的发展和应用，为课程虚拟教学团队建设提供了空间和条件。以开放为特色、以在职成人为主要对象的远程教育，其课程教学团队建设更应发挥系统师资优势，在一定数量专职教师的基础上，吸收一定数量的跨越时间、空间和组织界限的名企名家、名校名师作为团队成员，实现资源的优化组合、高效利用及优势互补，彰显远程教育的优势，弥补远程教育的缺点，保证远程教育教学过程的全面落实。

5. 适度规模与合理结构原则。组织行为学的团队理论认为，高效团队的秘密在于：往小处想。在能够完成任务的情况下尽量使用最少的人数。通过研究团队规模与团队内聚力和相互信任度的关系，发现10人左右的团队规模比较合适。团队结构上体现多样化、差异化原则，具体在职称、年龄、技能、性格、气质等方面存在适度差异，形成“金字塔”型的梯队结构，保证成员在合作、交流中的互补性、和谐性、全面性和团队发展人才的不断层。这样不仅能提高教学质量，而且还能使学校教师队伍得到整体提高。

三、虚拟教学团队的建构实践

“畜禽养殖技术操作实训”课程是电大“一村一名大学生计划”畜牧兽医类专业的综合实践课程，也可作为其他专业的拓展课程，它在整个课程体系中处于收束全专业的核心地位，对学生职业能力培养起着主要支撑作用。其理论知识涉及养猪、养禽、养牛、兽医基础、动物繁殖、饲养与饲料、遗传育种等课程，是把所学的饲养、管理、遗传、防疫、繁殖、营养等知识应用于具体生产实践中的课程，具有很强的专业性、操作性和综合性特点。组建由跨学科、跨部门、跨时空的课程专家、远程教育教师、养殖企业技术能手、信息技术专家以及管理者、学习者等多种角色共同参与的课程虚拟教学团队，是实现本课程建设目标和教学目标、确保教学质量的关键。

（一）形成清晰一致的团队目标

目标一致性是决定虚拟团队成功的最关键因素。基于“畜禽养殖技术操作实训”课程是2011年经中央电大立项启动建设的“三农”特色课程这一前提，我们明确了“以课程开发为中心，以服务学习者为宗旨，全面提高教学质量”的团队近期目标和“争创国家级精品课程”的团队远期目标。通过走访、咨询、研讨、QQ交流、电子邮件传播、电话沟通、网上实时交互以及培训学习等手段，将团队目标传达给每一位团队成员，同时获取相关反馈信息，进而形成共同愿景，实现团队目标与个人目标的高度一致。

（二）确立合适的团队规模与成员

按照“以学习者为中心”的课程开发目标和教学目标要求，针对全省电大系统畜牧兽医类专业学生分布情况及师资现状，我们采用纵向与横向相结合的方式组建了12人规模的教学团队，该团队的组织架构包括课程教学组和研发组。纵向上，以电大系统作为一个有机整体，选择中央电大、省级电大、市州电大、县级电大相关课程教师及学习者组成课程教学组（7人），分别担任课程设计者、课程负责人与课程管理者、课程实施者、辅导教师、实训教师、实践者的角色，主要负责课程设计、策划、研究、评估、管理、教学辅导、支持服务、实验实训及教材编写等工作；横向上，聘请湖南农业大学、湖南省畜牧兽医研究所、湖南生物机电职业技术学院、湖南电大教育技术中心、长沙市畜禽养殖场的课程专家、学科行家、职教名师、技术人员、养殖能手组成课程研发组（5人），分别担任文字教材主审、实训教材主编、课程主讲、技术实现者、实训操作者的角色，主要负责课程教学资源设计、制作、编辑、传送及相关技术支持服务等工作。通过纵横交错、内外融合的组建方式，基本形成以中央-省-市-县四级电大系统内专职师资为主体、以电大系统外兼职师资为补充的跨时空、跨学科、跨部门的课程虚拟教学团队。团队结构如图1、图2、图3和图4所示。

从图1可知，团队成员的职称结构分布合理，正高职称占17%，副高职称占41%，中级职称占25%，初级职称占8.5%，其他占8.5%。另外，双师型教师占25%。

图2表明，团队成员的年龄结构呈现“老、中、青”正态分布。30岁以下3人（占25%），31-49岁8人（占67%），50岁以上1人（占8%），形成了合理的梯队结构。

由图3看出，团队成员的学历结构也比较合理。其中，博士研究生2人（占17%），硕士研究生4人（占33%），本科生5人（占42%），专科生1人（占8%）。由于“畜禽养殖技术操作实训”是面向农村在职成人开设的一门实践操作性很强的课程，为使课程资源建设和教学更贴近农民需求，有意吸纳了部分仅有大专和本科学历的地方土专家、养殖能手和教师加入团队。

图4为团队跨单位合作的情况。团队成员中有58%来自电大系统，17%来自普通高校，17%来自养殖企业，还有8%来自科研院所。

从知识背景看，团队成员分别毕业于中国农大、湖南农大、河北农大、湖南电大、湖南师大、中南大学等高校的动物科学、预防兽医学、畜牧兽医、教育学、计算机应用技术等专业，学科结构良好，知识技能互补性强，能充分满足课程建设与教学需要。而且团队成员均具备一定的信息技术能力，保证了团队成员之间跨时空沟通无障碍。此外，大多数人性格随和、外向，勤学好思，责任心强，是一支志同道合的和谐团队。

（三）建立良好的团队沟通规范

虚拟教学团队跨边界互动的本质特征，使其比传统高校课程教学团队面临更多的困难和挑战。而有效的沟通是团队化解困难、增强凝聚力、提高团队绩效的关键因素之一。首先，作为团队带头人充当着教练和裁判的角色，而不是行政领导角色，因此，需要更强的沟通与协调能力，方可在虚拟环境下调动团队成员的工作积极性，保证工作任务的完成和目标的实现。其次，建立成员共同遵守的沟通规范有助于实现良好的沟通，从而建立起有效的信任和协同关系。我们的经验是，在团队组建和启动阶段，宜采用面对面沟通、电话交流以及视频会议对话等信息丰富度高的媒体沟通方式，增强信任感和认同感，同时对成员进行沟通技术和沟通规范方面的培训，并付诸行动，往往能有效促进虚拟团队协同工作。在团队平稳运行阶段，主要采用QQ会话、E-mail交流、BBS讨论、在线论坛等网络和信息技术沟通方式，发挥虚拟交流与协作优势，节省人力和费用支出。

（四）创建鲜明的团队文化

实践中，团队将远程开放教育“一切为了学习者、一切成就学习者”的大团队文化与湖南电大“让学习伴随一生”的校园文化以及校企合作单位畜禽养殖场“真抓实干、绿色环保、敬业奉献”的企业文化相互交融，初步形成了“跨越边界、携手并进、合作开放、互助学习、超越自我、和谐共赢、服务农村、造福农民”的独特团队文化。团队成员在团队文化的浸透、感召下各司其职，团结协作，共同进步，自然培育出激励人、凝聚人、培养人、成就人的团队精神。这种文化和精神必将孕育出丰硕的课程建设与教学成果。

（五）搭建一站式的课程教学与实训平台

落实和优化教学过程尤其是实践教学过程，是保证教学质量的关键所在，这对于农科类课程远程教育既是重点，更是难点。现代信息技术的不断发展，使在网络空间构建一站式的课程教学与实训平台成为了可能。我们前期以比较成熟的“养猪技术”课程作为实验课程，构建了“养猪技术”网络课程和远程实训平台，将该课程的11项关键技能——猪的品种识别、鉴定、人工采精、人工输精、妊娠诊断、分娩接产、人工助产、仔猪去势、驱虫、防疫注射以及猪舍消毒等技术，以“视频+动画+文字”的方式呈现在网上，每个实训项目从必备知识、实训准备、操作规范、常见失误、注意事项和操作经验等六个方面进行讲和练，并根据各地实际情况组织学生完成其中的5-6项实训技能，记录实训成绩，作为平时形成性考核成绩的组成部分。这样不仅能提高学生的职业技能、学科能力，而且还能提高理论文化素质和课程考试成绩。2010年，在长沙望城县、株洲炎陵县、湘乡一职等部分教学点试行“双证制”，畜牧兽医专业学生的职业技能鉴定通过率较高，资格证书单证通过率约79%，双证书通过率36%左右，其中，养猪防治员的通过率高达86.2%。这为“畜禽养殖技术操作实训”课程一站式的教学与实训平台建设积累了素材和经验。

（六）实施有效的团队协作服务

“服务”是教学团队的共同目标。无论是资源、教学、技术，还是管理，都是以学习者为中心的支持服务。团队按照“校校、校所、校企”三合一的方式，在专家、学者、教师、技师、学生等利益相关者共同参与下，自下而上研发适需教学资源，自上而下实施一条龙的教学与实践服务，发挥团队作为一个整体的协同运作作用，保证了服务的有效性和多元化。2011年，团队通过边调研、边教学、边研发的方式，为长沙、娄底等4个市州电大的6个教学点开展专题讲座和实践教学活动12场次；通过双向视频系统讲授了“畜禽的选种、繁殖、疾病防治”等关键技术；培训基层电大教师合理利用多种媒体资源开展实践教学，引导学生利用课程学习包和一站式课程教学与实践平台开展自主学习；录制了系统精讲电视课，真正将优质资源“送”下去，将需求信息“收”上来。这不仅有助于教学资源的进一步优化、研发，有助于青年教师的成长和整体服务水平的提升，为“畜禽养殖技术实训”课程的下一步建设奠定了信息、资源基础，还为破解基层电大农科师资匮乏、小规模农学类专业与课程教学组织难度大、实践教学落实不到位等难题，实现资源的共建共享提供了探索性的经验。